Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |   ...   | 36 |

В дальнейшем, в школьном и особенноподростковом возра­сте, у многих умственно отсталых детей преждевременнопро­буждаются половыесексуальные потребности и интересы. Чаще всего они оказываются преждевременноразбуженными или из­вращенными вследствие наличия дурных воздействий илипри­меров окружающихстарших юношей и девушек. Раз возникнув, они приобретают очень большуюпобудительную силу. Это так­же происходит вследствие недостаточной развитости духовныхпотребностей и отсутствия личностной оценки переживаний и действий.Подверженность умственно отсталого подростка тако­го рода преждевременнымсексуальным устремлениям искяжает весь ход его психическогоразвития.

Особый интерес представляет анализвозникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталогоребенка ь общении. Все органические потребности здорового и неполно-денногоребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такаяполная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у негоочень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность всобственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность впомощи.

Но именно в связи с этой потребностьюпроисходят сущест­венные нарушения процесса его индивидуальногоразвития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенкас родителя­ми.братьями и сестрами с самого начала складываются небла­гоприятно для развития егопсихики. Большинство родителей не умеет ввести такого ребенка в мир социальнойдействительности. Семья обычно не способствует воспитанию у негосамостоятель­ности.Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок. Он дйлго не может научитьсясидеть, стоять, ходить. Его руки не-, прочно удерживают предметы: ложку,игрушку, чашку. Очень ' быстро родители приходят в отчаяние от беспомощностиребен-• ка и...начинают его полностью н во всяком случае чрезмерно обслуживать. Прекращаютсяили резко сокращаются попытки научи-ib его самостоятельно пользоваться вещами.Все это ведет кнеблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школуразвития психики, школу овладения предметными действиями, им оказы­вается почти не пройденной всяясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничениймешают развитию движений, приобретению опыта употребления предме­тов, ознакомлению с физическимисвойствами (вещей); отсутст­вие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с однойстороны, и необоснованно быстрая потеря родителями на--дажд на возможностьразвития у него самостоятельности — с дру­гой, сводят контакт между ними к удовлетворению органическихпотребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и еенесовершенство за­трудняют и сильно ограничивают общение умственно оюталого ребенкас окружающими.

Следующий, еще более тяжелый моментначинается со вре­менисоприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом.

. С. Выготский подчеркивал, что коллектив(детский кол­лектив)является центральным фактором в развитии высших пси­хических функций. Умственноотсталый ребенок с самого начала своего общения с нормальными сверстниками(братьями, сестра­ми,соседями) и до момента поступления ао вспомогателы'ую школу как бы выпадаетиз детского коллектива. Он не зани­мает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальныесверст­ники с ним неиграют вовсе либо предлагают ему самые невыгод­ные роли. Часто они вообщеигнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка являетсяшкола коллек­тивнойролевой игры. Как известно из курса психологии детско­го возраста, ребенок усваивает впроцессе игры смысл обществен­ных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности поотношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталыйребенок.

Н наконец, последний, наиболее тяжкий ущербего психи­ческомуразвитию наносится в годы его пробного обучения в массовой школе. К счастью,происходящее сейчас развитие пси­хоневрологии детского возраста, которое будет способствоватьранней диагностике умственной отсталости, избавит, вероятно и дe^eй, и школы отэтой беды. Пробное обучение умственно отста­лых детей в массовых школахнаносит огромный вред их психи­ческому развитию. Оно травмирует их, способствуетвозникно­вению изакреплению неправильных навыков, отрицательного эмоционального отношения кучебным занячиям.

В книге, посвященной развитию личностиумственно отстало­горебенка, Л. В. Занков и его ученики ' дают очень серьезный анализ тогоположительного перелома в развитии личности и всей психики умственно отсталогоребенка, который происходит, когда

' См.: Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника(олигофрепа) на первых этапах обучения.— Известия АПН РСФСР, вып. 37. М.,1951.

он переводится из массовой школы вовспомогательную и впер­вые обретает адекватную позицию в детском коллективе и классе. Но,даже вступая наконец в адекватный детский коллек­тив школы, умственно очсталыйребенок продолжаег оставаться уязвимым, занимающим особую, приниженную позициюв своем дворе, среди братьев и сестер, на своей улице.

