Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |   ...   | 36 |

3 нашей стране проблема отбора вовспомогательные школы решается на основе анализа педагогических характеристик иза­ключенийпсихоневрологов. Если этих данных оказывается недо­статочно, то, как уже говорилосьвыше, производят углубленное экспериментально-психологическое исследование. Этоисследование должны проводить специалисты-патопсихологи (таких кадровпо­ка очень мало) илиолигофренопедагоги, поскольку они изучают в институте психиатрию,невропатологию, общую и специальную психологию и проходят экспериментальныйпрактикум. Специалис­там какого-либо другого профиля доверятьэкспериментально-пси­хологическое исследование детей не следует ввиду ихнекомпетент­ности вэтих вопросах.

Очень хорошо, что по новому учебному планувведен курс Ме­тодыпсихолого-педагогической диагностики.

Принципиальное отличие методикэкспериментально-психоло­гического исследования от педологических тестов заключается,во-первых, в разной целевой установке. Педологи пытались с по­мощью тестов измерять степеньумственной одаренности ребенка, игнорируя медицинские данные и подменяя этимизмерением как медицинское изучение состояния нервной системы ребенка, так ипедагогический анализ его познавательной деятельности. Совре­менноеэкспериментально-психологическое исследование преследу­ет иные цели. Оно должно дополнятьи углублять медицинское и педагогическое изучение ребенка, способствуя этимразрешению отдельных, практически важных вопросов диагностики и методикивосстановления и развития психики ребенка.

Во-вторых, отличие методикэкспериментально-психологическо­го исследования от педологических тестов состоит в том, чтопер­вые направлены накачественный анализ психических процессов, на раскрытие механизмов того илииного способа деятельности ребенка, в то время как тестовые испытания носят восновном измерительный характер и основываются на статистическойверо­ятности тех илииных признаков.

Как и всякий эксперимент, психологическийэксперимент неиз­бежнопроисходит в равных и несколько искусственных условиях. Равенство условий вовсене тождественно бессмысленной стандар­тизации исследования. Во времявыполнения задания ученику можно и нужно оказывать помощь. То, как он принимаетэту по­мощь и какихдостижений может при этом добиться, как раз и является одним из наиболееинтересных показателей исследо­вания.

При проведении экспериментальной работыследует учесть не­которые методические советы.

Экспериментатор должен вести протоколыопытов в момент их проведения; не следует откладывать оформление протоколов.Протоколы, ведущиеся во время работы с ребенком, будут не такими полными иаккуратными, как того Сы хотелось, но они окажутся гораздо достовернее, точнее.Постепенно, приобретая навык, экспериментатор научится писать их все болееполно и ак­куратно.

В процессе выполнения экспериментальныхзадании экспери-менгатор задает ребенку вопросы и помогает ему правильновы­полнить задание.Формы этой помощи могут быть очень раз­личны:

1) простое переспрашивание, т. е. просьбаповторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка кска­занному илисделанному;

2) одобрение и стимуляция дальнейшихдействий, например:

хорошо, дальше;

3) вопросы о том, почему ребенок сделал тоили иное дейст­вие(такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);

4) наводящие вопросы или критическиевозражения экспери­ментатора;

5) подсказ, совет действовать тем или инымспособом;

6) демонстрация действия и просьбасамостоятельно повторить это действие;

7) длительное обучение ребенка тому, какнадо выполнять за­дание.

При описании отдельных методик приводятсяуказания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Все же выборадек­ватных способовпомощи остается одним из трудных разделов экспериментальной работы, требующихопыта и квалификации. Общие правила, которыми при этом следуетруководствоваться, заключаются в следующем:

а) сначала следует проверить, не окажутсяли достаточными более легкие виды помощи, и лишь затем прибегнуть к показу(демонстрации) и обучению;

б) экспериментатор не должен бытьмногословным или вооб­ще чрезмерно активным; его вмещачельство в ход эксперимента, т. е.в работу ребенка, должно быть обдуманным, скупым, редким;

в) каждый акт вмешательства, т. е. помощи,должен быть вне­сен впротокол (так же как ответные действия и высказывания ребенка).

Наибольшую трудность представляет анализэксперименталь­ныхданных. Важно сумечь отграничить проявтения патологии психической деятельностиот особенностей психики, связанных с индивидуальными свойствами ребенка, или отнеправильного от­ношения к исследованию. Во избежание ошибок желательно, ччо-быэкспериментатор приобрел личный опыт экспериментального

исследования психически здоровых детей.Психолог должен ана­лизировать экспериментальные факты с большой сдержанностью иосторожностью.

