Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | ... | 58 | превращается в самообразование.
Стремление бытьвзрослым вызывает сопротивление состороны
действительности. Оказывается, чтоникакого места в системе отношений со
взрослыми ребенок еще занятьне может, и он находит свое место в детском
сообществе.
Для подросткового возраста характерногосподство детской сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальнаяситуация развития. Идеальная форма -- то, что ребенок осваивает в этомвозрасте, с чем он реально взаимодействует,-- это области моральных норм, наоснове которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своимисверстниками -- ведущий тип деятельности в этом возрасте. Именно здесьосваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не можетнайти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы,разумеется, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально.
Что становится главным для подростка вшколе Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полногодоверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебнаядеятельность для подростка отступает на задний план Центр жизни переносится изучебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения.Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенноесверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем:то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнееоценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как кчеловеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается системаморальных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самыхсложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно -- в мысли, в мечте --проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение дляразвития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущаяжизнь может быть мысленно "продействована".
Деятельность общения чрезвычайно важна для.формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельностиформируется самосознание. Основное новообразование этого возраста -- социальноесознание, перенесенное внутрь. По Л. С. Выготскому, это и есть самосознание.Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. Асамосознание -- это общественное знание, перенесенное во внутренний планмышления.
Контролирование своего поведения,проектирование его на основе моральных норм -- это и есть личность. ПоД. Б.Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды,отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на этиотношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенныхличностью,
. И. Божович также отмечала, что к началупереходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, болееширокие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную,более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нетвозможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л. И.Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями иобстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характернодля каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (аиногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своимнаправлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно".Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этогопериода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и ксамому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения,приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьникначинает свою самостоятельную жизнь".
В переходный период происходятпреобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменениякасаются" мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы,которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни.Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличиемопределенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основеведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов Чтокасается механизма действия мотивов, то они действуют теперь ненепосредственно, а возникают "на основесознательно поставленной цели исознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
С мотивационной сферой тесно связанонравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именнопереходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, "выражая определенные отношениямежду людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, котораятребует общения,-- производственной, научной, художественной и др." Усвоениеребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальныенравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этогонравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки,подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате,--писала Л. И. Божович,-- он приучается вести себя соответственно данномучастному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл".Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в областинравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именнов этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние,потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта"нравственные убеждений, подростка находятся еще в неустойчивомсостоянии.
Нравственные убеждения возникают иоформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения былзаложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович находит своевыражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный иобобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятсяспецифичными мотивам поведения и деятельности школьников.
Одновременно сразвитием убеждений формируется нравственное
мировоззрение, которое представляетсобой систему убеждений что приводит к
качественным сдвигам во всей системепотребностей и стремлений подростка.
Под влиянием развивающегося мировоззренияпроисходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинаютзанимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит кстабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяетчеловеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственнуюпозицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения онохарактеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется вновой общественно значимой позиции Самоопределение возникает в конце учебы вшколе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своегобудущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущейжизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчивосложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своихвозможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующеесямировоззрение подростка и связано с выбором профессии Но подлинноесамоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно"как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позициивзрослого человека, возникает значительно позже и является завершающимпоследний этап онтогенетического развития личности ребенка"
А в конце переходного периодасамоопределение характеризуется не только пониманием самого себя -- своихвозможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществеи своего назначения в жизни
Подростковый период знаменует собой переходк взрослости, и особенности его протекания накладывают отпечаток на всюпоследующую жизнь В XIX веке А.
И. Герцен писал"Совершеннолетие закономопределяется в 2) год В действительности, убегающей от арифметическиходнообразных определений, можно встретить старика лет двадцати и юношу летпятидесяти Есть люди, совершенно неспособные быть совершеннолетними, так, какесть люди неспособные быть юными Для одного юность -- эпоха, для другого --целая жизнь В юности есть нечто, долженствующее проводить до гроба, но не всеюношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны встарухе Останавливаться на юности потому скверно, что на всем останавливатьсяскверно,-- надобно быстро нестись в жизни; оси загорятся -- пускай себе, лишьбы не заржавели"
<b>ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХЗАНЯТИЙ</b>
Психологические теории подростковоговозраста
Структура и динамика подростковоговозраста
Условия кризисного характера перехода квзрослому статусу в подростковом возрасте
Понятие "чувство взрослости"
<b>ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙРАБОТЫ</b>
Опишите и проанализируйте условиявозникновения и внешние признаки подростковых объединений
Прочитайте романы Ф М Достоевского"Подросток" и Дж Сэлинджера "Над пропастью во ржи" Сравните проблемы подростковв XIX и XX веках
<B>ЛИТЕРАТУРА</B>
<i>Божович Л И</i> Личность иее формирование в детском возрасте М 1968
Возрастная и педагогическая психология//Подред А В Петровского М 1980
<i>Кяе М</i> Психологияподростка М, 1991
<i>Кон И С</i> Психологиястаршеклассника М, 1980
<i>Маркова А К</i> Формированиемотивации учения в школьном возрасте М 1983
<i>Прихожан А М, Толстых ИН</i> Подросток в учебнике и в жизни М, 1990
<i>Цукерман Г А</i>Психология саморазвития задача для подросткови их
педагогов Москва-Рига, 1995
<i><b></i>Глава X.НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.
