Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 |   ...   | 29 |

Соотносить ситуации умеют дети с седьмым типом отношенияЯ — другой. Для этихдетей характерна универсальность цен­ностной сферы, но они, так же как и дети с пятым типом,встре­чаются крайнередко. При конфликте ситуаций реализация себя,, своих ценностностей сочетаетсяу детей с седьмым типом со значимостью, самоценностью других людей, и, какправило, такие дети находят выход, и часто творческий,неординарный.

В целом, несмотря на эгоистичность поведения, дети,осо­бенно в начальныхстадиях эксперимента, все же могут пытать­ся как-то совместить свою ситуацию иситуацию другого.

У детей с первым типом отношения Я—другой, т. е. с абсолютнымпредпочтением своей ситуации, естественно, не-возникает и проблемы соотнесения.При ценностности дейст­вовать в соответствии с пониманием ситуации, т. е. привтором;

типе, ситуация другого учитывается при условии реализациисвоей. Поэтому здесь также не возникает проблемы соотнесе­ния двух ситуаций. Припромежуточном, третьем типе (цен-ностность реально-привычного функционированияи учебной деятельности) дети определенным образом соотносят свою си­туацию и другого, но делают этодостаточно формально. При сочетании ценностности отношений с другими и игры(четвер­тый тип)наблюдаются достаточно разнообразные попытки соотнесения ситуаций, но в концеконцов предпочитается своя ситуация.

3. Ценностность и отношение Я — другой.Хотя приведен­ныепримеры позволяют говорить о наличии определенной свя­зи между типом ценностности и типомотношения Я —дру­гой, однакополученные данные указывают на неоднознач­ность этой связи. По типу отношенияЯ—другой в однойгруппе могут оказаться дети с разными типами ценностности, скажем с первым ивторым. Тем не менее полученные данные позволяют предположить, что определенныетипы отношения

90

9Г

Я—другой в своей основе складываются раньше, чем опре­деленные типы ценностноеЩ. Но когдапоследние оформляют­ся,то и отношение Я —другой приобретает устойчивый, обобщенный и (насколько можно судить по даннымэкспери­мента насамосознание) осознанный характер, т. е. это отноше­ние становится личностно значимым иприобретает статус од­ного из базовых оснований личности.

Отметим некоторые особенности связи между ценностностью итипом отношения Я—другой. Первое, что бросается в гла­за,—это зависимость осмысления ситуациидругого, восприя­тия егокак самоценности от наличия у ребенка ценностности отношений с другими (вчистом виде либо в сочетании с дру­гими типами ценностности). Можно сказать, что сфераотноше­ний с другими помере роста ее значимости становится основой для осмысления другого в егособственном бытии (хотя содер­жание этого бытия во многом связано с личным опытомребен­ка). Аналогичнаясвязь отмечается С. М. Ползари (Проблемы формирования..., 1981, с. 94): Всистеме личных взаимоотно­шений партнер воспринимается более целостно. Объектвоспри­ятия не толькоигровые навыки ребенка, а целостный, эмоцио­нально преломленный обликиндивида...

Второе, на что хочется обратить внимание, это назависи­мостьэмоционального восприятия другого от типа ценностно­сти. Так, все дети с ценностностьюреально-привычного функ­ционирования при ценностности действовать в соответствии спониманием ситуации другого эмоционально практически не воспринимают. Они нанего не смотрят, не выражают сочувст­вия, не сопереживают, а просьба взрослого успокоитьпережи­вающего другогокрайне затрудняет их. При этом дети либо ничего не делают, либо обращаются кдругому чисто формаль­но. Дети с ценностностью общения постоянно обращаются к другому, ноне с сочувствием, сопереживанием, а как к партне­ру по общению. При ценноститребований взрослых, например, Света Б. посматривает на плачущую девочка сулыбкой, ожив­ленно, апомогая ей, интересуется, будут ли теперь девочку ругать; ситуация другогоосмысляется прежде всего через эти требования.

Совсем иное эмоциональное восприятие другого наблюдается удетей с ценностностью отношения с другими. Этих детей от­личает не только быстрота пониманияпричин переживания дру­гого, но и проявляемые при этом Эмоции. Правда, следуетска­зать, что, покрайней мере, в ситуации данного эксперимента * словесное выражениесопереживания, сочувствия положению другого у детей 6 лет ограниченно. Какправило, сочувствие

' Наблюдение за поведением этих детей в группе подтвердилосделан­ныйвывод.

подменяется действием—лпомогать, а у некоторых, напримеру Игоря Ч.,—лзащищать.Думается, такая ограниченность в определенной мере есть результат воспитания,при котором эмо­циональные проявления (сопереживание, сочувствие)подменя­ютсянеобходимыми в подобных ситуациях действиями. В це­лом у 6-летних детей в отношениях кдругому преобладает то, что А. А. Бодалев (1983) называет поведенческимаспектом, а когнитивное и эмоциональное проявления отношения кдруго­му развитызначительно меньше.

Но при ограниченности средств выражения детей сцен­ностностью отношенийс другими отличает эмоциональное вос­приятие другого. Их попытки по просьбе взрослого успокоитьмаленького неформальны, хотя и часто неумелы. Во время эксперимента такие детипостоянно обращают внимание на состояние другого, отмечая: Он все еще плачетили Он уже не плачет, Успокоился (добавляя иногда: л...потому, что видит,что я ему помогаю). При предпочтении своей ситуа­ции эти дети не перестаютсопереживать другому, особенно если взрослый сообщает, что другого будутругать, скажут, что он плохой, и т. д. Отсюда можно сделать вывод, чторазвитие сферы отношений, формирование ценностностиотношений с другими являются одним из условий, основанием для совер­шенствования как понимания,эмоционального восприятия (со­чувствия, сопереживания)другого человека, так исоответству­ющего поведения.

Ценностность отношений с другими и сочетание ее спрочи­ми типамиценностности влияют не только на эмоциональное восприятие другого человека, нои на собственное э/моциональ-ное состояние ребенка. Дети с данной ценностностьюв чистом виде или сочетающие ее с ценностностью игры сопереживают, сочувствуютдругому, но, как правило, для них важнее отноше­ние к ним других людей. Такие детивсеми силами добиваются признания других людей, а когда такого признания неполуча­ют, то этовызывает у них резко негативную эмоциональную реакцию, вплоть до агрессивногоповедения.

При сочетании ценностности отношений с другими созна­чимостью требованийвзрослого или других людей у ребенка преобладает спокойно-доброжелательныйнастрой, но в этом настрое, как и в эмоциональном состоянии, прослеживаютсянекоторое равнодушие, формализм, акцент на должном. Такой ребенок обычноизбегает ситуаций, в которых затруднено вы­полнение требований других, и еслиему это не удается, то тяжело переживает.

Среди всех групп выделяются эмоциональным отношением кдругому и собственным эмоциональным состоянием дети с универсальностьюценностности. Бросаются в глаза их доброта, заботливое отношение к другим(именно эти качества отмеча-

92

93

ли у этих детей их товарищи по детскому саду). Дляэмоцио­нальногосостояния таких детей характерен позитивный настрой,

4. Осознание отношения Я — другой. В целом в сфере от ношении у детей 6—7 лет можно отметить известнуюадекват­ность реальныхотношений с другим и их осознания. Данные эксперимента на самосознаниеконкретизировали наше пред­ставление о том, как, в каком содержании и через какиесубъ­ективные механизмыосмысляется ребенком другой человек. Оказалось, что другой выступает дляребенка прежде всего в соответствии с собственной ценностностью и типомотноше­нияЯ—другой.Наблюдавшиеся расхождения в реальных отношениях с другим и их осознаниисвидетельствуют вот о чем, Для детей с первым и вторым типом отношенияЯ—другой предпочтениеситуации своей при воображаемом конфликте ситуаций проявляется более отчетливо.Видимо, в это время предпочтение своих желаний, потребностей начинаетобобщать­ся,осознаваться, что и отражается в особенностях самосозна­ния. Детьми с третьцм типомотношения Я—другойрефлек-сируются прежде всего требования взрослых, что и сказывается напредпочтении в воображаемых ситуациях ситуации другого, а в реальных— своей, поскольку вглубинных слоях сознания действует более привычная тенденция. Дети с четвертымтипом свою ситуацию предпочитают как в реальных, так и вообра­жаемых ситуациях. Но в воображаемыхситуациях четче про­слеживается значимость для этих детей отношения со стороны других.Дети улавливают более тонкие оттенки отношений, ищут компромиссы и выходы,чтобы оправдать свое поведение в глазах других. У детей с пятым типом отношениястремление реализовать себя через ситуацию другого в самосознаниитак­же проявляется болеечетко.

Дети с шестым типом в воображаемых ситуациях могутсоотнести свою ситуацию и ситуацию другого (если им предла­гается представить, как на их местеповел бы себя человек, на которого они хотели бы походить), в реальных нет. Удетей с| седьмым типом в воображаемых ситуациях в самосознании сильнеепроявляется предпочтение ситуации другого.

Подводя итоги, можно сказать, что предпочтение либо своейситуации, либо другого в воображаемых ситуациях у детей проявляется четче,особенно при конфликте ситуаций.

5. Идеал, референтное лицо. Удетей с первым и вторым типом отношения Я—другой стремление быть похожим накого-то не выявлено. В самосознании этих детей, видимо, не сформированоидеальное Я.