В этой краткой истории развития психикиумственно отста­логоребенка огромную роль играют, разумеется, псевдокомпен-саторные икомпенсаторные образования. Ниже мы рассмотрим эти образования.

Как ни скудно развивается личностьумственно отсталого ребенка, но она все же развивается и ведет, пусть неслишком активную, но все же некоторую борьбу за свои социальные по­зиции.

Очень многие симптомы патологии психикиумственно отста­лыхдетей в действительности относятся к симптомам компен­сации и декомпенсации. Еще Э.Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном,т. е. в боль­шей частисвоих проявлений, не природой, а привычками. При этом Э. Сеген совершенносправедливо не ограничивал понятие привычки несколькими гигиеническимипривычками поведения в быту, а раскрыл его на широком материале складывающихсяпри жизни (в общении с людьми, в игровой, познавательной и трудовойдеятельности) стереотипов поведения.

Именно в этих стереотипах поведения большевсего прояв­ляютсякомпенсаторные механизмы развития умственно отста­лого ребенка.

Рассмотрим вначале мнимоприспособцтельные(псевдоком-пенса-юрные) вредные образования.

Ребенка не принимают в коллективную игру,но ему хочется xoib как-то привлечь к себе внимание детского коллектива. С этойцелью он начинает кривляться, паясничать либо, если этот путь не приводит куспеху, грубо вмешивается в игры физически более слабых малышей (разрушает ихпостройки, отнимает и ломает их игрушки).

Умственно отсталому ребенку недоступенсмысл увлекающих других детей рассказов, сказок, стихов, читаемыхвоспитатель­ницей илиучительницей. Тогда, пытаясь привлечь к себе внимание так непонятно для негоумолкнувшего, застывшего в тишине дет­ского коллектива, он начинаеткакую-либо забаву. Умственно от­сталому ребенку трудно считать в уме, решать примеры и задачиВозникает первый отказ от раздумий. Арифметика становится для негомнимонедоступной.

. С. Выготский говорит о том, что подвлиянием чрезвычай­нонизких оценок со стороны окружающих умственно отсталый ребенок начинаетосознавать свою малоцепность ц реагировать на нее развитием целого рядатенденций, линий поведения, уста­новок, которые имеют явно невротический характер. Возникаютвнутренние конфликты, и часто невротическая надстройка вы-

<_т^пает в роли фактора организующего,использующего и на­правляющего все остальные синдромы детскогонедоразвития1.

На первый план выступают неблагоприятныестереотипы по­ведения,осложняющие и ухудшающие без того неразвитую и неполноценную познавательнуюдеятельность ребенка.

Но бывают и удачные, счастливо найденныесамим ребенком компенсаторные механизмы.

Так, например, резко выраженнаязамедленность действий и ответов на занятиях не всегда бывает показателемдействительно замедленно протекающих психических процессов. Иногда этономпенсаторная медлительность ребенка, проговаривающеголпро себя и перепроверяющего правильность всего хода своих рассуждений идействий, прежде чем произнести ответ вслух. Такого же происхождения может бытьраздражающая взрослых привычка многократно переспрашивать одно и тоже.

Таким образом, своеобразие историииндивидуального раз­вития умственно отсталого ребенка состоит в том, что развитиеего психики затруднено каквнешними, так и внутренними не­благоприятными условиями.

Главными и ведущими неблагоприятнымифакторами оказы­ваютсяслабая любознательность (ориентировка) и замедлен­ная, затрудненная обучаемостьребенка, т. е. его плохая воспри­имчивость к новому. Это внутренние биологические (лядерные)признаки умственной отсталости. Из-за этого ребенок выпадает из детского коллектива, минует двакрупных этапа психического развития (овладение предметными действиями и ролевойиг­рой). Вторично упего происходит недоразвитие всех высших пси­хических функций (мышления,памяти, характера и т. д.).

Теория Л. С. Выготского представляетсяправильной и прак­тически очень ценной.

Из всего сказанного можно сделать вывод отом, какими должны быть принципиально наиболее эффективные меры кор-рекционноголечебно-педагогического воздействия на умствен­но отсталого ребенка.

. С. Выготский указывал, что анализмеханизмов симпто-мообразовання, отграничение первичных синдромов отвторич­ных,прослеживание закономерностей развития психики умст­венно отсталого ребенка имеетогромное значение для лечебной и педагогической практики. Выготский пишет отом, что наибо­леетугоподвижными, наименее поддающимися воспитательному и лечебному воздействиюоказываются лядерные симптомы.

