Geum.ru

Информация

  • 24961. Корпорация и нравственность
    Культура и искусство

    Корпорация это образование особого рода. В 1819 году председатель верховного суда Маршал в Дели «Дертмутский колледж против Вудварда» вынес следующее определение: «Корпорация - искусственное образование, невидимое, неосязаемое и существующее лишь в юридическом смысле. Будучи не более чем порождением закона, она обладает только теми свойствами, какими ее наделил учредительный устав, - свойствами, либо четко определенными, либо подразумеваемыми в силу самого ее существования. Это такие свойства, какие предположительно наилучшим образом отвечают целям, ради которых она создана». Корпорация может действовать, владеть собственностью и быть объектом судебного иска. Важнейшая особенность корпорации, служащая главным мотивом для ее учреждения, состоит в том, что она несет лишь ограниченную ответственность. Это избавляет акционеров корпорации или ее собственников от персональной ответственности. Те, кто помещает свои средства в корпорацию, могут потерять лишь такое количество денег, которое они вложили. Их личные активы неприкосновенны. Моральная ответственность обычно приписывается отдельным лица и принимается на себя ими же. А имеет ли смысл вести речь о моральной ответственности государств, или корпораций, или других официальных организаций? А если смысл есть, то подразумеваем ли мы в этих случаях под термином «моральная ответственность» то же самое, что и в приложении его к отдельным лицам? Если мы обратимся к обыденной речи, то увидим, что люди четко характеризуют некоторые действия как аморальные; они говорят о моральной ответственности богатых стран перед бедными; они утверждают, что корпорации, продающие небезопасные или вредные изделия, поступают безнравственно. И все же весьма серьезную точку зрения по этому поводу выдвинули такой специалист, как Милтон Фридмэн, и такой теоретик проблемы организации, как Герберт Саймон. По их мнению, корпорации и другие официальные организации не относятся к субъектам морали в лучшем случае они являются юридическими лицами. Такие организации могут быть связаны юридическими обязательствами, их деятельность регулируется законом. Лишь человеческие существа являются субъектами нравственности, лишь человеческие существа несут моральную ответственность. Кто-то может считать будто на корпорациях или предприятиях лежат моральные обязательства, но они просто заблуждаются. Указанная концепция далее утверждает, что, когда люди работают на компанию, они действуют для компании и от имени компании. В рамках этой деятельности их действия образуют часть действий фирмы; следовательно, эти действия, нельзя оценивать с моральных позиций. Когда же они действуют против интересов фирмы или когда они нарушают закон, воруют у компании или присваивают ее деньги, тогда они действуют по собственному почину и их с полным правом можно судить с нравственных позиций. Общий вывод названной концепции состоит в том, что предприятия не являются субъектами морали, не несут моральной ответственности, и их не следует оценивать с позиции морали.

  • 24962. Корпорация как система управления
    Экономика

    С точки зрения взаимосвязи с внешней средой и системного подхода, корпорацию можно рассматривать как механизм преобразования "входов" в "выходы", т.е. материалов, оборудования, энергетических ресурсов, капитала и рабочей силы в соответствующую продукцию. Здесь в наиболее очевидной форме проявляется прямая зависимость корпорации от внешней среды. Как открытая система она должна в максимальном объеме предоставлять другим субъектам собственную информацию, что позволит повысить открытость и прозрачность внешней среды, а следовательно, снизить связанную с ней неопределенность. Для достижения основной цели компании - получение прибыли - необходимо учитывать факторы как внешней, так и внутренней среды.

  • 24963. Корпорация: языки управления бизнес-процессами. BPML
    Компьютеры, программирование

    Сложная операция - это операция, включающая в себя одну или более дочерних операций. Она устанавливает контекст для выполнения действий и направляет это выполнение. Сложные операции определяют иерархическую организацию. Она может быть простой - например, повторяющееся выполнение одной и той же операции, или более сложной - например, установление вложенного контекста для выполнения множественных операций. BPML также поддерживает и другие формы организации, в том числе циклические графы и рекурсивные операции. Сложные операции используются в тех случаях, когда требуется иерархическая организация, в частности, для установления нового контекста, необходимого при выполнении дочерних операций.

  • 24964. Корпускулярно - волновой дуализм
    Физика

    В начале 19 века волновая теория Гюйгенса, не признанная современниками, была развита и усовершенствована Юнгом и Френелем и получила всеобщее признание. В 60х годах прошлого столетия, после того как Максвелл разработал теорию электромагнитного поля, выяснилось, что свет представляет собой электромагнитные волны. Таким образом, волновая механистическая теория света была заменена волновой электромагнитной теорией. Световые волны (видимый спектр) занимают в шкале электромагнитных волн диапазон 0,40,7мкм. Волновая теория света Максвелла, трактующая излучение как непрерывный процесс, оказалась не в состоянии объяснить некоторые из вновь открытых оптических явлений. Её дополнила квантовая теория света, согласно которой энергия световой волны излучается, распространяется и поглощается не непрерывно, а определенными порциями - квантами света, или фотонами, - которые зависят только от длины световой волны. Таким образом, по современным представлениям, свет обладает как волновыми так, и корпускулярными свойствами.

  • 24965. Корпускулярно-волновой дуализм
    Физика

    Дифракция электронов широко используется для исследования строения вещества. Несмотря на то, что диапазон длин волн электронов тот же, что и для рентгеновских лучей, электронная дифракция позволяет решать задачи, существенно отличные от тех, которые доступны рентгеноструктурному анализу. Это имеет место по следующим причинам:

    • рентгеновские лучи рассеиваются электронной оболочкой атома и практически не рассеиваются атомными ядрами. Наглядное классическое объяснение состоит в том, что ядра атомов, в силу большей массы, практически не испытывают ускорения в электромагнитном поле фотона и, следовательно, не испускают рассеянных волн, как электроны. Электроны же взаимодействуют благодаря электромагнитным силам не только с электронами атома, но и с ядром. Расчет показывает, что интенсивность рассеяния электронами пропорциональна их числу в атоме, т. е. Z, а интенсивность рассеяния ядром заряда Ze пропорциональна Z2. Таким образом, основная доля электронов рассеивается атомным ядром. То, что интенсивность рассеяния ядром пропорциональна Z2, позволяет различать атомы даже с близкими Z. Кроме того, рентгеноструктурный анализ не позволяет обнаруживать положение атома водорода в молекуле или кристалле, так как единственный электрон атома водорода при этом "обобществляется", входя в состав общей электронной оболочки, а протон практически не рассеивает рентгеновских лучей. Электронографический анализ позволяет находить положение протонов.
    • рентгеновские лучи рассеиваются в веществе весьма слабо. Для получения рентгенограммы необходима достаточно большая толща вещества и экспозиция в течение многих часов. Электроны взаимодействуют с веществом, благодаря наличию заряда, очень сильно и позволяют получать прекрасные электронограммы от тончайших пленок толщиной, например, в 20 30 А. Снимок получается при экспозиции в несколько секунд. Дифракция электронов позволяет исследовать, например, изменение структуры тончайшего поверхностного слоя металлов при их полировке, что совершенно невозможно сделать методами рентгеноструктурного анализа, хотя и представляет огромный интерес для прикладных целей, так как именно структура поверхностных слоев металла определяет устойчивость детали на износ.
  • 24966. Корран та Сунна - святий переказ та святе письмо мусульман
    Культура и искусство

    Íàéêîðîòøèé âèêëàä ãîëîâíîãî äîãìàòà ³ñëàìó ì³ñòèòüñÿ ó 112 ñóð³ (ãëàâ³) Êîðàíó: " ³ì'ÿ Àëëàõà ìèëîñòèâîãî, ìèëîñåðäíîãî! Ñêàæè: "³í - Àëëàõ ºäèíèé, Àëëàõ ìîãóòí³é. Íå íàðîäæóâàâ ³ íå áóâ ïîðîäæåíèé, ³ íå áóëî í³êîãî ïîä³áíîãî éîìó, í³êîëè". Ïî ìóñóëüìàíñüê³é äîêòðèí³, ëþäè, ùî íå ñïîâ³äàþòü ³ñëàì, - "íåâ³ðí³", ñåðåä íèõ ³óäå¿ ³ õðèñòèÿíè âèä³ëÿþòüñÿ îñîáëèâî, ÿê àõëü-àëü-êèòàá, òîáòî "ëþäè Ïèñàííÿ". ³äïîâ³äíî äî Êîðàíó âîíè â³ðÿòü í³áèòî â òîãî æ áîãà, ùî é ìóñóëüìàíè. Öåé áîã ³ ¿ì ïîñèëàâ ñâî¿õ ïîñëàííèê³â - Àäàìà, Íîÿ, Àâðààìà, Ìîéñåÿ (Ìóñó), ²ñóñà (²ñó), àëå Ìóõàììåä âèùå ¿õ. Îäíàê ëþäè ñïîòâîðèëè ³ çàáóëè òå, ÷îìó ò³ â÷èëè. Òîìó Àëëàõ ³ íàïðàâèâ ëþäÿì Ìóõàììåäà, ñâîãî îñòàííüîãî ïðîðîêà, ç áîæèì ñëîâîì - Êîðàíîì. Öå áóëà ÿê áè îñòàííÿ ñïðîáà íàñòàâèòè ëþäåé íà ïðàâåäíèé øëÿõ, îñòàííº ïîïåðåäæåííÿ, ï³ñëÿ ÿêîãî ïîâèíåí íàñòàòè ê³íåöü ñâ³òó ³ Ñóä, êîëè âñ³ì ëþäÿì áóäå â³ääàíî ïî ¿õí³õ ñïðàâàõ - âîíè ïîòðàïëÿòü ó ðàéñüê³ ñàäè ÷è â ïåêåëüíèé âîãîíü. ²ñíóþòü àíãåëè ³ çë³ äóõè (äæèíè), óò³ì, îñòàíí³, ùî ïåðåéøëè â ³ñëàì ³ç äðåâíüîàðàáñêèõ â³ðóâàíü, íå çàâæäè çë³, âîíè òåæ ïåðåáóâàþòü ï³ä âëàäîþ áîãà ³ âèêîíóþòü éîãî âîëþ.

  • 24967. Корректная подготовка данных для проведения инвестиционного анализа в условиях автоматизированных систем
    Экономика

    Благодаря тому, что программа "Альт-Инвест" реализована в среде MS Excel, существует возможность просмотра расчетных формул, а также их редактирования. Иначе говоря, программа может настраиваться на особенности конкретного проекта, создавая его индивидуальную электронную модель. Наличие подобной функции является необходимым элементом аналитического процесса. Такой подход обусловлен следующим: анализ эффективности инвестиционных проектов по своей сути не является жестко регламентированным процессом, при котором ввод данных и осуществление расчетов производятся на основании жесткого алгоритма, заложенного в программе. Напротив, каждый проект отличается индивидуальностью и потому требует творческого подхода аналитика, основанного на его знаниях, суждениях и опыте, а это возможно осуществить лишь с помощью программы, способной настраиваться в соответствии с желаниями пользователя, такой, как "Альт-Инвест".

  • 24968. Коррекционная работа по развитию речи у дошкольников с нарушением интеллекта
    Педагогика

    Овладение родным языком как средством и способом специфически человеческого общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детской деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются адекватные образы представлений об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства предметов, усваиваются причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу. На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи - фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей. В процессе развития речевой деятельности ребенка с отклонениями в интеллектуальном развитии большое внимание должно быть уделено индивидуальным занятиям, которые обычно направлены на формирование связной речи, грамматического строя речи и коррекцию звукопроизношения. Основная цель речевого развития - доведения его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа, хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Значительное место при решении вышеназванных задач и целей должно занять специальное обучение - речевые упражнения, словесные игры, основное значение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики детей, пополнение и активизация словаря словами разных частей речи. Среди приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению и исправлению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению. Они формируют у детей практические навыки: умение быстро выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение, различать оттенки в значении слов. При проведении этих упражнений большое место отводится такому приему, как вопрос. Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на физкультминутках, в повседневной жизни, на прогулке дневной и вечерней. В процессе подвижных игр, в ходе утренней гимнастики проводятся упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка. Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ, что влияет на ритмическую и произносительную выразительность исполнения детьми выученных произведений. В игре, сопровождаемой художественным словом, дети легче усваивают музыкальность, напевность, ритмичность родного языка.

  • 24969. Коррекционная работа по совершенствованию грамматического строя речи учеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
    Педагогика

     

    1. Ипполитова М.В. Особенности построения предложений в речи учащихся с церебральным параличом. Основные направления формирования умений построения предложений. М.,1989.
    2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,2004.
    3. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
    4. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1965.
    5. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. 2000. - № 1.
    6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1987. - № 6.
    7. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1982.
    8. Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. 1978. - № 2.
    9. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев, 1981.
    10. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. М., 1982.
    11. Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
    12. Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. М., 1980.
    13. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. М.,1981.
    14. Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1972. - № 5.
    15. Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. 1987. - № 5.
    16. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. Мн., 1998г.
    17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. М., 2000.
    18. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.
    19. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. М., 1997.
    20. Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М., 2002.
  • 24970. Коррекционная работа с детьми с нарушенной психологией
    Психология

    Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных - групповых и индивидуальных - занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

  • 24971. Коррекционное обучение
    Педагогика

    В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом новой философии: признание неделимости общества на "полноценных" и "неполноценных", признание единого сообщества, состоящего из разных людей с различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и государством состояния системы специального образования и перспектив ее развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и подвергаются:

    1. социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как “дефективного”, аномального;
    2. охват системой специального образования лишь части нуждающихся: "выпадение" из нее детей с глубокими нарушениями в развитии; отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
    3. жесткость и безвариативность форм получения специального образования;
    4. примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
  • 24972. Коррекционно-развивающее обучение
    Педагогика

    Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка», вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».

