Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 |   ...   | 29 |

шенности по сравнению с серьезностью, обязательностьюне­игровых требований,норм, способов и т. д. Именно такая незавершенность (условность) и делаетвозможным сосущест­вование, сочетание, переплетение разных сфер, которые запре­делами игры в тойили иной степени разведены. Во-вторых, в игре реализуется в богатейших иразнообразных формах спо­собность быть собой и другим. В игре всегда присутствует то, чтоможно описать так: Я мальчик Петя, и одновременно я тот, кто соответствуетданной роли. Наконец, в-третьих, что может быть более неконечным, открытым,чем игра Фанта­зииСказки Они очень близки к игре, но в последней неко­нечность воплощается в реальныхдействиях. Итак, в игре ре­ализуются основные сущностныепотребности и способности человека. Вот чтохарактеризует, с нашей точки зрения, приро­ду и специфику детской игры. Вот чтолежит в основе и обу­словливает столь мощную потребность ребенка в игре. Вот почему играоказывается столь благоприятной для становления базовых оснований личности.Правда, в игре, как показали ис­следования (Н. И- Непомнящая, 1978), формируется не столькоконкретно-содержательная, сколько абстрактно-обобщенная сторонаприсвоения нового. Но как раз это работает на разви­тие обобщенных базовых основанийличности.

С возрастом в силу принятых методов воспитания с ихути­литаризмом, узкойпредметностью, регламентацией, жест­костью, несвободой сущностныепотребности и способности ре­бенка все больше атрофируются. К концу дошкольного возрастаподобная атрофия нередко дает о себе знать. Школа довершает начатое вдошкольном воспитании. Сохранить, а тем более раз­вить такие потребности и способностиудается немногим, и то благодаря особым условиям жизни ребенка, особенно всемье (см. главу VII).

Возвращаясь к вопросу об условиях развития и воспитанияличности ребенка, формирования ее базовых оснований, коснем­ся следующей проблемы. Какобеспечить перенос того, что при­обретено при игре, в серьезную жизнь Известно, чтоданно­му вопросупосвящено огромное количество конкретных иссле­дований. Но при этом, как намкажется, многие авторы их сознательно или неосознанно допускают, что хорошоусвоенное в игре почти что само собой переносится в неигровые формы жизни. Отом, что это не так, свидетельствует не меньшее число работ. Обычно применяютсяразные формы игр (настольные, дидактические и т. п.). Но, как оказалось, вбольшинстве таких форм (в частности, в дидактических играх) как разутрачива­ется тасущностная специфика игры, о которой говорилось чуть раньше.

Мы пока знаем одно. Из игры в жизнь переносятся (и тодалеко не всегда и лишь частично) как раз абстрактные, об-

140

щие способности. Например, способность к замещению вообще,но не способы и содержание конкретных форм замещения; или

•способность кидентификации, но не идентификации по отноше­нию к конкретному содержанию илиидеалу и т. п. (Н. И. Не­помнящая, 1978).

Базовые основания личности также являются обобщенными, визвестной степени абстрактными формами фиксации опыта ребенка. Но в то же времяони включают определенное содер­жание, способы, нормы, которые отражают объективнуюспеци­фику идифференциацию. В целях освоения последних мы ис­пользовали два приема, частосовмещая их.

Первый. Постепенный переход отколлективных форм (ребе­нок—дети,дети—взрослый) игры киндивидуальной. Второй. Такжепостепенный переход от игровых к серьезным формам деятельности, отношений ит. д. Вот как это происходило. Вна­чале формировались соответствующие знания, деятельность,направленность в отношениях взрослый—дети. Затем были

•организованы группы детей,содержание игры которых соответ­ствовало тому, что отрабатывалось в данный период. Нана­чальных этапахобучения и воспитания 6-летние дети играют в обычные игры, но спереориентированным содержанием. За­тем они переходят к так называемой игре как по-настоящему. При этомвведение тех или иных внешних требований, конкре­тизация содержания, норм и т. п.осуществлялись крайне осто­рожно. В этих играх дети исполняют роль педагога,воспитате­ля учеников(можно также включить роль заведующей или директора школы, который проверяетработу всех). Ребенок, исполняющий роль педагога, должен следить за правильнымвыполнением заданий учениками и требовать от них такого выполнения. Что значитправильно выполнить задание, дети частично усваивают на уроке, на занятиях.Взрослый на пер­выхпорах и когда требуется помогает детям выполнять функ­ции педагога, исполняя, например,роль директора. Важно, что­бы исполнители ролей менялись, чтобы по возможности все детиисполнили все роли.

