Geum.ru

Контрольная работа по предмету Психология

  • 641. Умственная отсталость: причины возникновения, классификация, основные симптомы и синдромы
    Контрольная работа Психология

    Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

    1. тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусные гриппы, краснуха и др.;
    2. различные интоксикации, т.е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;
    3. тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;
    4. заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель которого паразит, относящийся к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);
    5. при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;
    6. травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;
  • 642. Управление и разрешение конфликтов через посредника (медиатора)
    Контрольная работа Психология

     

    1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М., 2009
    2. Большаков А.Г., Несмелова М.Ю. Конфликтология организаций. - М.: МЗ Пресс, 2001.
    3. Ведение переговоров и разрешение конфликтов / Перевод с англ. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.
    4. Вершинин М.С. Конфликтология: Конспект лекций. - СПб., 2000.
    5. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000.
    6. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М.: Экмос, 2000.
    7. Зингер В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: 2009
    8. Медиация как метод внесудебного разрешения споров / Шамликашвили Цисана - М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2006.
    9. Медиация - искусство разрешать конфликты. Знакомство с теорией, методом и профессиональными технологиями / Составители: Г. Мета, Г. Похмелкина / Перевод с немецкого Г. Похмелкиной. - Москва.: Издательство Verte, 2004.
    10. Медиация. Посредничество в конфликтах / Бесемер Христоф / Перевод с нем. Н.В. Маловой - Калуга: Духовное познание, 2004.
    11. Приглашение к медиации. Практическое руководство о том как эффективно предложить разрешение конфликта посредством медиации / Пель Махтельд - М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2009. с.
    12. Семейная медиация / Паркинсон Лиза - М.: Межрегиональный центр управленческого и политического консультирования, 2010.
    13. Чумиков А.Н. Ведение переговоров: стратегия, коммуникация. М. 2007
  • 643. Управление эмоциональным состоянием ученика
    Контрольная работа Психология

    Ïðåäñòàâüòå, ÷òî íà âàñ íàïðàâëåí ëó÷ ïðîæåêòîðà. Åãî ñâåòëîå è ò¸ïëîå ïÿòíî ïîäõîäèò ê ëåâîé ñòîïå, îñâåùàÿ å¸.  ýòîò ìîìåíò âû ÷óâñòâóåòå, ÷òî ñòîïà ñòàíîâèòñÿ òÿæ¸ëîé, ò¸ïëîé, ðàññëàáëåííîé. Çàôèêñèðóéòå îùóùåíèÿ, ïîâòîðèâ ìûñëåííî äâà ðàçà ôðàçó «ëåâàÿ ñòîïà òÿæ¸ëàÿ, ò¸ïëàÿ, ðàññëàáëåííàÿ». Ïåðåìåñòèòå îáðàç ñâåòîâîãî ïÿòíà íà ïðàâóþ íîãó è ïîâòîðèòå òå æå äåéñòâèÿ. Çàòåì íà÷èíàéòå ïåðåìåùàòü ïÿòíî ââåðõ. Îñòàíàâëèâàéòå åãî íà ãîëåíÿõ, á¸äðàõ, æèâîòå, ïîÿñíèöå, ñïèíå, ãðóäè, øåå, ëèöå, ëåâîé è ïðàâîé ðóêàõ (êèñòÿõ, ïðåäïëå÷üÿõ, ïëå÷àõ). Çàâåðøèâ îáõîä ñâåòîâûì ïÿòíîì îòäåëüíûõ ìûøö òåëà, ïðåäñòàâüòå ðàññëàáëåííûì âñ¸ òåëî ñðàçó. Çàïîìíèòå îùóùåíèå. Ïîáóäüòå â í¸ì îäíó-äâå ìèíóòû, ñòàðàÿñü ïðè ýòîì íå çàñíóòü. Çàòåì íà÷èíàéòå âûõîä èç ýòîãî ñîñòîÿíèÿ. Íóæíî äåëàòü åãî ïîñòåïåííî, ÷òîáû ïîñëå óïðàæíåíèÿ íå îñòàëîñü îùóùåíèÿ òÿæåñòè, ìûøå÷íîãî íåïîâèíîâåíèÿ. Ïðè âûõîäå èç ñîñòîÿíèÿ ìûøå÷íîãî ðàññëàáëåíèÿ âûçûâàéòå â ìûøöàõ îùóùåíèå ñâåæåñòè, ë¸ãêîñòè, áîäðîñòè. Çàâåðøèòå âûõîä ôîðìóëîé: ”ß ïîëîí ñèë, áîäðîñòè. Ó ìåíÿ ïðåêðàñíîå ñàìî÷óâñòâèå, íàñòðîåíèå”.

