Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | ... | 42 | ^Понимание процесса массовой коммуникации ^
Как мы видим, обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном,опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую теориимедиаобразования и теорию развития критического мышления аудитории, что еще разподтверждает наш вывод относительно того, что современные педагоги все чаще (ив разнообразных сочетаниях) синтезируют различные теории в моделировании своейдеятельности. По сути, данная модель представляет собой синтезсоциокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарноймоделей и отражает не только западные медиаобразовательные концепции, но иподходы, разработанные Е.Л.Вартановой Е.Л. и Я.Н.Засурским [Вартанова,Засурский, 2003], С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], Л.С.Зазнобиной[Зазнобина, 1998], А.В.Спичкиным [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова,2004], А.В.Шариковым [Шариков, 1991] и другими известными российскимимедиапедагогами и исследователями медиа.
Таким образом, в англоязычных странахсуществует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которыеиспользуются в процессе образования и воспитания. При этом анализосновных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичными являютсямедиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурной,образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются намаксимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования взависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность,возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательныйпроцесс.
Методика, предложенная при реализации современных моделей, какправило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий,которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебнойдеятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазонвнедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговойдеятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в формеотдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различныеучебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
Отметим также, что медиаобразовательныемодели по типу британских и канадских в настоящее время имеют наибольшеераспространение и поддержку в большинстве стран мира.
Примечания
Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J.(1999). Media Education in Canada – the Second Spring. In: Feilitzen, C. von, and Carlsson, U.(Eds). Children and Media: Image. Education.Participation. Geteborg: The UNESCO InternationalClearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom,pp.139-162.
Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication.Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.
Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J.(Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO, 256 p.
Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. London:British Film Institute.
British Film Institute (2003). Look Again! London: British FilmInstitute, 60 p.
Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999).Visual Messages. Englewood,Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p.
Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide.Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, theQueen’s Printer, 232p.
Fedorov, A. (2003). Media Education and MediaLiteracy: Experts’Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculumfor Teachers in the Mediterranean. Paris:UNESCO.
Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide.London: Routledge, 268 p.
Hart, A. (1998). Introduction: MediaEducation in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.1-21.
Kubey, R. (1998). Obstacles to theDevelopment of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter),pp.58-69.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: ComediaPublishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for MediaEducation. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in theInformation Age. New Brunswick (U.S.A.) and London(UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.
Moore, G.J. (1969). The Case for ScreenEducation. In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen Education in Canadian Schools.Toronto: Canadian Education Association, pp.6-26.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks– London: SagePublication, 423 p.
Recommendations Addressed to the UnitedNations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In:Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.
Rother, L. Media Literacy and At-RiskStudents: A Canadian Perspective.Telemedium, TheJournal of Media Literacy. 2002. Vol.48. N2.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York– London: FalmerPress, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut– London: Praeger, 449p.
Stewart, F.K. and Nuttall, J. (1969).What’s the Idea In:Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). ScreenEducation in Canadian Schools. Toronto: CanadianEducation Association, p.5.
Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age ofInformation. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,291 p.
Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 180 p.
Worsnop, C. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Second Edition. Mississauga: Wright Communication.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспектымедиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию.М., 1995. 51 с.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российскиймодуль медиаобразования: концепции, принципы, модели//Информационное общество.2003. № 3. С.5-10.
Гудилина С.И. Перспективы развитиямедиаобразовательных технологий//Образовательные технологии XXI века/Ред.С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания иметодов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78.
Гура В.В. Культурологический подход кактеоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологийобучения: Дис.... канд. пед. наук. Ростов, 1994.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования,интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начальногообщего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной.М.: Изд-во Москов. ин-та пов. квалификации работников образования, 1996.С.72-78.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования,интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторингв образовании. 1998. N 3. C.26-34.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование.Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовкиработников образования, 1999. 114 с.
Тихомирова К.М. Визуальные средства обученияв системе медиаобразовательных технологий в начальных классах//Образовательныетехнологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-воИн-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004.С.243-268.
Федоров А.В. Медиаобразование: история,теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО Информация для всех,2005.
Шариков А.В., Черкашин Е.А.Экспериментальные программы медиаобразования. М.: Академия педагогических наук,НИИ средств обучения, 1991. 43 с.
Глава 4. Медиаобразование вСША*
* Данный текст частично опубликован вжурнальных статьях: Федоров А.В., Новикова А.А.Медиаобразование в США и Канаде//США-Канада:Экономика. Политика. Культура. 2004. № 9.С.96-104. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методическиеподходы//США и Канада:Экономика-Политика-Культура. 2006. N 1. С.110-119.Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. № 5. С. 87-91. НовиковаА.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. N 3. С.68-75.Новикова А.А. Медиаобразование в США//Искусство иобразование. 1999. № 4. С.68-81. 2000. №4. С.35-49.