  • 24973. Коррекция агрессивного поведения осужденных при длительных сроках наказания
    Юриспруденция, право, государство

     

    1. Майоров О.А. Характерологические особенности личности осужденных // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. 2008. № 3 (39).
    2. Колесникова, З.А., Штефан, Е.Ф. Психокоррекционная программа «Снижение агрессивности у лиц, осужденных за насильственные преступления к наказаниям, не связанным с лишением свободы» / З.А.Колесникова, Е.Ф.Штефан. М.: Penal Reform International, 2008.
    3. Калманов Г.Б., Бовин Б.Г., Демин В.М., Мокрецов А.И., Раков А.М., Рассыпина Л.В. Профилактика отклоняющегося поведения и дезадаптивных состояний сотрудников уголовно-исполнительной системы. Монография. НИИ ФСИН России. - М., 2008.
    4. Раков А.М. И человек как на ладони. // Преступление и наказание. Объединенная редакция ФСИН России. - М., 2008. - № 5.
    5. Штефан, Е.Ф. Агрессивное поведение осужденных как составляющая процесса социально-психологической адаптации к пребыванию в условиях лишения свободы / Е.Ф. Штефан // Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: Материалы 5-ой Всероссийской научно-практической конференции (Волгоград, 18 21 февраля 2008 г.): Волгоградский государственный университет, 2008.
    6. Корнилов А.А. К вопросу о повышении эффективности формирования системы мотивации служебной деятельности сотрудников исправительных учреждений // Вестн. Владимир. юрид. ин-та: Науч. журн. / Владимир. юрид. ин-т ФСИН России. 2009. № 1.
    7. Одинцов А.И. Перспективы применения электронной цифровой подписи в управлении во ФСИН России // Человек: преступление и наказание. 2008. № 1.
  • 24974. Коррекция аддитивного поведения у детей
    Психология

    Начало формирования аддитивного процесса происходит всегда на эмоциональном уровне. Следующий этап аддитивного поведения «характеризуется формированием определенной последовательности прибегания к средствам аддиции. Прослеживается корреляция ритма аддиции с жизненными затруднениями, и чем ниже порог переносимости фрустраций, тем быстрее ритм. На третьем этапе аддитивный ритм становится «стереотипным, привычным типом реагирования, методом выбора при встрече с требованиями реальной жизни», «интегральной частью личности». Это делает аддиктов «невосприимчивыми к попыткам их критики, разубеждению на уровне здравого смысла. Четвертый этап - полная доминация аддитивного поведения. Происходит полное погружение в аддитивный процесс, окончательное отчуждение и изоляция от общества. Пятый этап носит уже характер катастрофы. Аддитивное поведение разрушает и психику, и биологические процессы.

  • 24975. Коррекция гиперактивных детей
    Педагогика

    Помогите ребенку представить, что он находится на пятом этаже дома. Окна плотно закрыты, звук сквозь них не проникает. Вдруг он видит внизу на улице своего одноклассника. Тот что-то пытается ему передать и отчаянно жестикулирует. Пусть ребенок постарается понять, какую информацию до него пытаются донести. Когда вы в роли одноклассника будете пытаться изобразить загаданное вами предложение, то можно использовать не только мимику, жесты и движения, но и подручные средства. Например, если вы хотите передать ученику за стеклом, что уроков сегодня не будет, то можно изобразить это не только радостью, но и делая вид, что выкидываете портфель. Если ребенок не может догадаться, что вы показываете, то пусть пожмет плечами. Тогда попробуйте показать то же самое каким-то другим способом. Если же у него готов какой-то ответ, то в данной игре можно его произнести вслух. Если ребенок верно отгадал только часть предложения, то вы сможете повторить правильную часть, а остальную пусть снова отгадывает. В следующий раз поменяйтесь с ним ролями. Персонажи, пытающиеся что-то вам поведать с земли, тоже могут меняться: представьте и бабушку, и соседку, и учительницу и пр.

  • 24976. Коррекция двигательных нарушений у младших школьников с детским церебральным параличом
    Педагогика
  • 24977. Коррекция дезадаптивного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью
    Психология

     

    1. АлмазовБ.Н.Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 2006.
    2. БгажноковаИ.М.Психология умственно отсталого ребенка. М.: Просвещение, 2007. ЗмановскаяЕ.В.Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М.: Академия, 2008.
    3. КоробейниковИ.А.Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2009.
    4. ОмароваП.О.Развитие общения умственно отсталых младших школьников. Махачкала: Юпитер, 2008.
    5. БезрукихМ.М. (2008) Проблемные дети. М.: Изд-во УРАО.
    6. БердичевскаяЕ.М. (2009) Роль функциональной асимметрии мозга в возрастной динамике двигательной деятельности человека: Автореф. дис. докт. мед. наук. Краснодар.
    7. МосквинВ.А., ЛогутоваЕ.В. (2006) Нейропсихология индивидуальных различий и педагогика// Актуальные проблемы гуманизации образования. Оренбург: Изд-во ОГУ.
    8. Антология гендерных исследований. Сб. пер./ Сост. II комментарии Е.И.Гапо-вой и А.Р.Усмановой. Минск. Пропилен, 2008.
    9. МаллаевД.М.Игра как средство социализации личности младшего школьника// Современная наука: проблемы и перспективы. №2. Под ред. Д.М.Маллаева, П.О.Омаровой. Махачкала 2007.
    10. КонИ.С.Психология половых различий// Вопросы психологии. 2007. №2.
    11. ЛитвакА.Г.Психология слепых и слабовидящих. РГПУ им. А.И.Герцина. Санкт Петербург. 2008.
  • 24978. Коррекция недостатков фигуры с помощью одежды
    Производство и Промышленность
  • 24979. Коррекция послеоперационных нарушений у ребенка
    Медицина, физкультура, здравоохранение

    Дети школьного возраста ежедневно получают жира 2 г/кг массы; младенцам и новорожденным можно вводить 34 г/кг массы тела в день. Жировые эмульсии следует вводить или маленькими порциями, или в сочетании с растворами cахаров, что важно для усвоения жировых эмульсий. Недоношенные новорожденные выводят введенные жиры хуже (опасность развития синдрома перенасыщения). Элиминация из кровяного русла может быть улучшена у детей, как и у взрослых, посредством введения гепарина (50 ЕД/г жира). Жиры можно назначать со второго дня после операции. Дефицит эссенциальных жирных кислот может развиться уже спустя 12 нед. после парентерального питания, не содержавшего жиров (дерматит, центральная инфильтрация печеночных долек, нарушение заживления ран). Потребность в линолевой кислоте 0,1 г/кг/день можно обеспечить, если 10% потребности в калориях покрываются жировой эмульсией на основе соевого масла (интралипид 10%, липофундин S10%) (Mashima). Обычные дозировки надежно предотвращают дефицит эссенциальных жирных кислот.

  • 24980. Коррекция психики детей переживших развод родителей
    Педагогика

     