  • 644. Успешные стратегии построения профессиональной карьеры
    Контрольная работа Психология

    Критерии классификации Виды карьерыОсобенности карьеры1.Среда рассмотренияпрофессиональная Сотрудник в процессе своей профессиональной деятельности проходит различные стадии развития: обучение, поступление на работу, профессиональный рост, поддержка индивидуальных способностей, наконец, уход на пенсию.внутриорганизационнаяохватывает последовательную смену стадий развития работника в рамках одной организации2.Направление карьерного роставертикальнаяподъем на более высокую ступень структурной иерархиигоризонтальнаяперемещение в другую функциональную область деятельности, либо выполнение определенной служебной роли на ступени, не имеющей жесткого формального закрепления в организационной структуре, а также расширение или усложнение задач в рамках занимаемой ступеницентростремительнаядвижение к ядру, руководству организации3. Принадлежность к определенной сфере деятельностикарьера специалистаПеремещение конкретного специалиста по карьерной лестнице, например, карьера менеджера, карьера врача и т.д.4.Характер измененийвластнаясвязана либо с формальным ростом влияния в организации посредством движения вверх по иерархии управления , либо с ростом неформального авторитета работника в организацииквалификационнаяпредполагает профессиональный рост, движение по разрядам тарифной сетки той или иной профессиистатуснаяувеличение статуса работника в организации, выражаемое либо присвоением очередного ранга за выслугу лет, либо почетного звания за выдающийся вклад в развитие фирмымонетарнаяповышение уровня вознаграждения работника, а именно: уровня оплаты труда, объема и качества предоставляемых ему социальных льгот

  • 645. Факторы формирования, регуляции и саморегуляции индивидуального стиля деятельности
    Контрольная работа Психология

    Первый поток исследований человеческого фактора труда, обусловленный тревогой в связи с ростом аварий, несчастных случаев, катастроф, был неспецифическим и имел характер научной разведки, а именно, речь идет о развернувшихся в 80-90 гг. широким потоком статистических исследованиях. Анализ статистики несчастных случаев проводится как по отношению к России в целом, так и по отношению к отдельным видам производства. Много публикаций было посвящено анализу травматизма персонала железных дорог, городских дорог (конных и паровых), рудников, шахт. В конце XIX- начале XX вв. начинают внедряться в промышленность электрические машины, электроосветительные устройства, что несет с собой новые виды несчастий и соответственно порождает статистические исследования. По свидетельству Г. А. Бейлихиса, в Женеве в 1896 г. в издании Союза русских социал-демократов под названием «Непериодический сборник» была опубликована статья Д. Кольцова «Машина. Работник», в которой приводились данные о губительном росте промышленного травматизма в России и особенно в тех видах производства, где внедряются новые машины. По сути дела, речь идет о постановке проблемы «человек-машина» в том ее аспекте, который касается охраны жизни и здоровья рабочего.

  • 646. Факторы, влияющие на мобилизацию и дезорганизацию деятельности студентов
    Контрольная работа Психология

     

    1. Иванчук Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности. / Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Эксимер, 1997.
    2. Кузнецова И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии. Ярославль: Марта, 1998. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Педагогика, 1977.
    3. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
    4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Педагогика, 1977.
    5. Ливехуд Б. Кризисы жизни шансы жизни. Калуга, 1994.
    6. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Наука, 1986.
    7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.
    8. Слободчиков В. И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии. - 1996. - №4.
    9. Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь. М.: Просвещение, 1985.
    10. Шавур П.А. Психология профессионального определения в ранней юности. М.: Педагогика, 1991.
    11. Шишкина Л.И. Социально правовые вопросы профориентации. СПб.: Питер, 2003.
  • 647. Факторы, детерминирующие кризисы профессионального развития
    Контрольная работа Психология

     