На первых этапах ведения экспериментальнойработы следует больше всего остерегаться произвольных, малообоснованныхтол­кований. Поэтому,делая в заключении какой-либо вывод из по­лученных экспериментальных данных,нужно обязательно запи­сать те факты (действия или слова ребенка), из которых этотвы­вод следует.Полезно также проверить этот вывод с помощью дру­гих методик при повторномисследовании. Единичные, неповто­ряющиеся экспериментальные факты очень редко могут иметьсу­щественноезначение, особенно если они получены недостаточно опытнымэкспериментатором.

На основании анализа экспериментальныхданных составляет­сязаключение.

" Надо сказать, что оно не являетсядокументом, определяющим направление ребенка в ту или иную школу. Какуказывалось вы­ше, онопринадлежит к вспомогательным материалам, облегчаю­щим решение вопросаврачом-психоневрологом и олигофренопе-дагогом.

В заключении по даннымэкспериментально-психологического исследования содержатся выводы относительноадекватности ли­бонеадекватности эмоционального личностного отношения ребен­ка к факту проверки его умственнойработоспособности. Помимо этого, в нем дается описание того, в чем главныезатруднения ребенка при выполнении предложенных ему заданий. Указанныезатруднения могут быть связаны с: а) ослаблением внимания, рас­сеянностью и забывчивостью,сочетающихся с достаточной сооб­разительностью; б) неумением обобщать, улавливатьсуществен­ный скрытыйсмысл и строить логичные умозаключения; в) не­умением выражать мысль и вообщеработать со словесно офор­мленным материалом; г) поражением либо недоразвитиемот­дельныханализаторов.

Возможны и иные выводы из экспериментальныхданных. Важ­но лишьотметить, что их смысл заключается в качественной оцен­ке особенностей познавательнойдеятельности учащихся, а не в цифровых показателях так называемогоинтеллектуального воз­раста или коэффициента ума.

Составление такого заключения требует,разумеется, не толь­коналичия технических навыков проведения экспериментальной работы, но и хорошейпатопсих-ологической квалификации.

В данной главе приводится лишь несколькопримеров экспе­риментальных методик. Остальные экспериментальные методики описаныв конце глав, в которых излагаются особенности психи­ческих процессов (восприятия,памяти, внимания и т. д.). Сле­дует, однако, учесть, что с помощью каждой изэксперименталь­ныхметодик может быть получен материал, дающий возмож­ность судить о многих различныхособенностях психики. Очень ма-ле таких, которые могут бьпь использованы яриисследовании

только одного процесса. Так, например,методика А. Н. Леонтье-ва, первоначально предназначенная для исследованияопосредо­ванногозапоминания, оказалась продуктивной и для анализа мышления детей. Методики,предназначенные для изучения вни­мания (проба В. М. Когана, проба Эббннгауза), могут бытьис­пользованы дляоценки критичности. Поэтому сделанное в дан­ном пособии расположение методикпо главам следует рассмат­ривать как очень условное и схематичное. Приступая к изучениюребенка, нужно владеть всеми методиками.

Доски Сегена

Эта методика может быть использована дляисследования на­глядно-действенного мышления умс1венно отсталых детей.Мето­дика позволяетвыявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также егообучаемость этим способам дей­ствий.

Особый интерес представляет применение этойметодики для исследования детей дошкольного возраста и глубокоотсталых.

Ценность данной методики состоит в том, чтоона не предус­матривает речевой инструкции и словесного оформлениявыполня­емых ребенкомдействий. Поэтому она пригодна для исследова­ния тех умственно отсталых детей,которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеютсформированной речи.

Используются доски с пазами различнойгеометрической фор­мыи соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степенисложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявлениядетям с двухлетнего возрас­та. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10вкла­док)предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторыепазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленнаяапробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных по­казателей (времени, ошибок,способов действий и др.) при диаг­ностике умственной отсталости производились коллективомсот­рудниковпсихологической лаборатории Московского НИИ психи­атрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная,И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИим. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 де­тей 7 лет (200 здоровых и 100умственно недоразвитых), прове­ден анализ экспериментальных данных по одной из болееслож­ныхдосок'.

Методика проведения опыта очень проста:экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затемвысы­пает их и жестами предлагает вложить наместо.

