Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |   ...   | 44 |

Точно такие же результаты были получены намина материале начальных геометрических понятий: прямаялиния, угол, перпендикуляр. Испытуемыми были 25учащихся пятого класса, которые геометрию еще не изучали, а по другим предметамимели оценки л2 и З.

При обучении во всех заданиях, с которымиимели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах в одном и том жепространственном положении. Таким образом, несущест­венный признак - положение впространстве - был постоянно общим признаком фигур. Но обучение было построенотак, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориен­тировались на систему существенныхпризнаков. В контрольной серии заданий учащимся были предъявлены, с однойстороны, объекты, относящиеся к данным поня­тиям, но имеющие самое различноепространственное положение. С другой стороны, были предъявлены объекты,находящиеся в том же пространственном положении, внешне по­хожие на объекты, с которыми ониимели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (так, например,были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемымпредлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученнымпонятиям. Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из144 заданий, связанных с опознаванием прямой линии (участвовали 24 испытуемых,каждый выполнил по шесть задании), 139 были выполнены правильно. При выполнениизаданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни однойошибки. Второй вид заданий был выполнен также успешно: каждый испытуемыйизобразил не менее трех фигур в различных пространственныхположениях.

Таким образом, при обеспечении ориентировки насистему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошлив содержание обобщения, хотя они при­сутствовали у всех объектов, скоторыми работали учащиеся. Особенно это ярко проявилось в исследовании,проведенном нами совместно с кубинским психологом Х.У. Лопес. Вкаче­ствеэкспериментального материала были взяты геометриче­ские фигуры, аналогичныеиспользованным в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова. Существеннымихарактери­стиками былиплощадь основания и высота фигуры. В зави­симости от их размеров все фигуры,как и в исследованиях Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова, распределялись на четырекласса: бат (невысокие фигурки с маленьким основанием), дек (высокиефигурки с маленьким основанием), роц (невысокие фигурки с большимоснованием), муп (высокие фигурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими ипостоянны­ми для всехобъектов класса мы сделали цвет и форму, так как исследования по детскойпсихологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми длядетей. В опытах участвовало сто кубинских детей в возрасте от шес­ти лет до шести лет девятимесяцев′. Былопостроено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовалидвадцать детей. Опишем первые три.

' На Кубе обучение в школе начинается с шестилет

В первой серии опытов предметы каждого изчетырех классов имели постоянно один и тот же цвет: бат всегда были красными,лдек - синими и т.д.; форма была варьи­рующим признаком. Во второй серииопытов, наоборот, каж­дый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет былварьирующим признаком. В третьей серии опытов фи­гурки каждого класса имелипостоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих серияхили цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опо­знавательными признаками. Опираясьна них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, какбыло указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознавания невключались.

Существенные признаки, наоборот, с самогоначала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания.При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными имэталонами (мерками), с помощью которых устанавливали размеры осно­вания и высоты фигурок и, опираясьна логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли даннаяфигурка к соответствующему классу предметов. Они получа­ли также все необходимые указания осодержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке ихвыполнения.

После обучения всем испытуемым была дана однаи та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание:а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие ипостоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы),которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или жетакой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б)фигур, обла­дающих темже цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающихэкспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаковданно­гопонятия.

Результаты исследований показали, что 42%испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) впредла­гаемых импредметах, причем большинство из них обнаружи­ло это при формировании уже первогопонятия. Однако рас­познавание предметов по этим признакам имело место лишь в 65случаях из 7420, что составляет менее 0,9%. Но и в этих случаях детииспользовали признаки не сами по себе, а как опознавательные, говорящие оналичии у предмета других признаков - определенной величины площади основания ивысоты. Контрольные задания были выполнены всеми испы­туемыми успешно. Единичные ошибкибыли результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатомнеправильного распознавания существенных свойств (неточ­ности при измерении, неполныйанализ описания и т.д.).

Из ста детей только у трех встречались ошибки,связанные с ориентировкой на цвет или форму.

Следует отметить, что большинство детейвыполняли пред­ложенныезадания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, чтообобщение идет не по любым общим свойствам предметов, а лишь по тем изних, которые вошли в состав ориентировочной основыдей­ствии, направленныхна анализ этих предметов.

Это означает, чтоуправление обобщением познавательных действий и входящих в них знанийосуществляется с помощью контроля за содержанием ориентировочной основысоответ­ствующихдействий, а не благодаря обеспечению общности свойств в предъявляемыхобъектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить ите ти­пичные дефекты вобобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Вернемся к случаям,когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов взрительном плане, называя ее, тем не менее не вклю­чают ее в содержание обобщения. Этифакты объясняются тем, что признак лобщая сторона был заученшкольника­ми, но неявлялся для них ориентиром при решении задач. Проведенный нами анализ этихзадач показал, что в их ус­ловии всегда давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общуюсторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилосьпроверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180.Этим и исчерпывалось содержание ориентировочной основы дей­ствий учащихся. Общая сторона небыла включена ими в содержание ориентировочной основы действия, поэтому по нейне произошло обобщения.

егко объясняются и те распространенныеслучаи, когда обобщение происходит по общим, но несущественным при­знакам. Поскольку обычно ученику влучшем случае задается состав признаков, которые следует иметь в виду (черезопре­деление), но необеспечивается ориентировка на них в процес­се деятельности, эти признакидалеко не всегда входят в со­став ориентировочной основы действия. Работающую ориен­тировочную основу в этих случаяхучащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристикипредмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не попризнакам определения, которые являются сущест­венными и постоянными в предметахданного класса, а по случайным, несущественным.

Наоборот, как только система необходимых идостаточ­ных признаковвводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечиваетсясистематическая ориентировка на них при выполнении всех предлагаемых заданий,обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, невошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влиянияна содержание обобщения не оказывают. Итак, процесс обобщения неопре­деляетсянепосредственно предметом действий, он опосредован деятельностью субъекта -содержанием ориентировочной основы его действий.

Эта закономерность дает возможность понять,как проис­ходитдифференцирование свойств существенных и свойств только общих: человеквоспринимает как существенные не все общие свойства предметов, а только те,которые вошли в со­держание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, чтосущест­вующее в детскойпсихологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы являетсяверным лишь в стихийных условиях. В условиях же управляемогоформиро­вания обобщениес самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и ненаглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказываетсколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Для получения заданной степени обобщениядеятельности необходимо применить ее к заданиям, отражающим основные типовыеслучаи в данной области. При этом последователь­ность их предъявления должнаосновываться на принципе контрастности: вначале предлагаются задания,содержащие наиболее отличающиеся друг от друга ситуации, а затем - болеепохожие.

Сокращенность и освоенностьдействия. Ребенок вначале действует развернуто,осознавая и выполняя каждую опера­цию, а на последних этапах усвоения нередко выполняет лишьначальную и конечную операции: воспринимая, допустим, два сомножителя (3х2),сразу называет ответ (6).

Эта закономерность иногда толкает учителей иметодистов на такой путь рассуждения: зачем тратить время наразверну­тое выполнениедействия, если в конце концов все ученики переходят на сокращенный способ Небудет ли правильнее с самого начала формировать у обучаемых сокращенныйспо­соб выполнениядействия Если стать на этот путь, то он ло­гично приводит к заучиванию таблицсложения, таблиц ум­ножения и т.д. К сожалению, еще немало учителей, которые требуют отдетей такого заучивания. Есть сторонники подоб­ного обучения и среди методистов.Хорошего в этом мало. Ребенок тратит много сил и времени, чтобы заучить таблицуумножения, и часто не понимает логики ее построения. На­пример, забыв, какое произведениеполучится при умножении 7 на 8, ученик не может самостоятельно получитьрезультат. При этом он знает произведения чисел 7х7 и 7х9.

Правильноеприменение рассматриваемой закономерности предполагает совсем другой путьобучения учащихся. Вначале любое новое действие должно выполняться в полномсоставе и с осознанием всех входящих в него операций; только в этом случаеребенок поймет содержание действия, его логику.

Перейдя на формульный способ действия, безвыполнения ряда операций, ученик как бы имеет их в виду, а в случаенеоб­ходимости может ихвосстановить. Обычно процесс сокраще­ния происходит постепенно. Оннеразрывно связан с автомати­зацией действия: ряд операций постепенно уходит из поляосознавания, остается лишь контроль сознания за их автоматизиро­ванным выполнением. Так, например,ученик слушает и одно­временно пишет. Действие письма в этом случае выполняетсяавтоматизированно. Но стоит возникнуть какой-то трудности (дефект бумаги, непишет ручка, ученик не знает, как пра­вильно написать слово, и т.д.) -необходимо включение созна­ния. И тут же происходит отключение от второго действия, котороетоже должно протекать осознанно. Таким образом, невыполняемые операции неисчезают, а переходят на другой уровень функционирования, обеспечиваяполноценность вы­полняемых действий. Вот почему нельзя делать в началеусвое­ния то, чтозакономерно приходит в конце этого процесса.

Если вернуться к таблицам сложения, то кудаполезней предлагать ученикам составлять их, чем заучивать. Активная работатакого рода обеспечит не только запоминание, но и понимание логики этихтаблиц.

Следует избегать также ранней автоматизациидействий - превращения их в навыки. Вначале действие должно быть доведено доформы, предусмотренной целями обучения, обобщено в необходимых пределах, и лишьпосле этого следу­етпревращать его в навык.

Если нарушать это требование, то действиеначнет авто­матизироваться в ранних формах, что будет серьезным пре­пятствием для перевода его вумственную форму.

Вот один пример. Ученик второго классаотставал в устном счете. По мнению учительницы, мальчик слишком медленновыполнял требуемые от него действия Обследование ученика открыло совсем другуюкартину: мальчик выполнял действия очень быстро, но не в речевой, а вматериальной форме. В качестве материальных объектов он использовал собственныепальцы. Перебирал он их с молниеносной быстротой, но тем не менее резкоотставал от других учеников, которые оперировали уже понятиями.

Беда состояла в том, что действие счета висходной форме - материаль­ной - приобрело высокую степень автоматизации, что мешало переходудействия в новую, более эффективную форму. Потребовались специальные приемыдеавтоматизации действия счета, чтобы после этого перенести его в речевуюформу

Мера разделенности (самостоятельности)действия. Вна­чале ученик нуждается в помощиучителя, который разделяет с учеником выполнение действия, берет на себянекоторые операции. Постепенно эта помощь ослабевает: ученик приоб­ретает все большую и большуюстепень самостоятельности.

Как видим, процесс усвоения предполагаетпреобразова­ниеусваиваемых познавательных действий по нескольким основным линиям. И каждая изних имеет свои закономерно­сти, предполагает определенные условия, при которыхдейст­вие из одногосостояния переходит в другое и постепенно превращается в умственныйакт.

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |   ...   | 44 |    Книги по разным темам