Особенности формирования общения слепоглухих при работе с календарем (метод Ван Дайка)
Контрольная работа - Педагогика
Другие контрольные работы по предмету Педагогика
ро дают зубную щетку, и таким образом он вознаграждается за свою внимательность. Каким бы простым все это ни казалось, очень важно то, что благодаря созданию так называемых предвосхищающих ситуаций ребенок сам может проявить инициативу.
Это такие ситуации, в которых ребенок по привычке угадывает последовательность действий. В данном методе эти ситуации встречаются на самых разных уровнях. Это имеет значение и при купании, и при кормлении, а также и на том уровне, когда ребенка готовят к предстоящему событию, например к тому дню, когда ему после выполнения определенных действий разрешают сидеть сзади на тандеме. Таким образом, пытаются найти связь с миром представлений ребенка, что создает основу для самых первых попыток вступить с ним в контакт. Это вступление в контакт известно как феномен резонанса.
Если слепоглухой ребенок еще не вступил ни в какие отношения с окружающими его людьми и как бы замкнут в себе самом, то воспитатель, используя желание ребенка выполнять определенные действия, пытается проникнуть в его внутренний мир. Ребенок стоит, прижав нос к стеклянной двери, и бьет рукой по стеклу, испытывая интерес к вызываемым им вибрациям. Внимательный воспитатель присоединяется к этому действию, действуя как бы в унисон, начиная вместе с ребенком стучать по стеклу. Учитель и ребенок могут таким образом вступить друг с другом в тесный контакт. Учитель может также посадить ребенка к себе на колени и производить вместе с ним какие-то движения или ползать, раскачиваться, помогать ребенку нажимать на педали велосипеда и т. д.
Во всех случаях это будет реакция, исходящая от самого ребенка, а воспитатель должен на нее реагировать. Это требует хорошей способности уловить и использовать подчас довольно странные сигналы, исходящие от этих детей. Если ребенок издает во время этих действий какие-то звуки, учитель повторяет вместе с ним эти звуки; если ребенок что-то ощупывает или рассматривает, то и учитель выполняет эти действия вместе с ним. В буквальном смысле слова учитель делит с ребенком его внутренний мир.[2]
Следующий этап, который естественно вытекает из первого, заключается в совместных действиях. Благодаря совместным действиям ребенок в большей степени начинает осознавать, что он вместе с воспитателем занимается одним делом. Воспитатель берет ребенка за руку, похлопывает рукой по его груди, затем по своей груди, как бы говоря: Ты и я, мы вместе будем выполнять определенное действие. Затем воспитатель делает соответствующее движение, например: Ты и я будем вместе барабанить или Ты и я вместе прокатимся с горки. Воспитатель находится рядом с ребенком и вместе с ним выполняет соответствующие действия. Известно, что набор движений у слепоглухих детей весьма ограничен. Часто они не могут качаться, кувыркаться, ползать или перекатываться. Благодаря совместным действиям, которые воспитатель должен подчас прямо-таки моделировать, у ребенка появляется более широкий двигательный репертуар. Проявляя совместную активность, воспитатель и ребенок вместе режут хлеб, воспитатель помогает ребенку поднести стакан ко рту или надеть носки. Совместные действия дают ребенку чувство уверенности и уменьшают количество фрустраций. Воспитатель на себе самом может проверить, насколько трудно, например, надеть носки в темноте или при плохом освещении.
Для слепого ребенка или ребенка с нарушенным зрением предметы одежды являются объектами, которыми ему трудно овладеть, и это вызывает у него много фрустраций. Поэтому совместные действия приводят к хорошим результатам. В английской литературе этот метод известен как Хандз метод, так как воспитатель кладет свои руки на руки ребенка и управляет его движениями. Как и всегда в воспитании, здесь речь также идет о том, чтобы помогать ребенку в той мере, в какой это ему необходимо. Следует особо подчеркнуть, что задача воспитателя заключается в том, чтобы убрать руки от ребенка. Это очень тонкий процесс, в основе которого лежит доверие ребенка к своему воспитателю.
Следующим важным этапом на этом уровне является выполнение имитационных упражнений. Преобладающее значение приобретают теперь не совместные движения, а действия, выполняемые по следующей схеме: сначала двигаешься ты, а затем - я, сначала ты съешь кусочек, затем - я. Здесь еще очень много связи с предыдущими упражнениями, но уже появляется некоторая дистанция. О настоящей имитации можно говорить только в том случае, если ребенок может наблюдать какое-то определенное действие (это может осуществляться с помощью зрения или осязания), может освоить его в целом, а затем это действие повторить.
Еще важнее научить ребенка меняться ролями. В этот момент он переживает существенный элемент беседы, заключающийся в попеременной смене роли. Существует множество хороших и осмысленных имитационных упражнений, с использованием различных предметов или без них, для одного ребенка или нескольких детей. Если ребенок в состоянии выполнять такого рода упражнения с куклой, то он до известной степени приобретает способность отрываться от конкретного мира, связанного с данным временем и данным местом.[2]
В коммуникации, особенно при использовании слов или жестов, делается ссылка на нечто такое, что известно партнерам по коммуникации. Если употребляется слово собака, то таким образом ссылаются на представление, существующее у обоих партнеров. Эта функция слова подготавливается с помощью указывания и показывания. С п