    1. Аксененко Ю.Н. Социология и психология управления / Ю.Н. Аксененко, В.Н. Каспарян, С.И. Самохин, О.И. Суханов. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 512 с.
    2. Большаков А.Г. Конфликтология организаций / А.Г.Большаков, М.Ю. Несмелова. - М.: МЗ Пресс, 2001. 150 с.
    3. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала. Пособие по кадровой работе / В.Р.Веснин. М.: Экзамен, 2003. - 350 с.
    4. Гагаринская Г. Конфликты и их предотвращение Г. Гагаринская Кадры. 2001. - №6. - С.34-39. 120 с.
    5. Егоршин А.П. Управление персоналом: Учебник для вузов / А.П. Егоршин. - Нижний Новгород: НИМБ, 2001. - 713 с.
    6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. Уч. пособие / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект, 2006. 240 с.
    7. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие / Т.С. Кабаченко. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 384 с.
    8. Ковачик П. Предупреждение и разрешение конфликтов: Методические рекомендации для руководителей / П. Ковачик, Н. Малиева. М.: ИП РАН, 1999. 160 с.
    9. Коробкова С.Н. Этика делового общения: Сборник практических задач / С.Н. Коробкова. - СПб.: СПбГУАП, 2003. - 79 с.
    10. Резник С.Д. Персональный менеджмент / С.Д.Резник и др. - М.: ИНФРА-М, 2008. 558 с.
  • 648. Феномен внимания
    Контрольная работа Психология

    Центральные механизмы внимания связаны с возбуждением одних нервных центров и торможением других. Именно на этом уровне происходит выделение внешних воздействий, что связано с силой вызванного ими нервного возбуждения. В свою очередь сила нервного возбуждения зависит от силы внешнего раздражения. Более сильное возбуждение подавляет возникающее одновременно с ним слабое возбуждение и определяет течение психической деятельности в соответствующем направлении. Также возможно слияние двух раздражителей, усиливающих друг друга. Согласно учению И. П. Павлова, внимание может быть объяснено законом индукции нервных процессов. Согласно этому закону индукции процессы возбуждения, возникающие в одной области коры головного мозга, вызывают торможение в других областях (отрицательная индукция). И наоборот, торможение в одной части коры влечет за собой возбуждение в других частях коры (положительная индукция). Явление перемежевывающейся индукции возникает тотчас же, как только в том или ином пункте коры появляется достаточно концентрированный очаг возбуждения или торможения. Таким образом, в каждый момент времени в коре головного мозга думающего человека имеется какой-либо системный очаг повышенной возбудимости, т. е. очаг, характеризующийся наиболее благоприятными, оптимальными энергетическими условиями для возбуждения. Если бы можно было, - говорил И. П. Павлов, - видеть сквозь черепную крышку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидели бы в думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью.Именно этому светлому пятну, которое может охватывать одновременно различные области коры, и соответствует более ясное осознание того, что воздействует на нас извне и вызывает это повышенное возбуждение, как эффект сосредоточения[5].

  • 649. Физиологические основы внимания. Внимание и направленность личности
    Контрольная работа Психология

    Послепроизвольное внимание занимает промежуточный характер - сначала оно требует волевых усилий, а затем, по мере того, как человек начинает интересоваться процессом, за которым наблюдает, переходит в непроизвольное. Например, телевидение демонстрирует на экране любимы или нашумевший фильм, а нам нужно идти писать на завтра сочинение. Мы нехотя выключаем телевизор, нехотя раскрываем тетрадь и начинаем писать. Постепенно увлекаясь темой сочинения и ее раскрытием, все остальное, как бы уходит на задний план и вовсе исчезает. Мы увлечены и отсутствует надобность в усилии поддержания внимания и нас это не утомляет. Вот такое состояние психолог Н.Ф. Добрынин назвал послепроизвольным, в отличие от непроизвольного поддерживается сознательным интересом, а в отличии от произвольного - здесь нет волевых усилий. Значит, внимание необходимо формировать, развивать такие черты личности, которые бы облегчили переход произвольного внимания в послепроизвольное, т.к. это включает в себя формирование чувства ответственности за выполненную работу, мотивации успешного выполнения деятельности, развитие интереса и т.д.