' Экспериментально-психологическиеисследования детей в период пред-школьной диспансеризации.Методическое письмо Моск. НИИ психиатрии М^ РСФСР. М., 1978.

Иногда экспериментатор начинает это делатьсам, чтобы при­влечьребенка.

Оценка результатов проводится на основаниианализа процес­са всейработы ребенка. Прежде всего следует обратить внима­ние на то, как ребеноквоспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

Во многих случаях важно установить, чтопростую (не требу­ющуюусвоения инструкции) работу ребенок выполняет охотно, старательно, испытываявидимое удовольствие от удачи. Это удо­вольствие проявляется у некоторыхдетей так явно, они так рады, что получили задание по силам, что по собственной инициативе вновь квновь вынимают и вставляют вкладки Такая заите-ресованность наблюдается уличностно сохранных детей.

Интеллектуально полноценные дети в раннемдошкольном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом иуложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимаязадание, испытывают чисто технические трудности при укладке фигур из-занеловкости мелких движений рук (вследствие общей моторнойнедостаточности).

Глубоко умственно отсталые дети бесцельноманипулируют фи­гурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются положитьвклад­ки, но действуютхаотично и бессистемно, так называемым мето­дом проб и ошибок (тычут любуюфигурку в любой паз, накла­дывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные детивоспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые труд­ности при дифференциации болеесложных сводных геометриче­ских форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т.д.).

Другим критерием для оценкиинтеллектуальной деятельности является восприимчивость детей к помощи. Дажесреди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которыеспособны улучшить результаты под влиянием указания экспери­ментатора. Особенно хорошо удаетсявыявить обучаемость ребен­ка при повторных и даже трехкратных предъявлениях того же задания.В одних случаях дети и во второй и в третий раз дейст­вуют хаотично и нецеленаправленно.Дети же, способные к неко­торому продвижению при повторном выполнении, улучшаютспо­собдействия.

Эти данные могут иметь прогностическиважное значение. Да­жес детьми-имбецилами, обнаружившими некоторую восприим­чивость к помощи в этом задании,можно и нужно организован педагогическую работу.

Сюжетные вкладки'

Эта методика была предложена американскимипсихологами Пинтнером и Патерсоном. По структуре она близка к методике ДоскиСегена.

Описание составлено А. Я. Ивановой и Э. С.Мандрусовой.

Во время эксперимента используется большаядоска, на кото­ройизображены 10 различных ситуаций с недостающими элемен­тами на месте вырезанных пазов. Навкладках выполнены рисун­ки, изображающие эти или намеренно неподходящие элементы Ребенокдолжен выбрать из большого количества вкладок соответ­ствующую по смыслу. Средиизображенных ситуаций есть, на­пример, такая: мальчик стоит на лестнице возле яблони иброса­ет вниз яблоко,а внизу находится паз, в который нужно вложить недостающий элемент. Средивкладок имеется корзина с яблока­ми и такая же корзина с цветами. Другая ситуация: девочка смотритвверх. В ее руках пустая открытая клетка для птиц Сре­ди вкладок имеется улетающаяптичка и такая же, как на боль­шом рисунке, клетка с птичкой внутри и т. п.

При оценке результатов этого заданияобращается внимание на то, как ребенок осмысляет изображенные на доскеситуации, насколько целенаправленно и устойчиво ею внимание. Значитечь-ныйинтерес представляет наблюдение за способом работы ребен­ка. 1-й способ—ребенок, взяв в руки любуювкладку, ищет ей место. Такой способ нерационален и малопродуктивен. 2-й, болеесовершенный, способ —ребенок, осмыслив ситуацию, ищет среди вкладок именно тот элемент, которыйнеобходим.

Интеллектуально полноценные дети(5—6 лет) способныпра­вильно понятьситуацию и подобрать к ней соответствующую вкладку. Следует отметить, что онине всегда могут самостоятель­но использовать более рациональный способ работы. Однако принаправляющем указании to стороны экспериментатора усва­ивают этот способ.

Дети со значительно выраженной степеньюумственной отста­лостине способны осмыслить это задание Чаще они понимают, что нужно вставить в пазвкладку, но никак не связывают это действие с содержанием рисунков,изображенных на доске и вклад­ке. Они заботятся лишь о том, чтобы вкладка вошла впаз.

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |   ...   | 36 |    Книги по разным темам