<i>1. П. Я. Гальперин и Ж.Пиаже.</b>
</i>Пересечение идей П. Я. Гальперинаи Ж. Пиаже произошло в начале 60-х
годов в процессе исследования формированияматематических понятий у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966г. они встретились
и лично -- на XVIIIМеждународном конгрессе психологов в Москве.На
симпозиуме, посвященномформированию умственных действий ипонятий,
собравшем многих специалистов изразных стран, состоялась единственная
дискуссия между ними, во время которой Ж.Пиаже, характеризуя в целом суть
своей концепции и ее отличие от теории П. Я.Гальперина, сказал: "Я изучаю
то, что есть, а вы изучаете то, что может быть". П.Я. Гальперин, отстаивая
свою позицию активного, планомерногоформирования психических процессов,
ответил: "Но то, что есть,-- это лишь частный случай того,что может быть!"
Оба замечательных психолога искали ответ наодин и тот же вопрос: как возникает и развивается у субъекта новое знание(понятие, образ, умственное действие) Но один из них смотрел.на этот процессглазами генетического психолога, а другой -- глазами философа, генетическогоэпистемолога. Поэтому их идеи совпадали только иногда, но чаще принципиальнорасходились. Наша задача -- сопоставить основные идеи этих учений, понять тообщее, что их объединяет в понимании механизмов умственного развития, заостритьвнимание на различиях в подходах к этому процессу и осмыслить, каким образомэти расхождения могут приблизить нас к более глубокому пониманию психическогоразвития ребенка.
В теории П. Я. Гальперина так же, как и втеории Ж. Пиаже, исходным пунктом развития мышления служит предметное действие.субъекта. Однако понимание действия в обеих теориях различно.
Ж. Пиаже характеризует действие как процесспреобразован и" исходного материала и достижения определенного результата Самымважным моментом в этой объективной характеристике действия Ж. Пиаже считал сам<i>процесс</i>
преобразования. По Ж. Пиаже,существуют два вида опыта. Один направлен на
результат действий собъектами, другой -- на анализ собственных действий
субъекта, осуществляемых сэтими объектами. Ж. Пиаже указал на различие
между простой ирефлексивной абстракцией. В случае простойабстракции
ребенок (познающий субъект) извлекаетзнания из. объекта и познает его
пространственно-временные, физическиесвойства. При рефлексивной абстракции
субъект извлекает информацию изкоординации собственных действий, которые
осуществляются с опоройна объект. Именно этот тип опыта формируету
субъекта логико-математическуюоснову знания, те познавательные схемы,
развитие которых способствует приобретениюновых знаний.
Различение двух видов абстракции привело ктому, что для Ж. Пиаже единственно возможной интерпретацией развития действиястало его соответствие формальным логическим структурам, а собственнопсихологический механизм развития не был проанализирован. Как заметил А.Валлон, соотнесение моторных схем и связей между ними с логическими системамивсегда отражает господствующие идеи какой-либо научной школы или историческойэпохи, но не позволяет ответить на вопрос, как из действия возникаетмысль.
П. Я. Гальперин предложил иной путь -- онрассматривает действие как объективный процесс, содержание и форма которогонаперед заданы. Объективно существует образец действия и образец продукта,которым оно должно соответствовать. Кроме того, объективно существует пландостижения этого продукта, которому действие должно следовать для того, чтобыбыть успешным. Словом, исполнение действия субъектом невозможно безориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Основныекомпоненты ориентировочной части могут быть заданы либо непосредственно в видеявного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемнуюситуацию, которую субъект должен решить с помощью этого действия. Отсюдаследует, что действие субъекта состоит из двух частей -- ориентировочной иисполнительной, при этом ориентировочная часть составляет его управляющий,психологический механизм и определяет успешность действия в целом. Строение,динамика и формирование ориентировочной деятельности составляет, по П. Я.Гальперину, подлинный предмет психологии, изучающий регулирующую "роль психикидеятельности субъекта.
Pages: | 1 | ... | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | ... | 58 | Книги по разным темам