Страницы истории медиаобразования вСША
Еще в 1911 году, когда в США был основанНациональный Совет преподавателей английского языка (National Council ofTeachers of English), педагоги обсуждали тему образовательное значениекинофильмов [Costanzo, 1992, p.73]. Так что медиаобразование в США в какой-тостепени существовало в виде отдельных направлений с 20-х - 30-х годов XX века(кинообразование, медиаобразование на материале прессы и радио). К примеру,профессор Э.Дэйл (Edgar Dale) из университета Огайо пропагандировал школьноемедиаобразование на материале прессы еще в конце 1930-х. Однако обучение такогорода касалось в основном специализированных факультетов (кинематографии,журналистики) немногих университетов и не носило массового характера. Однако с1958 года в США стала внедряться в школах программа Газета в классе,которая спонсировалась прессой через Американскую Газетную Ассоциацию (AmericanNewspaper Publishers Association (ANPA). В нее были вовлечены 95000преподавателей из 34000 школ и больше пяти миллионов учащихся [Sim, 1977,p.75].
И если к концу 1940-х, только пятьамериканских университетов имели кинофакультеты, то к началу1950-х, по крайней мере, еще полдюжины вузов предлагали широкий спектр учебныхкинокурсов. А к середине 60-х годов курсы по радио и телевидению читались уже вдвух сотнях колледжей, и число такого рода курсов превысило две тысячи[Marcussen, 1964, p.74].
В 60-х годах медиаобразование в США, как иво многих других ведущих странах мира (во Франции, Канаде, Великобритании),концентрировалось вокруг кинообразования (film education). В частности,получило довольно широкое распространение практическое кинообразование,основанное на том, что школьники или студенты под руководством педагогапытались снимать короткие документальные и игровые фильмы навосьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности стал возможен благодарятому, что именно в 60-х годах поступили в массовую продажу относительнонедорогие, компактные любительские кинокамеры, соответствующие им пленки,химические реактивы и т.д. Была создана сеть лабораторий (в том числе– университетских ишкольных), способных проявлять и отпечатывать снятые любителями киноленты. Вэти годы в Америке возникла первая ассоциация деятелей экранного образования(Association for Screen Education). В 1969 году на базе университетов штатов Юта и Огайо быларазработана серия материалов по развитию критического видения (critical viewing) для внедрения вОрегоне, Сиракузах, Нью-Йорке, Лас-Вегасе, Неваде и Флориде [Tyner,1999]. Таким образом,кинообразование стало первой ступенькой к современному медиаобразованию.
Однако в большинстве случаев лэкранноемедиаобразование использовало медиатехнику (к примеру, учащиеся овладевалиумениями обращаться с кино-телеаппаратурой), а не изучало собственномедиакультуру. То есть с помощью аудиовизуальной аппаратуры снимались какие-тосюжеты, или медиаматериалы служили иллюстрацией к коллективным дискуссиямна актуальные социальные темы (например, о вьетнамской войне, защитегражданских прав и т.д.). Хотя уже тогда в Америке было немало учителей,посвящавших занятия изучению киноязыка, эстетике фильма.
Конечно, школьное медиаобразование в США небыло обязательным. Но учителя-энтузиасты пытались расширить рамкимедиапредпочтений своих учеников, вывести их из замкнутого круга поп-культуры(pop culture), заинтересовать шедеврами искусства (art house). Предполагалось,что таким путем можно развить художественное восприятие аудитории до степениадекватного понимания творчества О.Уэллса (O.Welles) или С.Кубрика (S.Kubrick).Это эстетическое/художественное медиаобразование (aesthetical approach, media as popular art approach) в степени лизбирательности или локальности спектра медиаперекликалось с так называемым линъекционным или прививочным подходом(inoculation approach) иподходом гражданской защиты (civildefenсe), возникшими еще в 30-е и 40-е годы ХХ века икритиковавшимися многими исследователями [L.Masterman и др.]. Правда,эстетическое медиаобразование выбирало из спектра медиа только художественныемедиатексты в надежде научить аудиторию ценить шедевры (art house) и отвергать халтуру(trash). А линъекционноеограничивалось концентрацией на отрицательном воздействии медиатекстов,содержащих изображение насилия и прочих негативных явлений в социуме. Педагогихотели с помощью медиаобразования защитить учащихся от воздействия медиана их мораль и поведение.
60-е годы стали золотым веком дляхудожественного подхода к медиаобразованию в США, правда, в основном в сферевысшей школы. Многие университеты включили в свои учебные планы курсыкинообразования (film studies), основанного на изучении киноязыка, истории киноискусства итворчества крупнейших мастеров экрана [Masterman, 1997, pp.22-23]. Такого родакурсы, как правило, строились по аналогии с курсами теории и историилитературы. Правда, выявлению разницы между хорошим и плохим фильмом мешаларазмытость понятия хорошего эстетического восприятия и вкуса и слабаяразработка критериев художественной ценности медиатекста. Ведь часто за рамкамизанятий по медиаобразованию оставались вопросы типа: Для кого и для чего тотили иной медиатекст представляет художественную ценность По какому критериюможно вообще судить, что этот медиатекст ценен [Masterman, 1997, p.24].Кроме того, подходы художественного медиаобразования, действительно, оставлялив стороне информационную сферу медиа – прессу, радио ителеновости. Сторонники кристально чистого художественного медиаобразованияне затрагивали и такие стороны процесса, как производство, тиражирование,контроль и потребление медиатекстов. Впрочем, здесь следует сделать оговорку,что на практике один и тот же медиапедагог мог включать в программу курса помедиаобразованию сразу несколько его направлений (к примеру, линъекционное,этическое и художественное, развивать эстетическое восприятие и одновременнорассматривать проблемы создания медиатекстов и взаимоотношений медиа саудиторией).
Pages: | 1 | ... | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | ... | 42 | Книги по разным темам