Интересный феномен наблюдается у детей с третьим,пере­ходным, типомотношения. При ответе на прямые вопросы, ког­да внимание ребенка обращено натребования других, прежде всего взрослых, называется тот, на кого ребенокхотел

94

-бы быть похожим как на обладающего качествами,отвечаю­щими требованиямвзрослых. При косвенных вопросах сраба­тывает большая значимостьреально-привычного функциониро­вания (частично—игра) и собственных желаний, и тогда рефе­рентное лицо меняется, точнееотражая реальные отношения ребенка. Характерно предпочтение Андрея И.: Я хочубыть просто человеком. У этого мальчика отсутствуют личные при­тязания, Я отождествляется им сдругим, с человеком вообще.

Дети с шестым типом, осознающие свою ситуацию иситуа­цию другого какравнозначные, но не умеющие их соотносить, выбирают в качестве референтноголица детей, умеющих соот­носить ситуации свою и другого. Более того, при введении ввоображаемые ситуации идеала эти дети начинают соотносить эти ситуации.Подобные факты важны для понимания генезиса отношения Я—другой и его направленногоформирования.

И наконец, нужно отметить, что дети с универсальностьюценностности не называют определенного референтного лица, перечисляя разных лицс различными качествами, а если ука­зывают одного человека, то отмечают разносторонность егока­честв. Четко ответитьна вопрос, лучше ли названный человек их самих и почему, эти дети не могут.Думается, это не слу­чайно, разносторонность содержания идеала не можетстроить­ся на основеконкретного лица, а включает среди прочих усло­вий разных референтныхлиц.

Приведенные данные показывают, что начиная с третьего типаотношения Я—другойпомимо обобщения собственного опыта срабатывает осознание себя и другого. Инымисловами, рефлексия определенного типа отношений с другими (конечно, при наличиисоответствующего опыта) со временем становится одним из условий формированиятипа отношения Я—другой. Такая рефлексия необходима хотя бы потому, что способностьлбыть собой и другим, т. е. реализация инобытия себя и дру­гих (А. В. Петровский, 1984, с.231), уже по существу своему предполагает наличие плана идеального (Э. В.Ильенков, 1979). Сопоставление материалов экспериментов на отношение Я— другой с поведениемдетей в обычных условиях, с характери­стиками воспитателей и родителей 1позволяет утверждать, что

' Характеристики родителей своих детей на удивлениесовпадают с по­лученнымив экспериментах данными. Приведем некоторые примеры. Роди­тели детей с первым типом отношенияЯ — другой и сценностностью ре­ально-привычного функционирования отмечали эгоистичность своихребят. Мама Маши П. (второй тип отношения Я — другой) жалуется наравно­душие своейдевочки к другим. Мама Инны П. (второй тип отношения при ценностности общения)отмечает, что ее дочь л...чересчур расположена к людям, все хочет быть вколлективе. Из сада сразу только с детьми на улицу. Мама Андрея И. (мальчика,для которого своя ситуация — это си­туация другого) сына описывает так: Все сам делает. Я приду сработы,

95

выявленные типы отношения Я — другой достаточноунивер­сальны иустойчивы.

Материалы экспериментов, наблюдений и характеристикпоказывают, что определенные как позитивные (сочувствовать, сопереживать,помогать другому), так и негативные (эгоизм, зависть, хвастовство, живость,ябедничество) формы поведе­ния и личностные качества детей определяются типомотноше­нияЯ—другой,способностью быть собой и другим, что дает основание рассматривать его какодно из ведущих, базо­вых оснований личности.

Трудности в сфере отношений с другими одна из главныхпричин возникновения патологических синдромов. Эта мысль не нова. Неполученныенами данные позволяют утверждать, что, например, аутизм у детей являетсяследствием не столько гене­тических факторов, сколько условий воспитания, аномальныхвзаимоотношений ребенка и взрослого. Эгоцентрическое, одно­стороннее восприятие других людейможет породить неадекват­ное отношение к ним, болезненные эмоциональные реакции, собственночеловеческий мир при этом атрофируется, разруша­ется (или не развивается)способность к сопереживанию, жа­лости, сочувствию, т. е. складывается типичный шизоподооный синдром(иногда вплоть до паранойяльных манифестаций).

Как мы видели, у большинства обследованных детейнаблю­даласьэгоистическая направленность отношения Я—другой. Чисто альтруистическаянаправленность этого отношения, ког­да ребенок полностью реализует себя в том, что живет для других,встречается редко, но и она не является наиболее жела­тельной. Поведение и эмоциональноесостояние тех немногих детей с данным типом отношения Я—другой характеризова­лись некоторым равнодушием,определенной заформализован-ностью, приглушенностью в выражениичувств.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 |   ...   | 29 |    Книги по разным темам