И наконец, каждый ребенок играет сам, исполняя разныероли. К такой игре особо важно побуждать слабых детей, помогая им правильновыполнять действия, соответствующие разным ролям. Затем постепенно детиначинают выполнять эти действия и в других ситуациях.

Результаты нашего исследования показали, что при такойпоследовательности у преобладающего числа детей действи­тельно осуществляется переход отколлективных (взрослый—ребенок, дети—ребенок)и игровых форм к индивидуальным и серьезным и удается достигнуть полноценногоприсвоения со­ответствующего содержания, в том числе и относящегося кба­зовым основаниямличности.

141

Приведенный пример—это лишь один из приемов. Гораздоболее существенным нам кажется переход от игровой к серь­езной форме познания черезтворчество (см.: Н. И.Непомня­щая, 19856,1989, 1990) или, точнее, от игры к творчеству. Этот путь кажется наместественным по крайней мере по двум при­чинам. Во-первых, творческаяпотребность—это то, чтонепо­средственносвязывает игру и собственно творческий процесс. Здесь одна форма творчестваможет естественно перейти в дру­гую. Во-вторых, творчество представляет собой особую формужизнедеятельности человека, в которой реализуются (или мо­гут быть реализованы) его сущностныепотребности и способ­ности: неконечность (выхода за пределы привычного,изве­стного),разносторонность и универсальность, способность быть собой идругим.

Учитывая вышесказанное, нам кажется естественной, т. е.отвечающей сущностным потребностям и способностям челове­ка, а потому наиболее эффективной,следующая последователь­ность форм обучения, воспитания, развития ребенка: игра— творчество. Учебная,познавательная, трудовая деятельности либо включают эти формы, либо являютсяусловием осуществ­лениятворчества. Концепция обучения в творческом диалоге разрабатывается В. С.Библером (1975) и его последователями (С. Ю. Курганов, 1989). Соглашаясь сосновными положениями данной концепции, мы предпочли бы говорить не одиалогично-сти, а о полифонизме творчества. По существу, творческийдиа­лог, по Библеру,также предполагает полифонизм. Кроме того,. мы считаем, что творческиеполифонические формы должны применяться при развитии не только мышления, но иличности ребенка, а учитывая наш подход, и при развитии ее базовых оснований,т. е. при развитии творческой и гармонической лич­ности.

Напомним, что при этом нельзя забывать о задаченравст­венного развития,формирования высоких типов отношения ре­бенка к другим людям. Направленностьрезультата на других и творческий характер деятельности обусловливают еелично­стнуюзначимость.

В нашем исследовании учебно-воспитательныйпроцесс включал постоянную работу с родителями (в том числе и ин­дивидуальную). Психолог ивоспитатель проводили беседы с родителями, объясняли и показывали основныепринципы и приемы воспитания (в соответствии с вышеописанными). Мож­но сказать, они обучали этомуродителей, указывая, на что особенно нужно обратить внимание в том или иномслучае. Как выяснилось, успехи детей в значительной степени зависели от того,насколько родители справлялись с поставленными перед ними воспитательнымизадачами.

В среднем полученные данные таковы. У детей сценностно-

142

стью реально-привычного функционирования в 50% случаевсформировалась ценностность (и соответствующие способы) произвольнойпродуктивной деятельности, в 32% случаев— ценностность межличностныхотношений, в 9% случаев—соче­талисьэти два типа ценностности, в 9% случаев ценностность реально-привычногофункционирования преобразовать не уда­лось-

У детей с другими типами ценностности формированиецен­ностности и способовпроизвольной продуктивной деятельности удалось в 9% случаев, сочетаниеценностности произвольной продуктивной деятельности иличностных отношений—в21% случаев, ценностности произвольной продуктивной дея­тельности и познания—в 9% случаев, познавательнойдеятель­ности иличностных отношений—в21% случаев, сочетание трех основных типов ценностности—в 40% случаев.

Результаты формирования зависели, повторяем, преждевсе­го от того, в какоймере в семье реализовывались необходимые условия, соответствующие задачамвоспитания, и от силы исходного типа ценностности у ребенка. Влияниепоследнего и его преодоление также существенно зависели от успешностире­шения задачвоспитания в семье, а кроме того, от стиля обще­ния с детьми воспитателя илипедагога. Формированию базо­вых оснований личности, учету их особенностей у конкретногоребенка, применению соответствующих воспитывающих, диагно­стических, коррекционных методовнеобходимо найти место во всех программах обучения и воспитания для детскихсадов и школ самого разного типа.

