Geum.ru
   Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |   ...   | 51 |

-медиа не просто отражают или копируют мир,выбор, анализ и создание медиатекстов происходят в сложном процессередактирования и переосмысления сообщений;

-зрители не пассивны и предсказуемы,а активны и переменчивы в их реакциях на медиатексты;

-содержание медийных сообщений определяютсяне только производителями и редакторами, правительствами, рекламодателямии медиамагнатами, но и аудиторией;

медиа содержат разнообразие различных формимеющих различные технологии, языки и влияния [Hart, 1991, p.8].

Точку зрения Э.Харта вполне разделяют Д.Консидайн и Э.Хэйли,выделяющие следующие принципы медиаграмотности: 1)медиа - это конструкции;2)медиа переосмысляет и конструирует реальность; 3)медиа имеют коммерческиецели; 4)аудитория оценивает смыслы медиатекстов; 5)каждый вид медиа имеетсобственные условности и формы [Considine, и Haley, 1999,pp.28-31].

Наиболее сильны позиции культурологическойтеории в Великобритании (C.Bazalgette, A.Hart и др.) и Канаде (B.Duncan,C.Worsnop и др.), хотя немало ее сторонников можно найти и в другихстранах мира (во Франции, в Германии, России и др.).

Вместе с тем, многие исследователи отмечаютсущественные различия понимания сути и целей медиаобразования в рамках, кпримеру, британской педагогики. Э.Харт писал, что здесь возникают весьмаширокие трактовки медиаобразование – от учебных видеосъемок пьес– до критическогоизучения источников информации и аудитории медиа, от неприятияаналитических подходов в пользу творческо-технических - до развития социальнонаправленного обучения [Hart, 1997, p.201]. Вот почему для консолидациидействий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная нижеобобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работахК.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [Бэзэлгэт, 1995, с.48], Дж.Баукера [Bowker, 1991] иЭ.Харта [Hart, 1997, p.202]:

Таб.1. Ключевые понятиямедиаобразования в Британии

№

Ключевой вопроспонятия:

Ключевые понятиямедиаобразования:

1

Кто передает информациюи почему

Агентствамедиа/Media Agencies

2

Какой это типтекста

Категории медиа/ MediaCategories

3

Как это текстсоздан

Технологии медиа/ MediaTechnologies

4

Как мы узнаем о том,что этот текст означает

Языки медиа/MediaLanguages

5

Кто воспринимает этоттекст, и какой смысл из него извлекает

Аудитории медиа/MediaAudiences

6

Как этот текстпредставляет свою тематику

Медийные репрезентации(переосмысления)/Media Representations

Вместо шести ключевых медиаобразовательных вопросов поК.Бэзэлгэт американские медиапедагогики Брунер и Тэлли предлагаютвсего пять:

- как это было создано

- какие ценности лежат в основеэтого

- какие условности используются вэтом

- для какой аудитории этопредназначено

- кто является собственником этого Ктоизвлекает выгоду из этого [Brunner and Tally, 1999, pp.19-20]. Однако, на нашвзгляд, эти вопросы при меньшей структурированности в значительной мересовпадают с классическим британским вариантом.

По аналогии обоснованы и ключевые понятия медиаобразования уД.Консидайна и Дж.Хэйли [Considine, and Haley, 1999, p.28]:

-источник, структура/организация/владелецмедиа (Кто сообщает);

-сообщение, содержание, ценности, идеология(Что сообращается);

-аудитория (Кому сообщается);

-форма, стиль, коды, условности, технологии(Каким путем сообщается);

-влияние и последствия (Каковрезультат/эффект сообщения);

-цели, выгода, мотивы (Почемусообщается).

Приведем также список ключевых понятий (на наш взгляд, не слишкомудачно структурированных) по Э.Уоттс Пэллиотэ [Watts Pailliotet, 2000,p.212]:

-действие/последовательность (Чтопроисходит В каком порядке Когда и как долго);

-формы (Какой объект показан Каковы егоособенности);

-речь/действующие лица (Какие словаиспользованы Кто их произнес Как мы это поняли);

-пространство/время (Как в медиатекстепредставлено пространство и время);

-культура (Какие социальные знания можноусвоить из содержания медиатекста Что показано, и чего не хватает Какпредставлены авторы и персонажи медиатекста в культурно-историческомсмысле);

-влияния/процессы (Какие технологии,художественные направления и производственные процессы были использованы присоздании данного медиатекста).

Наиболее радикально к проблеме типологии основных понятиймедиаобразования подошел Д.Букингэм, сокративший их базовый список до четырех:Есть различные версии ключевых концепций медиаобразования, несколько изкоторых вошли в документы учебных планов во всем мире. Однако практически они взначительной степени похожи друг на друга. Я использую четыре ключевыхконцепции: производство (production), язык (language), переосмысление(representation) и аудитория (audience) [Buckingham, 2003, p.53]. Такимобразом, в трактовке Д.Букингэма категории лагентства, категории илтехнологии объединены в одну – производство.

Действительно, вышеуказанные шесть (а темболее – четыре)ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятканесистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [Masterman, 1997,pp.41-42]. Ведь ясно, что жанр, реализм, натурализм и пр. относятся кобщему понятию категории медиа, а конструкция - к понятию технологиимедиа. Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперироватьболее широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении продукции медиаили категории медиа неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как видмедиа (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и жанр медиатекста(драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья ит.д.).

Опровергая высказывание Л.Мастермана о том,что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении напервый план ключевых понятий (key aspects) медиаобразования, вкоторых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К.Бэзэлгэт убедительнодоказывает, что это не так. Если обратиться к определению такогоключевого понятия, как лагентство медиа (media agency), то оно звучитследующим образом: агентство – система производства медиатекстов (люди, учреждения,экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические иполитические компоненты органично вписываются в аспект медиаагентства. Крометого, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) медиаобразования давно ужестали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира иподдержаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Э.Харт,Д.Букингэм, Дж.Баукер, К.Тайнер и др.

Бесспорно, модель медиаобразования,основанная на такого рода ключевых понятиях, не является догмой и может бытьусовершенствована. К примеру, Д.Букингэм [Bukingham, 2002] считает, чтодальнейшие исследования должны ответить на следующие важныевопросы:

-в какой степени эта модель являетсядостаточно всесторонней – или ее действительно нелишне уточнить

-в какой мере данная модель игнорируетвопросы о культурной или эстетической ценности Как медиаобразование могло быобратиться к таким вопросам

-как определить уровни компетентностиаудитории в результате обучения в рамках данной модели, при каких условиях икак этого достичь

-что может быть основанием для оценкипонимания учащимися этих ключевых понятий (аспектов) Как можно определитьочевидность прогресса в обучении

-каковы трудности в оценке творческого вкладаучащихся в разработку учебных медиатекстов Как соотносится анализ медиатекстови изучение практики их создания

-в какой степени эта концептуальная модельявляется рациональной Должны ли теория и методика медиаобразования принять вовнимание эмоциональныеотношения учащихся (различного возраста и социального статуса) смедиа

-и, может быть, в первую очередь, как вообщемедиаобразование учитывает любую дифференциацию (типологию)аудитории

На наш взгляд, этот ряд вопросов имеетпринципиальное значение для развития не только британского, но ироссийского медиаобразования (как, впрочем, и медиаобразования в любой странесовременного мира).

Как уже отмечалось, канадская система медиаобразования сегоднястоль же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования вКанаде самое серьезное влияние оказали идеи М.Маклюэна [McLuhan, 1964; 1977],хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британскихмедиапедагогов –Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и др. В отличие от США, вКанаде никогда не были популярны идеи защиты от медиа (protectionistapproach). Зато идеи развития критического мышления (critical thinkingapproach) и культурологические теории (cultural studies approach), пришедшие изЕвропы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконичносформулированных четырех/шести ключевых понятий (key aspects), выдвинутыхбританскими медиапедагогами (Д.Букингэм, К.Бэзэлгэт и др.), канадская системамедиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующихключевых понятий [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.142-143; Duncan,1989, pp.8-10]:

-все медиатексты являются результатомцеленаправленного конструирования;

-каждый медиатекст имеет уникальнуюэстетическую форму;

-форма и содержание в медиатексте тесносвязаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодированияреальности;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста сточки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет социально-политическое икоммерческое значения;

-медиа содержит идеологические и ценностныесообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезисаМ.Маклюэна: The medium is the message (Материя – это сообщение). Очень часто этокрылатое выражение переводят по-русски неточно (как Медиа – это сообщение). Между тем дляболее корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можнообратиться к определению, данному Новой британской энциклопедией: медиум– это материя,использованная как средство передачи силы или эффекта [medium, a substanceused as a mean of transmission of force or effect. In: The New EncyclopaediaBritannica, Vol. VI, 1984, p.751]. Следовательно, у М.Маклюэна речь идет о том,что любая материя (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являютсясообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами - в томили ином контексте, так или иначе.

Вот почему при изучении различных видовмедиа канадские медиапедагоги рассматривают вопросы как можно более широкогомедиаконтекста, связанные с их историей, экономическими механизмами, влияниемна аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка,ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе, на экране и т.п. [Andersen,Duncan & Pungente, 1999, pp.139-155; Duncan, 1989, pp.11-32 и др.]. Приэтом большинство деятелей медиапедагогики Канады выступает против использованиямедиаобразования исключительно в идеологических целях, или только длявсестороннего изучения технических характеристик создания медиатекстов (включаяустройство аппаратуры).

9)эстетическая (художественная) теориямедиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach,Discriminatory Approach) [Halls & Whannel, 1964 идр.]

Теоретическая база здесь во многомсовпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цельмедиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы иязык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развитьэстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированномухудожественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразованияопирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателяхудожественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства,художественного телевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научитьшкольников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, ихинтерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (преждевсего – вРоссии) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многихдесятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с идеологической.Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теориимедиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, вотношении к проблеме медиа и аудитория и значительное сходство в целях изадачах, в содержании и педагогической стратегии.

Приведем лишь одно характерное дляэстетической теории медиаобразования суждение, разделяемое немалым числомпедагогов: Главной задачей подросткового июношеского киноклуба является приобщение юного зрителя к искусству кино, к егопризнанным ценностям [Монастырский, 1999, с.133], хотя сюда можно добавитьмножество цитат, связанных с последовательнойориентацией медиаобразование на изучение шедевров медийных искусств[Пензин, 2001, с.73 и др.].

Анализируя подобного рода подходы, К.Тайнер(K.Tyner), справедливо отмечает, что в эстетической/художественной теориимедиаобразования киноискусство находится в более привилегированном положении,чем пресса или телевидение. При этом некоторые медиатексты, обычно выбранныеучителем, считаются хорошими, а другие, обычно являющиеся фаворитамиучащихся, –лплохими. Ценностные вопросы, то есть хорошее против плохого остаютсяцентральными [Tyner, 1998, p.115].

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |   ...   | 51 |    Книги по разным темам