  • 650. Физиология поведения
    Контрольная работа Психология

    Мотивационное возбуждение, достигая фронтальной коры, трансформируется в осознаваемую цель деятельности, программа реализации которой формируется в ассоциативной коре, а ее конкретное претворение в жизнь начинается с моторной коры, благодаря деятельности которой приводятся в действие соответствующие двигательные акты, направленные на непосредственное удовлетворение потребности. В случае пищевой потребности это поик пищи, захват ее тем или иным способом и последующий акт ее употребления и переваривания. Эта деятельность является основой для возбуждения специфического центра удовлетворения, который не только обеспечивает формирование положительных эмоций в связи с удовлетворением потребности (или антидрайв), но и фиксирует в памяти способ достижения цели, что значительно облегчает задачу в последующей жизни. Кроме того, эта специфическая целенаправленная деятельность снимает, приводит к нормализации силу факторов внутренней среды, первоначально инициирующей эту деятельность, и открывает тем самым возможность для приведение в исполнение поведенческих актов иной модальности, связанных с иными потребностями. Предлагаемая схема может рассматриваться как универсальная для объяснения поведенческой активности в связи не только с биологическими, но и с социальными потребностями. В последнем случае, по всей видимости, инициирующими моментами служат не факторы внутренней среды (но они все-таки выступают конкурентами), а идеи, мысли, суждения, формирующиеся на основе аналитико-синтетической деятельности в лобно-теменной коре в связи с поступающей туда информацией на базе второй сигнальной системы.

  • 651. Філософія самореалізації людини
    Контрольная работа Психология

    Центральною проблемою сучасної ситуації в західних суспільствах є «дезінтеграція соціокультурної гомогенності модерна і супутня їй релятивізація цінностей, моральних засад, образа життя». Причини подібної ситуації багато соціальних філософів бачать в корінних трансформаціях сучасної західної цивілізації. Точкою відліку практично для всіх соціальних теоретиків служить проект модерна. У відмінність ось багатьох філософів постмодерністської орієнтації, що оголосили про кінець проекту Освіти, німецький соціолог Ульріх Бек і британський соціальний філософ Ентоні Гіденс вважають, що некоректно говорить про кінець модерна, пориваючи всі зв'язки з той традицією, яка, власне, і привела західні суспільства до такого стану, який ми всі спостерігаємо. На даний момент можна лише говорить про поступову зміну класичного (простого) типу модернізації рефлексією: «Точно також, як в 19 столітті процес модернізації розчинив структуру феодального суспільства і привів до зародження індустріального суспільства, модернізація сьогодні розчиняє, розмиває індустріальне суспільство і веде до появи другого модерна». Рефлексивність же, про яку пишуть вищезазначені теоретики, пронизує всю організацію сучасного соціального миру і виражається в критиці соціальних встановлений і інститутів, що приводить до переоцінки традиційних детерминант суспільства модерного типу, критиці науки як форми суспільної свідомості, яка, на думку як інтелектуала, так і обивателя, багато в чому перевищила виданий їй кредит довіри, а також різних соціальних інститутів. Рефлексивність характеризує і «индивидный рівень - визначальний, базовий, початковий рівень суспільства». Соціальні форми класичного індустріального суспільства (класи, страти, нуклеарна сім'я) втрачають свій вплив на індивіда, і он відторгається ось групової приналежності, групової субкультури, групової свідомості і навіть ось традиційних тендерних статусів, що вимушує індивіда самостійно планувати біографію, ухвалювати рішення щодо освіти, працевлаштування, сімейного життя, організовувати свої соціальні відносини експериментувати зі своєю ідентичністю без опори на груповий авторитет. Особиста біографія і образ самого себе, таким чином, стають проектом «рефлексії».

  • 652. Формирование морально-нравственных норм дошкольника
    Контрольная работа Психология

    Ранний возраст это период онтогенеза, когда у детей пробуждается забота о других, в поведении малышей появляются просоциальные формы поведения, связанные с их желанием помочь, принять участие в чужой беде. При обращении к проблеме морального развития возникают вопросы: когда в онтогенезе мы впервые можем говорить о ребенке как о субъекте моральной деятельности, с какого возраста поведение включает в себя моральную оценку, когда ребенок реально, осознанно встает перед необходимостью принятия решения в моральном конфликте? Сострадание и сопереживание как эмоциональные проявления появляются в поведении ребенка задолго до формирования когнитивной своей сути способности оценить моральную дихотомию, задолго до появления способности ставить себя на место другого. Сопереживания и сострадания появляются у детей прежде, чем они начинают осознавать независимое от них существование других людей. Простейшие формы просоциального поведения можно обнаружить даже у новорожденного, когда он начинает плакать, заслышав плач другого новорожденного. Такое поведение может быть всего лишь проявлением безусловного рефлекса или реакцией на новый сильный стимул. Однако новорожденный не реагирует плачем на другие, сопоставимые по громкости звучания, стимулы, что позволяет исследователям предполагать не только наличие некоторой изначальной настроенности ребенка на человеческий голос, но и его включенность в состояние другого человека через эмоциональное заражение. Полуторагодовалый малыш, ставший свидетелем ситуации, когда мама в спешке налетела на стул, жалеет ее и гладит ушибленное место, готовый вот-вот расплакаться. Двухлетний ребенок делится своим печеньем с мамой, папой и всей родней. Примеры подобного поведения являются достаточно распространенными в раннем возрасте. Как правило, они сопровождаются специфическими положительными эмоциями, общим радостным фоном. Что стоит за этими проявлениями? Подражание, зеркальное отражение ситуаций, когда пожалели самого малыша, когда с ним поделился кто-то из взрослых, или же это первые шаги в формировании нравственных инстанций. Ведь налицо предпосылки становления основных моральных норм - милосердия и щедрости. Уже в возрасте одного года дети начинают осознавать свою индивидуальность, «отдельность» свое го существования. Ощущение дискомфорта, возникающее у малышей в присутствии страдания другого человека, требует соотнесения с конкретной причиной. Каким образом приходит ощущение состояния другого, стремление оказать ему помощь? Сторонники социобиологического подхода утверждают, что забота о других является врожденным качеством человека и возникает из простейшего чувства сострадания испытываемого при виде боли, переживаний близких людей. Социобиологи считают, что дети генетически запрограммированы помогать другим, тем самым обеспечивая самовыживание и выживание человеческого рода. Предпосылками нравственного развития в младенчестве выступают потребность ребенка в общении с взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый в свою очередь поощряет одни действия младенца, а за другие «журит» его. Ребенок не понимает смысл требований взрослого, но сразу распознает интонационные различия голоса, особенности мимики (улыбка), жестов (ласковые поглаживания) и общего эмоционального настроя близкого взрослого. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение слова «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» и ребенок благодарно качает головой. В раннем возрасте по-прежнему еще нет регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Д. Б. Эльконин [9], подчеркивает, что ребенок не понимает нравственного смысла требований взрослого, а стремится сохранить с ним хорошие отношения. Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора - «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правил и норм в раннем возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий их соблюдения (дал другому игрушку - он поделился с тобой; шумел - разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития, поэтому особенно важным является пример окружающих. В целом для ребенка раннего возраста характерна «стихийная» нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика плохо, посмотри он плачет, ему больно, пожалей его). Эмоциональная оценка события взрослым является очень показательной для малыша, ориентирующегося в большей степени на чувства и переживания, чем на вербальную оценку ситуации. Если мама равнодушно повторяет, что не хорошо бить девочку лопаткой, то подобная реакция не ускорит формирования сочувственной позиции ребенка. Напротив, сильная эмоциональная реакция родителя, например, на приближение ребенка к проезжей части дороги, с большей долей вероятности будет способствовать формированию представлений о безопасности. Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту на который направлено нравственное действие. Если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки‚ мотивирует свои требования. то у ребенка к концу раннего возраста могут формироваться такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что моральной деятельности ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием. Однако зарубежные социально-психологические исследования последних лет, направленные на изучение поведения детей двух - четырехлетнего 1 возраста, можно обобщенно охарактеризовать как концепцию «заботливого ходунка». Дети раннего возраста предстают в этих работах гораздо менее импульсивными и эгоцентричными, чем принято было считать раньше. Исследования детей раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности. Когда мы обследуем ребенка раннего возраста, особенно в отношении таких столь сложных личностных образований, как нравственная позиция, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями в интерпретации и выводах. Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов. Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство. Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом. Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась. Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух - трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы. Малыш, например, может демонстрировать значительный интерес к проявлениям расстройства у взрослого по поводу сломанной игрушки или порванной одежды, Дети демонстрируют также высокий интерес к объектам с изъяном или неисправностью, неизменный интерес к переживаниям взрослого. В этом, по мнению исследователей, проявляется не только познавательный интерес и стремление изучать мир с позиции его внутреннего устройства. Акцент в поведения ставится на интересе к переживаниям и реакциям другого по поводу материального или нематериального ущерба. В зависимости от уровня материнской заботы дети второго года жизни могут пытаться утешить близкого (в первую очередь члена семьи), проявляющего страдание. Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей или сиблингов. В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки. Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности. В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания. Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды) моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. Дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Эта особенность морального развития в дошкольном возрасте задает необходимость анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника, является игра. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Игровые традиции содержат в себе нравственные нормы и регуляторы поведения. Считалки, дразнилки, правила, и игровые припевки являются первыми собственно детскими законами общения, универсальными и гибкими, доступными всем детям и с удовольствием ими принимаемые. В игре ребенку задается общественно выработанный язык чувств, названия эмоций и их описание, характеристики экспрессии. Игровой фольклор регулирует споры и ссоры, позволяет устанавливать очередность и распределять роли. В игровом фольклоре предусмотрены ритуалы примирения и поощрения, законы сотрудничества и моральные императивы. Игровые припевки учат находить «мирный» выход из конфликтных, эмоционально раскаленных ситуаций: «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись! …», «Шишки, шишки я на передышке», «Жадина-говядина, турецкий барабан кто на нем играет таракан», «За одним не гонка я не пятитонка» и др. Правила игры, таким образом, становятся своеобразным кодексом товарищества, реальной школой нравственной регуляция поведения. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами выделял Д. Б. Эльконин [9], подчеркивая, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений.

  • 653. Формирование мотивации учебной деятельности с задержкой психического развития
    Контрольная работа Психология

     

    1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников. Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений.- М.: «Академия», 2000. - 160 с.
    2. Афанасьева Н.В. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта. Серия «Библиотека практического психолога», вып.5. «Когито-Центр», 1998. - 36 с.
    3. Дети с временными задержками развития. /Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971, с. 7-15.
    4. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Ципиной. - М., 1994.
    5. Карпова Г.П., Артемьева Т.П. Дети с задержкой психического развития. - Екатеринбург: Изд - УрГПУ, 1994. 112 с.
    6. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов вузов./Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000. - 400с. - (Высшее образование).
    7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. - М.: Сфера, 2005. 320.
    8. Журнал "Дефектология" 2000 год №3.
    9. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.1.-426 с.
    10. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. т.2.-374 с.
    11. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.
  • 654. Формирование учебно-познавательной мотивации
    Контрольная работа Психология

    Характеристики деятельностиДети с мотивацией (мотивом)Стремление к успеху. Позитивные переживанияИзбегание неудач. Негативные переживанияСитуации достижения, задачи деятельностиВ поиске ситуаций достижения, задач деятельностиИзбегают ситуаций достижения, задач деятельностиЦельВыбирают цели посильные, выше средней трудности. Потребность достичь цели. Ожидание успеха. Позитивные переживанияВыбирают очень легкие или очень трудные цели. Потребность избежать неудачи. Ожидание неудачи. Негативные переживанияДействиеПроявляют настойчивость и самостоятельность. Осуществляют инструментальные действия, направленные на достижение цели. Позитивные переживанияИмеют склонностью к поиску помощи в любой деятельности. Осуществляют действия, направленные на избегание неудачи. Негативные переживанияРезультат (оценивается в связи с уровнем притязаний)Эффективны: в случае неудачи снижают, в случае победы повышают трудность задачиУспех приводит их к выбору легкой цели, неудача - к выбору более трудной цели. Как неудача расценивается любой результат, не совпадающий с образцомОценка окружающихПоиск обратной связи. Отсутствие страха критики, предпочтение критической оценки. Критика рассматривается как возможность для дальнейшего совершенствования продукта деятельностиИгнорирование. Страх перед оценкой окружающих. Страх критической оценкиСамооценка и атрибуция причинРеалистична и устойчива. Успех считают своим, неудачу относят за счет обстоятельствЗавышенная, заниженная, неустойчивая. Успех относят за счет обстоятельств, неудачу на свой счет (недостаток способностей)Планирование временной перспективыРеалистичное, у детей с высоким уровнем достижений долгосрочноеУзкое или очень глобальное; у детей с высоким уровнем мотивации избегание отклонение от умеренного планирования

  • 655. Формирование Я–концепции, ее роль в поведении человека
    Контрольная работа Психология

    Личностное Я представляет собой внутренний механизм, который создается рефлексивной мыслью на основе стимульного воздействия. Уже на начальной стадии его формирования вокруг него группируются оценочные и аффективные установки, придавая ему качество «хорошего» или «плохого». Интериоризация этих оценочных моментов осуществляется под воздействием культуры, других людей, а также и самого Я. Основные положения теории Роджерса (1951, 1959) выглядит следующим образом:

    1. Сущность феноменалистической теории личностного Я, представляющей собой часть общей теории личности, заключается в том, что человек живет главным образом в своем индивидуальном и субъективном мире.
    2. Яконцепция возникает на основе взаимодействия с окружающей средой, в особенности с социальной.
    3. Яконцепция это система самовосприятий. Именно Яконцепция, а не некое реальное Я имеет определенное значение для личности и ее поведения.
    4. Яконцепция выступает как наиболее важная детерминанта ответных реакций на окружение индивида. Яконцепцией предопределяется восприятия значений, приписываемых этому окружению.
    5. Вместе с Яконцепцией развивается потребность в позитивном отношении со стороны окружающих, независимо от того, является ли данная потребность приобретенной или врожденной.
    6. В соответствии с взглядами Роджерса потребность в позитивном отношении к себе, или потребность в самоуважении, также развивается на основе интернализации позитивного отношения к себе со стороны других.
    7. Поскольку позитивное отношение к себе зависит от оценок других, может возникнуть разрыв между реальным опытом индивида и его потребностью в позитивном отношении к себе.
    8. Человеческий организм представляет собой единое целое.
    9. Развитие Яконцепции это не просто процесс накапливания данных опыта, условных реакций и навязанных другими представлений. Яконцепция собой определенную систему.
    10. Рассматривая понятие идеального Я, Роджерс полагает, что благодаря психотерапевтическому воздействию восприятие идеального Я становится более реалистичным, и Я начинает больше гармонировать с идеалом.
    11. Главная проблема в подходе Роджерса к пониманию Яконцепции связана с использованием индивидом механизмов психологической защиты, необходимых для того, чтобы преодолеть диссонанс между непосредственным его опытом и Яконцепцией. Поведение рассматривается Роджерсом как попытка достичь согласованности Яконцепции.
  • 656. Формирующий эксперимент как основной метод педагогической психологии
    Контрольная работа Психология

    Приведем пример. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, формирующий эксперимент был использован для проверки гипотезы о том, что при определенных условиях можно поднять на новую ступень процессы восприятия, развить отдельные стороны сенсорики ребенка. Выяснилось, что детям трудно различать звуки по высоте. Для развития звуковысотного слуха был разработан формирующий эксперимент, в котором вводились предметы, пространственные свойства и отношения которых как бы «моделировали» звуковысотные отношения. Перед детьми разыгрывались сцены-драматизации, в которых участвовали большой «медведь-папа», издававший низкие звуки, «медведица-мама», которая была поменьше и издавала более высокие звуки, и совсем маленький «медвежонок-сын», издававший еще более высокие звуки. Потом экспериментатор совместно с детьми разыгрывал сцены из жизни этих персонажей: «медведи» прятались в разных местах, и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что после такого обучения даже младшие дети (2-4 лет) начинают не только легко различать по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и совершенно не связаны с какими-либо известными им предметами. Приведем пример формирующего эксперимента из другой области детской психологии.

  • 657. Формування особистості в молодшому шкільному віці
    Контрольная работа Психология

    Найвище оцінюються душевні якості друзів: щирість, чесність, чуйність, простота, вірність («Вірність друга потрібна і в щасті, в біді ж вона абсолютно необхідна», зауважив Сенека). Особливо слід наголосити на такій якості, як терпимість до таких рис характеру у друга, що відрізняються від твоїх. Ця якість указує на рівень культури дружніх стосунків. Можна сказати, що молоді люди прагнуть будувати стосунки дружби з тими, хто поділяє їхні погляди та інтереси. Для дорослих у цьому разі достатньо співзвучності інтересів, адже чим складніша людина, чим багатогранніший її внутрішній світ, тим складніше (а то й зовсім неможливо) знайти його цілковиту подобу. Тому в зрілому віці у людини водночас може бути друг дитинства (і тут співзвучні спогади дитинства та юності), друг-колега (співзвучні інтереси спільної справи), друг по улюбленому заняттю (співзвучні інтелектуальні інтереси чи естетичні переживання) і т. д. Чудово висловив відмінність «дорослої» дружби від юнацької А. А. Ухтомський: лише коли людина «поставить центр тяжіння на обличчі іншого, вона одержує вперше Співбесідника. Двійник помирає, щоб дати місце Співбесідникові». Подібний характер стосунків сповна розкриває моральний сенс дружби, тих світоглядних цінностей, що зміцнюють її. Дружнє спілкування, наявність друзів справедливо вважаються найважливішими передумовами формування почуття вдоволеності життям, упевненості в осмисленості життя.