Вместо заключения

Завершая книгу, хочу представить некоторые данныелонгитюд-ного изучения детей и взрослых (всего 127 человек)—начиная с 2—3 лет, с 6 лет до 9—10, до 13—14 и до 17—20 лет. О чем свидетельствуютрезультаты такого изучения

Основные типы базовых оснований личности, которыести­хийно складываютсяили направленно воспитываются у ребен­ка в период 6—7 лет, у большинства детейсохраняются в своих специфических особенностях и в дальнейшем, часто вплоть довзрослого возраста. Наиболее устойчивыми являются ценност­ная сфера и отношение Я—другой. В ценностной сфереосо­бой устойчивостьюобладает ценностность реально-привычного функционирования, которая былазафиксирована у более 50% обследованных детей и взрослых.

О серьезных трудностях в психическом развитии личности,обусловленных ценностностью реально-привычного функциони­рования, много говорилось выше.Добавим к этому, что доми-

143

нирование этой ценностности в группах людей можетобуслов­ливатьпатологичность ее как социального образования. Такого рода группам свойственныистеричность, агрессивность, конф-ликтность, неадекватность реакций навозникающие ситуации. Можно сказать, что преодоление данного типа ценностности,порождаемой общим укладом жизни и воспитания, на сегодня является актуальнейшейзадачей.

Что касается других типов ценностности либо их сочетания,то с возрастом происходит изменение в направлении более чи­стого, приближенного кобъективно-нормативному содержанию данного типа. Например, ценностностьлделания 6-летних де­тей перерастает, хотя и не у всех, в ценностность деятельности,ценностность действовать в соответствии с осознанием ситуа­ции в ценностность осознания,понимания, реже—познава­тельной деятельности.

Сохранность эгоцентрических типов отношения Я—дру­гой наблюдалась у 80% обследованныхнами детей и взрос­лых.Необходимо отметить, что указанная устойчивость у детей 6—7 лет типов ценностности, отношенияЯ—другой (в ихпростейшей форме) с годами может маскироваться в силу боль­шей или меньшей значимости дляиндивида нового содержания, норм, способов деятельности и вообще измененияусловий его жизни. Хотя при массовом тестировании выявляется динамика типовценностности (см.: Опыт системного исследования..., 1975;

Методы изучения и диагностики..., 1975), однаколонгитюдное изучение одних и тех же детей позволяет сделать вывод о том, чтоновая ценностность, как и новые типы отношений Я—дру­гой, во многом носит внешний,формально-нормативный харак­тер. В острой, например конфликтной, ситуации, как и в общей линии поведения, продолжаетгосподствовать тот тип ценност­ности и тот тип отношения Я—другой, которыесформирова­лись в6—7 лет.

Более значительные изменения происходят в развитиисо­знания, причем попоказателю уровня идеальности. Гораздо меньше эти изменения затрагиваютсинтезирующую функцию сознания. В деятельностной сфере с возрастом такженаблюда­ется переход кболее высоким уровням целевой продуктивной деятельности. Однако и в этихслучаях на фоне высокого раз­вития выявляются, особенно в экстремальной ситуации,трудно­сти, которыеимели место в 6—7-летнем возрасте, например трудности сочетания абстрактного иконкретного содержания сознания. Таким образом, на фоне возрастныхновообразований, изменения содержательного наполнения базовых основанийличности, усложнения и развития их форм сложившиеся в 6— 7 лет типы данных основанийпродолжают определять другие иерархические уровни психики, личности. Отсюдапонятно, по­чему вразные периоды жизни человек остается самим собой во

144

взаимосвязи, единстве своего прошлого, настоящего ибуду­щего.

Что же касается способности к преодолениюограниченно-привычных представлений (лнеконечности), то здесьприходит­ся с большимсожалением констатировать, что по сравнению с таковой у детей 6—7 лет в дальнейшем она снижаетсяпример­но у70—75% людей. Таковыплоды принятой системы воспи­тания!

Если говорить о базовых основаниях личности, которыефор­мировались впроцессе специально направленного воспитания (см. главу VIII), то в целомдостигнутые их типы сохранились у 60—70% детей и взрослых. Сохранностьэтих оснований бо­леевсего определялась тем, насколько принципы специально направленного воспитаниясоблюдались в дальнейшем в семье. Важно отметить, что у детей, у которых быласформирована оптимальная система базовых оснований личности, таковаясо­хранялась вдальнейшем примерно в 70% случаев. При этом универсальность самой системыобусловливала максимальную самореализацию личности во всех сферах жизни,деятельности, отношений с другими людьми, ее гармоническое развитие, стремлениек творчеству и самосовершенствованию. Как видим, наиболее устойчивымиоказываются самые низкие и самые вы­сокие типы личности.

Думается, что приведенные в этой книге данные достаточноубедительно доказывают правоту наших основных положений:

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 |   ...   | 29 |    Книги по разным темам