Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |   ...   | 44 |

Важно добавить, что при этом учитель не должензабывать закономерностях усвоения. В частности, вначале обучения ребенкунеобходима материализация. Так, чтобы приступить к работе вовремя, ребенокдолжен получить какое-то внешнее напоминание: звонок будильника или какой-тодругой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобы ребенок считался со временеми не тянул его при выполнении задания, полезно поставить перед ним часы,которые помогают ребенку контролировать свою деятельность, меньше отвлекатьсяво время работы.

Не останавливаясь на других условиях,обеспечивающих успешное формирование личности учащихся в процессе обучения,укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитывать индивидуальныеособенности детей.

13.3. Динамика мотивов при усвоениинравственных норм

Вначале ребенок совершает нравственныепоступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызываетполо­жительныхпереживаний. Но постепенно нравственный по­купок сам по себе начинает радоватьребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормыначинают выступать в форме обобщенной категории надо. При этом отметим, чтолнадо выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, акак непосредствен­ное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этомпереживании про­является первоначальная, зачаточная формачувства долга. Особенность же чувства долга состоит втом, что оно является основным моральныммотивом, который непосредственно побуждает поведениечеловека.

По данным исследований, зарождение чувствадолга на­блюдается удетей в старшем дошкольном возрасте. В млад­шем школьном возрасте идет процессдальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживатьстыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершаяпоступок согласно требованиям чувст­ва долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувствапобуждают ребенка совершать нравственные поступ­ки. Задача воспитателей состоит втом, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении.Посте­пенно такоеповедение приобретает характер привычки. Вос­питанный человек очень многое делает автоматически: так, ему ненадо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, длявоспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующеммотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственныепоступки. Одно дело, когда человек, сталкива­ясь с нравственным выбором,поступает согласно чувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надовыпол­нить свой долгперед другими людьми. Если человек не со­вершает поступков, важных длядругих, он испытывает чувст­во неудовлетворенности собой, его грызет совесть.

Применительно к начальной школе должен бытьдостиг­нут уровень,когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самимсобой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить ихсопереживать.

В этом возрасте ребенок способен оцениватьсвое поведе­ние,опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенноприучать детей к такому анализу своих поступков.

Мы коснулись отдельных сторон процессаформирования личности. Однако для учителя полезно познакомиться сцело­стной картинойстановления нравственных свойств. Учитывая, что уровень развития личностихарактеризуется мерой ответст­венности человека перед другими людьми, познакомимся сисследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме'.

' Морозкина Т.В. Формирование внутреннейответственности: Канд. дисс. -М., 1984.

13.4. Формирование внутреннейответственности

Исследование проводилось в школе. В немучаствовали учащиеся вторых классов.

Вначале Т. В. Морозкина, автор работы, выявилауровень понимания детьми понятия лответственность применительно к обязанностямдежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этогопонятия. Они ограничива­ясь конкретными примерами ответственного поведения, называлиосновные обязанности дежурного.

Младшие школьники оценивали свое дежурство какхорошее.

Фактически оказалось, что во втором классетолько 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношенияк дежурству были указаны недостатки в его организации со сторонывзрослых.

Формирование ответственного отношенияпроходило в несколько этапов. Вначале были устранены всеорганизацион­ныенедостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежур­ства, контролем за ним.

На втором этапе эксперимента были составленыспециальные карточки, где были расписаны обязанности дежурного по классу; былиданы указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое дежурствоможет считаться хорошим.

В классе ежедневно вывешивался Экрандежурства, в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч идр.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания ипредложения.

Оказалось, что ликвидация организационныхнедостатков в дежурстве позволила улучшить положение: стали ответственновыполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.

После получения карточек дети с удовольствиемизучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись с ними. Относились ккарточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанности дежурного,старались выполнять их так, чтобы не было нареканий. 25% детей были менееактивны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторыеобязанно­сти иливыполнить их некачественно. Среди этой группы уча­щихся было много таких, ктообращался за помощью к учи­телю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учени­ков, которые отказывались выполнятьто или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц(экспе­риментатор,завуч) заставляло приступить к дежурству.

Таким образом, на этом этапе школьникинаучились поль­зоватьсякарточками и выполнять обязанности дежурного, но постоянного внешнего контроляоказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения к дежурству. Этого­ворит о том, чтодежурство не приобрело для учеников лич­ной значимости.

На следующем этапе эксперимента в дежурствовключался взрослый: классный руководитель. При этом он активно уча­ствовал в дежурстве, относился квыполнению обязанностей очень ответственно. Через неделю у школьниковотмечалось более тщательное выполнение обязанностей и появление гор­дости за оказываемое им доверие.Дети с удовольствием лопережали учителя, радовались, когда он выражал имбла­годарность запомощь. Во время работы учителя рассказыва­ли о важности совместного труда, одружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство длявтороклассни­ковприобрело новый смысл: междудетьми установились но­вые отношения, в которых участвовал взрослый на положе­нии старшего друга и носителя образца поведения.

Через 2,5 недели реальное участие взрослого вдежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в добро­желательном отношении к детям, вготовности помочь при возникновении трудностей, в общении на равных. Ноорга­низацию и контрольза дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения:они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждениепроблем, волнующих их.

На следующем этапе эксперимента было проведеносорев­нование междулзвездочками. Это позволило сформироватьответственность за общее дело. В результате из двухвторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку хорошо,остальные - лотлично.

После этого учащиеся уже полностью справлялисьс де­журством. Взрослыйосуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами,участвовал в обще­нии сдежурными.

Поведение детей во время дежурстваносило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся звездочка. Квзрослому они обращались за под­тверждением своего мнения, интересовались его оценкойка­чества дежурства,делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали болееответственно относиться и к домашним поручениям.

На следующем этапе эксперимента каждый ученикдолжен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специ­альном Листе дежурства каждыйдежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, чтосамоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объек­тивно. Внешнего руководства большене требовалось.

По всем признакам дежурство теперьхарактеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобреладля них личностный смысл.Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение ктоварищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видахдеятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом.Контрольный эксперимент проводился в более трудной ситуации: дети должны былидежурить по школе. Оказалось, что 83% второклассников справились с этойзадачей, 17% детей не могли без помощи учителя справиться с дисциплиной напеременах. Отметим, что в двух параллельных, не экспериментальных, вторыхклассах справились с заданием лишь 17% детей.

Эксперимент показал, что для формированиявнутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя.Именно он был носителем материальной формы ответственности, показывая детямобразец ответственного ношения к делу. Четко выступила также необходимостьразделенной деятельности:реальное участие учителя в дежурстве помогло учащимся качественно освоить всенеобходимые действия, связанные с организацией и выполнением дежурства. Наследующих этапах они все эти действия выполняли самостоятельно. Но главное, чторешило успех дела, - организация нравственныхотношений в коллективе. Именно это выступило какценность для каждого из участников и привело к формированию у них внутренней ответственности.

13.5. Подготовка к следующему возрастномуэтапу

Многочисленные исследования показали, что ушкольни­ков к третьемуклассу положительное отношение к учению и ответственность снижаются. Мотивы,которые составляли ос­нову поведения детей в первых-вторых классах, начинают ослабевать.Объясняется это тем, что к этому времени ребенок уже привык к позиции ученика,она уже не вызывает у него чувства гордости и готовности выполнять всетребования учителя. Авторитет учителя в глазах ребенка также падает. Этиявления наблюдаются не только в нашей отечественной школе, но и в школах другихстран. Является ли такое поло­жение вещей неизбежным или его можно избежать Исследованияпоследних десятилетий показали, что снижения интере­са к учению и сниженияответственного отношения к нему может не быть. Другими словами, эти явления неотражают закономерных возрастных особенностей детей, а являются результатомнеправильной организации обучения в началь­ной школе.

Тридцатилетний эксперимент, проведенный подруково­дством В.В.Давыдова и Д.Б. Эльконина, убедительно показал, что в экспериментальных классахтаких явлений не наблюда­ется. Объясняется это тем, что в этих классах дети усваиваютучебные предметы на более высоком уровне, у них формиру­ется теоретическое мышление,глубокий познавательный ин­терес. При этом процесс обучения организован так, чтоучи­тель выступает внем не как авторитарный руководитель, а как более опытный участник,сотрудничающий с детьми, ре­шающий вместе с ними различные задачи. Коллективные фор­мы работы и коллективные формыответственности органич­но входят в ежедневную жизнь классов.

Массовая школа недооценивает интеллектуальныевоз­можности младшихшкольников.

Предлагаемое для усвоения содержание неудовлетворяет любознательность детей, с которой они приходят вшколу.

В плане организации учебного процесса, как ужебыло ска­зано, учительпостоянно стремится укреплять свою позицию, не формирует коллективнойответственности, мнения коллек­тива. Но именно это закономерно становится значимым для подростка.Учение в этом возрасте уже не является ведущей деятельностью, авторитет учителязаменяется авторитетом коллектива. И это надо предвидеть, к этому надо готовитьдетей. Если же с этим не считаться, то своеобразный регресс развития вначальной школе будет сохраняться, а переход на следующую ступень развитиябудет связан с кризисом.

***

Итак, обучение в начальной школе должнообеспечить ус­воение нетолько интеллектуального, но и других видов челове­ческого опыта. Центральное местосреди них занимает нравст­венный опыт, который лежит в основе личности человека.Лич­ность характеризуетчеловека как хорошего или плохого, от­ветственного или безответственногочлена общества.

ичность ученика формируется в процессеучебной деятель­ности.Эффективность развития личности зависит от характера учебного процесса, отсоответствия его закономерностям усвоения.

Говоря о видах социального опыта, особо надовыделить религиозный опыт.Как должен вести себя учитель по отношению к нему Мы разделяем точку зрениятех, кто считает, что школа не может игнорировать его, но в то же время учительне имеет права навязывать детям религиозное мировоззрение. В начальной школедети должны получить общую ориентировку в богословских знаниях, иметьпредставление о задачах, которые решаются с помощью религии. Обязательно надовоспитывать уважительное отношение к верующим и к различным видам религиозныхвоззрений. Это элементы религиозного просвещения, ноэто не воспитание в духе религии. Дети должны самисознательно определить свое отношение к религии. Свобода выбора должна остатьсяза ними'.

'Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.-М. 1996.-С. 150.

Контрольные вопросы

1. Какие виды опыта включает в себя социальный опыт
2. Когда мы говорим об обучении, а когда о воспитании
3. Какой вид опыта лежит в основе личности человека

4. Чем отличается ориентировочная основанравственных действий от ориентировочной основы познавательных

5.Может ли умный, способный человек бытьплохим Почему

6. Что понимается под направленностьюличности Какие виды направленности вы знаете

7. В чем проявляется уровень развития личности
8. Почему важно формировать у детей ответственное отношение квыполняемой ими деятельности
9. Почему некоторые дети ведут себя нравственно в школе, нобезнравственно в семье, с товарищами

итература

Божович Л.И. Личность и ее формирование вдетском возрасте. -М,.1968.-С. 247-292.

Залесский Т.Е. Психология мировоззрения иубеждений личности. –М.,1994.

Pages:     | 1 |   ...   | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам