Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 |   ...   | 44 |

Преимущество обучения, направленного наформирование прежде всего ориентировочной основы действий, состоит в том, чтооно, обеспечивая понимание, сознательный выбор исполнительных действий, делаетучащихся самостоятельными, создает у них положительное отношение к занятиям.Из­менение отношенияучащихся к арифметике происходит бук­вально на глазах. Вначале учащиесязанимались неохотно (занятия шли за счет их свободного времени), они нескрывали своего отрицательного отношения к решению задач. Но буквально черездва-три занятия положение изменилось: дети старались как можно больше решитьзадач на занятиях, чаще заниматься, исчезла невнимательность. После решенияучащимися контрольных задач им было объявлено, что фор­ма занятий меняется: кто хочет -должен сам искать задачи в учебниках арифметики, решать их, а экспериментаторупри­носить решения дляпроверки. Оказалось, что все учащиеся это стали делать, хотя их никто к этомуне обязывал, за это не ставили никаких оценок и никто не напоминал им об этом.Учащимися руководил только непосредственный интерес к решению задач, которыестали теперь им доступны'.

' Подробное изложение методики работы сзадачами данного типа см.: Никола Г., Талызина Н.Ф. Формирование общих приемоврешения арифметических задач // Формирование приемов математическогомыш­ления. - М.,1995.-С. 68-120.

Возможно дальнейшее обобщение рассмотренногоприема. Предварительный анализ показал, что задачи на процессы и задачи налкуплю-продажу имеют идентичную систему от­ношений; разница лишь вконкретно-предметном плане, что в данном случае не является существенным. Можнопредложить способ анализа, позволяющий учащимся подходить к этим двум большимклассам арифметических задач как к разно­видности одного и того жетипа.

Контрольные вопросы

1. Назовите несколько действии, необходимыхпри изучении родного языка.

2. Почему нельзя начинать обучение чтению сбукв

3. Почему сочинение лучше диктанта дляовладения языком

4. Почему решение примеров в арифметикелегче, чем решение задач

5. Какой тип ориентировочной основы действиянадо стремиться исполь­зовать при изучении любого предмета Почему

7. Назовите действия, которые необходимы учащимся при знакомстве сприродой, изобразительным искусством.

итература

Айдарова Л.И. Психологические проблемыобучения младших школь­ников русскому языку. - М., 1978.

Давыдов В.В. Психологические особенностилдочислового периода обучения математике // Возрастные возможности усвоениязнаний. – М.,1996.-С. 104-189.

Салмина Н.Г., Фореро Навис И. Обучениематематике в началь­ной школе. - М., 1995. - С. 29-68.

Никола Г., Талызина Н.Ф. Фомирование общихприемов решения арифметических задач // Формирование приемов математическогомышле­ния.-М.,1995.

Глава 12. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ, ВХОДЯЩИХ ВУМЕНИЕ УЧИТЬСЯ

Как было сказано ранее, умение учитьсявключает все виды действий: логические, психологические, специфические.

Учитель должен уметь выделять те из них,которые необходимы для усвоения данного раздела, данной темы. Каждый раз, когдаученик приступает к изучению нового материала, он должен иметь те знания идействия, на основе которых строятся новые. Если это условие не выполнено, тоученик не может понять новый материал'.

' В дидактике эти требования отражены впринципах последовательно­сти и доступности.

Кроме того, школьник должен располагать такимидействиями, которые необходимы для прохождения этапов усвое­ния. К ним относятся: умениевключаться в работу по речевой инструкции, умение кодировать, моделировать,умение рабо­тать стекстом и многие другие. Формирование всех этих действий идет тем же путем, чтои формирование действий, рас­смотренных нами в предыдущих главах.

Учитывая важность умения учиться, мырассмотрим конкретный путь формирования нескольких входящих в него действий,широко используемых при усвоении разного ма­териала.

12.1. Формирование действий, входящих вприем моделирования

Обучение моделированию следует начинать сумения ото­бражатьпространственные отношения,позже - к отображе­ниювременных отношений, а потомуже - всех других типов отношений (механических,звуковысотных, математических, логических ит.д.).

Если вначале детям даются готовые модели, скоторыми они работают, то затем постепенно учащиеся обучаются построениюразного рода моделей, т.е. овладеваютдеятельно­стьюмоделирования.