    1. Акивис Д.С. Отцовская любовь. М.: Профиздат, 1989. 208 с.
    2. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. 400 с.
    3. Андреева А.Д. как помочь ребенку пережить горе: Психол. консультация // Вопр. психол. 1991. - №2. с. 87-96.
    4. Аракелов Г.Г., Шишкова Н. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции. // Вестн. Моск. ун-та, сер. 14. психология. 1998. - №1. с. 18-32.
    5. Аронс К. Развод: крах или новая жизнь? Пер. с англ. М.: Мирт: фирма «Настя», 1995. 437 с.
    6. Асламова Д. Да здравствует развод!: Он уничтожает ложь, которую я так ненавижу // Комс. правда. 2000. 26 окт. с. 10, 15.
    7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.
    8. Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. М.: Знание, 1984. 80 с.
    9. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: [Пер. с нем.] М.: Педагогика, 1991. 141 с.
    10. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Методика «Подростки о родителях» (ПоР): основные этапы апробации русскоязычной версии // Психол. журн. 2000. т. 21, №5. с. 86-95.
    11. Видра Д. Развод: трагедия или надежда: По страницам научных трудов Гельмута Фичдора // Дошкольное воспитание. 1998. - №12. с. 83-88.
    12. Грищенко Л.А. Дети, не оправдавшие ожиданий. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, Б.г. (1991). 64 с.
    13. Дробот О. Любить друг друга значит смотреть не друг на друга, а в одну сторону: [О пробл. совр. семьи: заметки психолога] / Ольга Дробот // Семья и шк. 1999. - №10. с. 10-16.
    14. Дробот О. Меж двух огней: [О психол. помощи подросткам, родители которых разводятся: По страниц. кн. англ. пс-га Э. Свон-Джексон] / Ольга Дробот // Семья и школа 2000. - №5/6. с. 20-23.
    15. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. 170 с.
    16. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. М., 1998.
    17. Ивашкина М.Г. Психологические проблемы детей и подростков // Помоги себе сам. 2000. май (№5). с. 6.
    18. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: Семейное воспитание: [Докл. на Междунар. конф. «Соврем. семья: проблемы, решения, перспективы развития», Москва, окт. 1991]. // Вопр. психол. 1992. - №1,2. с. 14-21.
    19. Каким должен быть твой ребенок? / М. Штольц. Дети и семейный конфликт / Л. Анзорг: Кн. для учителя: Пер. с нем. М.: Просвещение, 1987. 144 с.
    20. Курек Н.С. Эмоц. общение матери и дочери как фактор формирования адекватного поведения в подростковом возрасте // Вопр. психол. 1997. - №2. с. 48-58.
    21. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. М.: Воронеж: «Ин-т практ. психологии»; НПО «Модэк», 1997. 384 с.
    22. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатра. Л.: Лениздат, 1983. 126 с.
    23. Михайлова Е.Л. Избежать ошибок невозможно, но родители обречены их совершать: [Беседа с ведущим специалистом Ин-та групповой и семейной психотерапии канд. психол. наук Е.Л. Михайловой / Записала Т. Рощина] // Деловой мир. 1996. 17 февр. с. 5.
    24. Николаева Л. Боевые действия детства: [О психол. климате в семье] //Семья и шк. 1993. - №4. с. 10-11.
    25. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М.: «Смысл», 1993.
    26. Первова И.Л. Диагностика и лечение детской и подростковой депрессии. // Вопр. психол. 1999. - №3. с. 107-116.
    27. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
    28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд., стер. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 160 с.
    29. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. / Общ. ред. А.С. Спиваковской; Предисл. О.В. Баженовой и А.Я. Варга. М.: Прогресс, 1987. 424 с.
    30. Рахматшаева В. Агрессивны потому что несчастны…: [Советы психолога] // Семья и шк. 1991. - №10. с. 20-22.
    31. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.
    32. Руденкова Е.А. Психокоррекционная работа с детьми // Начальн. Школа. 1998. - №5. с. 87-88.
    33. Свон-Джексон Э. Меж двух огней: [О психол. помощи подросткам при разводе родителей: По страниц. кн.] / Э. Свон-Джексон; Подгот. Н. Михайлова // Семья и школа. 2000ю - №7/8. с. 12-15.
    34. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учеб. пособие. М.: Моск. психолого-социальный ин-т: Флинта, 1998. 93 с.
    35. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопр. психол. 2000. -№3. с. 3-14.
    36. Смолярчук И.В. Психологическое консультирование и психокоррекционная работа: Учебно-методическое пособие. ТГУ им Г.Р. Державина. Тамбов, 1996. 105 с.
    37. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплекс. психол. Коррекция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. 198 с.
    38. Степанов С. Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам // Воспитание школьников. 1995. - №3. с. 44-46.
    39. Херсонский Б.Г., Дворяк С.В. Психология и психопрофилактика семейных конфликтов. Киев: Здоровье, 1991. 189 с.
    40. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989. 154 с.
    41. Черепанова Е.М. Любовь и защита: Как помочь детям, переживающим глубокую психол. травму // Семья и школа. 1995. - №8. с. 10-11.
    42. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку: Кн. для шк. Психологов, родителей и учителей. 2-е изд. М.: Изд. центр «Академия», 1997. 96 с.
    43. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 3-е изд. СПб.: Питер, 2001. 656 с.
    44. Эльячефф, Каролин. Затаенная боль: Дневник психоаналитика: Детский психоанализ / Пер. с фр. Н. Попова, И. Попов. М.: Кстати, 1999. 175с.
    45. Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Пер. с англ. М.: Авиценна, 1996. 398 с.
    46. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / [В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.Н. Меблинг]. М.: Изд-во МГУ,1990.
    47. Юницкий В.А. Психология детской потери: Обзор заребеж. исслед. // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1991. - №2. с. 49-59.