Наряду с этим он высказывает чрезвычайноценные оптими­стические взгляды на возможности развития психики умственноотсталых детей. Эти возможности он связывает с выводом о том, что высшееоказывается наиболее воспитуемым. Соглас­но этому аргументированномутеоретически и основанному на экспериментальных и клинических данных положению,именно

Выготский Л, С. Собр. сот. М., 1983, т. 5,с. 284.

вершина конуса, находящаяся, пораспространенному мнению, выше возможного для умственно отсталого потолка,может оказаться ключом к его развитию и воспитанию. Необходимо подробнееостановиться на высказываниях самого Л. С.Выгот-сного.

"Чем дальше отстоит симптом отпервопричины,—говоритЛ. С. Выготский,—темон более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Недоразвитиевысших психических функций и высших характерологическихобразований, являю­щееся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на делеоказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым,чем недоразвитие низших или элементарных процессов, непосредственнообусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка каквторичное образование, принципиально говоря, может быть про­филактически предупреждено илилечебно-педагогически уст­ранено'.

Для доказательства этого положения Л. С.Выготский ссы­лаетсяна множество исследований и, в частности, на исследо­вание Левенштейном однояйцовых идвуяйцовых близнецов. Об­щий результат этого и других подобных исследований сводится кследующему: наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции.

евенштейн показал, что этот закон всецелоприменим к не­нормальному ребенку.

. С. Выготский подвергает критическомуанализу основные догмы старой педагогики, видевшей главный путь воспитанияумственно отсталого ребенка в многолетней тренировке его сен-сомоторныхфункций. Он указывает, что результаты этой тре­нировки были крайне безуспешными,ибо центр тяжести всей воспитательной работы переносился на наименеевоспитуемые функции. Если все же наступало улучшение, то оно происходиловопреки намерению самих педагогов, за счет развития мышле­ния, произвольного внимания идругих высших психических функций. И далее Л. С. Выготский указывает на то, чтопедаго­гика должнаперенести центр тяжести с воспитания низших на воспитание высших психическихфункций.

Современная тенденция к ранней диагностикеразных форм умственной отсталости, разных типов патологии нервнойсисте­мы ребенка,создание дошкольных детских учреждений для раз­ных типов детей, комплекснаяработа детских психоневрологов, дефектологов и патопсихологов помогутреализовать на практи­ке совет Л. С. Выготского.

Профилактика вторичных характерологическихи псевдоком-пенсаторных образований, наблюдающихся у умственноотста­лых детей,коренным образом изменит облик учеников, поступаю-

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 5,с. 291.

щгх во вспомогательную школу. Они станутзначительно ближе к нормальным детям.

Нельзя, конечно, недооценивать тех огромныхдорогостоящих государственных мероприятий, вследствие которых все умс1-венноотсталые дети школьного возраста охвачены в нашей стра­не^ школьным обучением. В нашейстране малая наполненность классов, хорошо поставленное обучение и воспитаниеуже сейчас делают чудеса, возвращая к полноценному общественномутру­ду, жизни многиетысячи детей, обреченных в прежние годы, да и.сейчас во многих других странах,на инвалидность, нищету или в лучшем случае общественное призрение.

Но предстоитдобиться лучшего: быстрейшего достижения ран­ней диагностики умственнойотсталости, отмены многолетнею пробного обучения в массовых школах и болеебыстрого расши­рениясети дошкольных учреждений для детей, у которых выяв­ляются признаки нарушенногоразвития нервной системы.

Вопросы

1. В чем состоит сущность гипотезы Л. С.Выготского о раз­витиипсихики дебила

2. Как эта гипотеза может быть реализованаолигофренопеда' гогом в процессе проводимой им коррекционнойработы

итература

Божович Л. И. Личность и ее формирование вдетском возраст М., 1968.

Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. т. 5,с. 257—321. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отста­лого школьника(олигофрена) на первых этапах обучения.—Известия АНН РСФСР, вып. 37,1951.

Глава ^. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ

Предварительное ознакомление с учащимися.Основные принципы и приемы акспериментальио-психологических исследований.Отличия экспериментальна-психологических методов от методатестов.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |   ...   | 36 |    Книги по разным темам