Процесс обучения деятельности моделированиятщательно изучен Н.Г. Салминой и ее сотрудниками'. Она выделяет сле­дующие действия, которые входят вэту деятельность:

1. Анализ материала (текста), подлежащегомоделирова­нию:выделение смысловых частей - системы элементов и их отношений, которые подлежатизображению с помощью знаково-символических средств.

2. Перевод на язык символов и знаков. Особоевнимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия междувыделенными элементами материала и элементами модели. Без такого соответствиямодель не будет давать пра­вильного представления об изучаемом явлении.

3. Одинаковые элементы и отношения учащиесядолжны обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы иотношения - разными. (Разумеется, это требова­ние соблюдается в пределахпостроения какой-то одной моде­ли, т.е. в условиях решения данной задачи.)

4. Действие преобразования модели. Этодействие позво­ляетучащимся перегруппировывать элементы модели, допол­нять ее недостающими элементами ит.д.

5. Соотнесение полученной модели с реальностью (с тем, что моделировалось). Этодействие позволяет получить новую информацию о моделируемом объекте, глубжепроникнуть в его суть. Именно это и является целью моделирования.

' См.: Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М., 1988.

Как показали исследования, учащиеся начальнойшколы не владеют этой деятельностью в полной мере. В то же времяцеленаправленное формирование этой деятельности позволя­ет успешно ею пользоваться уже впервом классе. В качестве примера рассмотрим работу Н.Г. Салминой и Г.А.Глотовой.

Прежде всего авторы использовали ряд приемов,направ­ленных наобеспечение мотивации. В частности, обучение происходило в форме игры. Сутьигры состоит в следующем: ребенок задумывает картинку, строит модель, а учитель(или другой ученик) - отгадывает картинку. Также детям показы­вались неправильно построенныемодели (которые были по­строены якобы другими детьми), акцентировалось внимание на том, чтоделает невозможным отгадывание картинок.

После этого детям предлагалось такое задание:Объясни­те другимдетям, как надо строить модели, чтобы по ним можно было отгадать картинкиправильно. Обычно дети с заданием не справлялись. Учитель давал ученикамкарточку, в которой на основе вышеназванных действий были указаны правиламоделирования в наглядном виде. Одновременно учитель формулировал эти правила вдоступной речевой форме, на нескольких примерах объясняя, как надо строитьмодель. После этого детям предлагались задания, где число частей в замещаемыхситуациях варьировалось от двух до десяти. Учитель ставил вопросы, давалуказания, чтобы помочь учащимся в выявлении всех необходимых действий в нужнойпоследовательности. Для поддержания мотивации учитель выдавал детям фишки закаждый правильный ответ. Постепенно дети запоминали содержание карточки ипро­водилимоделирование без обращения к ней. Процесс моделирования протекал теперь вформе рассуждения. Учитель при этом ставил условие: объяснения должны бытьпонятны детям младшей группы детского сада. Это помогало получать болееобстоятельные и интонационно акцентированные ответы детей.

После прохождения всех этапов усвоения детямбыли предложены контрольные задания. Их выполнение показало, что дети научилиськодировать, при этом научились выбирать удобные заместители и структурироватьих. Они успешно и самостоятельно строили модели и на другом предметномматериале, если располагали необходимыми предметно-специфическимизнаниями.

12.2. Формирование умения бытьвнимательным

Внимание - этосамоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизированно.Нет необходимо­стидоказывать, что умение быть внимательным необходимо учащимся не только дляуспешного обучения, но и для плодо­творного выполнения всех других видов деятельности как в школе, таки после ее окончания.

Как же сформировать внимание у тех детей, укоторых его нет Мы находим ответ на этот вопрос в книге П.Я.Гальпе­рина и С.Л.Кабыльницкой'.

' См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.Экспериментальное формирование внимания. -М., 1974.

Как уже говорилось, эти авторы исходят изтого, что внимание - это действиеконтроля. Но не всякое действие контро­ля является вниманием, а толькотакое, которое выполняется в уме, сокращенно и автоматизированно. Однако мы ужезна­ем, что такиехарактеристики действие приобретает не сразу, не в начале его усвоенияучащимися, а лишь в конце, на за­ключительных этапах усвоения. Из сказанного следует, чтовнимание - это заключительный этап усвоения действиякон­троля. Начинать же формирование внимания надо с внешних, осознанных иразвернутых действий контроля. Дополнитель­но следует добавить, что речь идето произвольном внимании, являющемся ведущим в учебной деятельности.