  • 658. Френсис Гальтон - выдающийся ученый-энциклопедист
    Контрольная работа Психология

    Доска Гальтона (англ. <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA> Galton box, также распространены названия quincunx и bean machine) - устройство, изобретённое английским учёным Фрэнсисом Гальтоном <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D1%82%D0%BE%D0%BD,_%D0%A4%D1%80%D1%8D%D0%BD%D1%81%D0%B8%D1%81> (первый экземпляр изготовлен в 1873 году <http://ru.wikipedia.org/wiki/1873_%D0%B3%D0%BE%D0%B4>, затем устройство было описано Гальтоном в книге Natural inheritance, изданной в 1889 году <http://ru.wikipedia.org/wiki/1889_%D0%B3%D0%BE%D0%B4>) и предназначающееся для демонстрации центральной предельной теоремы <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A6%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%80%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%BC%D0%B0>.

  • 659. Фрустрация, типы реакций в состоянии фрустрации
    Контрольная работа Психология

    Следует отметить, что термин «фрустрация» применяется в современной научной литературе в разных значениях. Очень часто под фрустрацией понимают форму эмоционального стресса. В одних работах этим термином обозначаются фрустрирующие ситуации, в других ~ психическое состояние, но всегда имеется в виду рассогласование между поведенческим процессом и результатом, т. е. поведение индивида не соответствует ситуации, а следовательно, он не достигает цели, к которой стремится, а даже наоборот, может прийти к совершенно противоположному результату. Существенные для адаптации фрустрирующие ситуации обычно связаны с широким диапазоном потребностей, которые не могут быть удовлетворены в той или иной ситуации. Как вы уже знаете, потребность это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в чем-либо. Существуют разнообразные классификации наиболее значимых из них. П. В. Симонов, например, выделяет биологические, социальные и идеальные. А. Маслоу утверждает, что существует определенная иерархия потребностей, где к числу высших относятся социальные потребности. Невозможность удовлетворить ту или иную потребность вызывает определенное психическое напряжение. В случае реорганизации целого комплекса потребностей или их рассогласованности, когда человек пытается решить две или более взаимоисключающие задачи, психическое напряжение достигает наивысших пределов и в результате формируется состояние, вызывающее нарушение адекватности поведения, т. е. фрустрация. Как правило, это состояние возникает в результате некоего конфликта, который принято называть интрапсихическим конфликтом, или конфликтом мотивов. Характерная для интрапсихического конфликта несовместимость и столкновение противоположных тенденций личности неизбежно препятствуют построению целостного интегративного поведения и увеличивают риск. Сколь часто фрустрация «навещает» человека, зависит от него самого. У каждого индивида свой порог фрустрации. Который определяется его общей эмоциональностью, значимостью для него текущей ситуации, а также убеждениями, установками, принципами и отношением к жизни.

  • 660. Функциии и виды воображения
    Контрольная работа Психология

    Продуктивное воображения стало проявляться в работах художников ХХ столетия. Такие направления в искусстве, как абстракционизм, импрессионизм и экспрессионизм, и многие другие, возникшие ещё в прошлом веке, по содержанию изображаемого уже были далеки от реальной действительности. Абстракционизм в образной форме пытался представить идею, или мысль, импрессионизм впечатление, производимое на художника окружающим миром, а экспрессионизм его собственные эмоциональные переживания. Каждый из новых видов искусства представлял уже не столько то, что имеется в психике творящего своё произведение человек, в частности в его воображении. Например, знаменитое полуабстрактное полотно П. Пикассо “Герника” это отнюдь не хаотическое нагромождение геометризированных фигур, тел людей или их частей, а прежде всего образное отражение в сознании художника известных трагических событий, предшествовавших началу Второй мировой войны в Испании 1936 1939 гг. Если, следуя ассоцианистическому принципу анализа продуктов воображения, рассматривать и пытаться трактовать каждую отдельную деталь этой картины, то за её абстрактной формой утратиться её же реальное содержание. Если смотреть на картину в целом как воплощение идеи, то за абстрактной формой каждой отдельной детали откроется глубокий смысл и, вероятнее всего, какой то конкретный образ, связанный с соответствующими событиями.