Для формирования произвольного внимания можноис­пользовать действиеконтроля в разных видах заданий. Но наиболее целесообразно выбирать такие видыучебной рабо­ты, вкоторых недостатки внимания учащихся особенно ощу­тимы. Так, П.Я. Гальперин и С.Л.Кабыльницкая формирова­ли внимание на действии контроля, используемого при работе стекстом. Предварительная проверка показала, что невнима­тельные дети не умеют обнаруживатьошибки в тексте. Работа велась с учащимися третьего класса.

Прежде всего было установлено содержаниеконтроля: че­муконкретно следует учить. В данном случае контрольное действие состоит изследующих операций:

1. Выбор порядка в выполнении проверки. Ученикдолжен решить, что раньше будет проверять в тексте: правильность текста посмыслу или по написанию.

2. Выделение проверяемых частей текста: слова,предложения.

3. Выявление возможных типовошибок:

пропуск -перестановка слов,

удвоение –подменаслогов,

букв

Для того чтобы учащиеся с самого началавыполняли по­следовательно все эти операции, им необходимо определить порядокработы и записать его на карточке. Вот как это вы­глядит:

1. Наметь порядок выполнения проверки: посмыслу, по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу

4. Нет ли пропуска слов

5. Читай слова вслух по слогам и выделяйкаждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову

7. Нет ли пропуска букв

Работа начинается с разъяснения и показадействия кон­троляучителем. Первый пункт правила разъясняется Примерно так: В этом текстедопущены ошибки. Их надо найти и справить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибкив написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода: пропущены слова иливместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становитсябессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибкибудешь исправлять сначала, какие - потом'.

' Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л.Экспериментальное фор­мирование внимания.

Один текст учитель проверяет вместе сучащимися, строго следуя правилу.

После этого ученики начинают работатьсамостоятельно. Как вы уже знаете, вначале контроль должен выполняться вматериальной или материализованной форме. С этой целью сдует предложитьученикам: отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово впредложении, каждый слог в проверяемом слове; читать вслух и проверять каждоеслово, каждый слог. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки -пропускают ошибки, - можно им в качестве образца дать правильно написанныетексты. Кроме того, можно перед работой предупредить детей, что в текстахсодержатся как грамматические, так и смысловые ошибки. Особенно важно этосделать при выполнении первых заданий.

Естественно, учитель должен заранее составитьсистему заданий, обеспечивающих обобщение формируемого действияконтроля′.

′Задания можновзять из названной книги П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой.

После успешного выполнения этого действия вматериализованной форме учащиеся должны выполнять его без опоры на карточку. Ноперед этим они должны назвать очередную операцию и совершить ее. Проверяемыеслова и слоги теперь не отчеркиваются, а зрительно выделяются и прочитываются.

Выполнив правильно действие контроля вовнешнеречевой форме, ученики постепенно переводят его в умственную форму. Наэтом этапе контроль может быть уже преобразован в акт внимания. Но для этогонадо обеспечить измене­ние этого действия не только по форме (отматериализован­ного кумственному), но и еще по двум линиям: сократить иавтоматизировать.

При подборе заданий следует включить в тексткак смы­словые ошибки,так и ошибки в написании. В последнем слу­чае следует избегать ошибок направила, которые еще не изучались учащимися. Существует мнение, что восприятиене­верного написания наизвестное правило приводит к негра­мотному письму. Это не так. В данном случае ребенок непро­сто воспринимаетнеправильное написание, а активно ис­правляет его, т.е. сознательноопирается на правило (напри­мер, правило написания предлогов с существительными),ис­пользует его дляполучения правильного образца.

Когда учащиеся могут выполнять действиеконтроля уже во внешнеречевой форме, без опоры на карточку, без образца текста,полезно использовать взаимную проверку учащимися домашних заданий,самостоятельных классных работ.

Нельзя думать, что внимание сформируется послевыпол­нения несколькихзаданий. Этого не произойдет. Во-первых, как показали опыты П.Я. Гальперина иС.Л. Кабыльницкой, обучение контролю текстов потребовало 20-25 занятий по 25-35мин каждое. Во-вторых, оказалось, что, успешно про­веряя тексты в условиях обучения,дети не делали этого в дру­гих случаях: например, при выполнении домашних заданий. В-третьих,не переносили усвоенный прием контроля на дру­гой материал. Наконец, могут бытьлрецидивы невнимания, иногда через месяц-два успешной работыученика.

Для того чтобы избежать всего этого,необходимо позабо­титься об управлении процессом сокращения, автоматизации иобобщения действия контроля.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам