Книги, научные публикации Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 | -- [ Страница 1 ] --

1 А.В.Федоров Медиаобразование будущих педагогов 2 А.В.Федоров Медиаобразование будущих педагогов Монография Таганрог 2005 3 Федоров А.В.

Медиаобразование будущих педагогов. - Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. - 314 c.

В монографии рассматриваются вопросы теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации - телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.) в педагогических вузах. Даются характеристики наиболее известных медиаобразовательных концепций, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов в педагогических вузах.

В приложении содержатся: списки книг, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности, программы учебных курсов.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30.

Медиаобразование, утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN 5-98517-008-X Fedorov, Alexander. Media Education of Future Teachers. - Taganrog, 2005, 314 p.

This monograph analyzed the theory and methods of media education and media literacy in the pedagogical universities. Author describes the theory and methods of media education/literacy. The book includes the list of media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Исследование, положенное в основу настоящего издания, выполнено при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации Государственная поддержка ведущих научных школ России (грант НШ 657.2003.6, научный руководитель проекта - профессор, доктор педагогических наук, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров) Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор, Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор й Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov 2005.

Содержание стр.

Введение: Развитие медиаобразования на современном этапе 1 Ключевые теории медиаобразования 2 Обоснование модели медиаобразования будущих педагогов 3 Классификация показателей развития медиаграмотности аудитории 4 Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности 5 Методика медиаобразования студентов педагогических вузов 6 Сравнительный анализ уровней показателей развития медиаграмотности студентов в контрольной и экспериментальной группах 7 Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов Приложения Приложение 1. Блоки вопросов и заданий для выявления уровней медиаграмотности (развития аудитории в области медиакультуры) Приложение 2. Вопросы для анкетирования на тему: Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов Приложение 3. Медиаобразование в России: проблемы и перспективы.

Материалы первой Всероссийской интернет-конференции Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (2004) Приложение 4. Сведения о ведущей научной школе Российской Федерации в области гуманитарных наук Приложение 5. Программа учебного курса История медиакультуры Приложение 6. Программа учебного спецкурса Основы медиаобразования Литература и интернетные сайты по проблемам медиаобразования Автор благодарит кандидата педагогических наук, члена Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России И.В.Челышеву за помощь в организации анкетирования студентов и педагогов.

Введение: Развитие медиаобразования на современном этапе В современных городах контакты человека с медиа превышают одиннадцать часов в день, телевизор включен в квартирах/домах в среднем часов 38 минут ежедневно, а дети от двух до двенадцати лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю [Semali, 2000, p.13]. Согласно данным Национального союза семейных ассоциаций (UNAF - Union National des Associations Familiales), несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов - с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов [Frau-Meigs, 2003, p.26].

Таким образом, медиа (средства массовой коммуникации) с каждым годом играют все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе.

Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое Российская педагогическая энциклопедия трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств [Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555]. При этом, конечно, не следует забывать об идее равноправности участников учебного процесса [Библер, 1993, с.11] и об этической составляющей развития медиаграмотности.

В документах Совета Европы (членом которого, как известно, является и Россия) медиаобразование (media education) определяется как обучение, которое стремится развивать медиакомпетентность, понимаемую как критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответственных граждан, способных высказать собственные суждения на основе полученной информации. Это дает им возможность использовать необходимую информацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, социальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны.

Медиаобразование обучает индивидов интерпретировать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации медиа.

Медиаобразование позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыражения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также увеличивает социальное участие и интерактивность. В этом смысле медиаобразование готовит к демократическому гражданству и политическому пониманию. Необходимо развивать медиаобразование как часть концепции обучения в течение всей жизни человека [Council of Europe, 2000].

Один из самых авторитетных медиапедагогов и теоретиков медиа Л.Мастерман (L.Masterman) обосновал семь причин приоритетности и актуальности медиаобразования в современном мире:

1. Высокий уровень потребления медиа и насыщенности современных обществ средствами массовой информации.

2. Идеологическая важность медиа, и их влияния, как отрасли промышленности, на сознание аудитории.

3. Быстрый рост количества медиаинформации, усиление механизмов управления ею и ее распространения.

4. Интенсивность проникновения медиа в основные демократические процессы.

5. Повышение значимости визуальной коммуникации и информации во всех областях.

6. Необходимость обучения школьников/студентов с ориентацией на соответствие будущим требованиям.

7. Нарастающие национальные и международные процессы приватизации информации [Masterman, 1985, p.2].

Реальным союзником медиаобразования видится медиакритика, рассматриваемая зарубежными и некоторыми отечественными теоретиками медиаобразования как составная часть деятельности, нацеленной на образование и развитие личности с помощью и на материале масс-медиа с целью формирования культуры общения со СМИ, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений самостоятельно анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты [Короченский, 2003(a), с.5].

В этом смысле мы полностью согласны с А.П.Короченским - хотя в педагогических кругах под медиаобразованием обычно подразумевается определенный компонент школьного и вузовского формального образования, в наши дни все возрастающее распространение получает более широкое понимание медиаобразования как развернутой долговременной общественно просветительской деятельности. Его приверженцы понимают под медиаобразованием прежде всего непрерывное развитие в обществе культуры адекватного рационально-критического восприятия содержания медийных текстов и самостоятельной оценки деятельности средств массовой информации - информационной культуры, основанной на демократических и гуманистических идеалах и ценностях, на уважении принципа культурного многообразия [Короченский, 2003(b), с.187-188].

Здесь, на наш взгляд, ощутима перекличка с тезисами известного теоретика и медиапедагога Дж.Гербнера, который понимает медиаобразование как формирование широкой новой коалиции организаций и индивидуумов для расширения свободы и разнообразия коммуникации, для развитие критического понимания медиа как нового подхода к либеральному образованию на каждом уровне [Gerbner, 1995].

В последнее время все больше медиаисследователей и педагогов обращает внимание на морально-демократический аспект медиаобразования. К примеру, один из лидеров современного медиаобразовательного движения Б.Мак-Махон пишет, что в эпоху терроризма и войн XXI века медиаобразование молодежи становится настоятельным требованием демократического общества [McMahon, 2003, p.3].

В этом ключе многие определения информационной культуры человека, предложенные в 90-е годы ХХ века (один из характерных примеров:

Информационная культура рассматривается как компонент культуры личности и предполагает единство и синтез информационного мировоззрения, системы способностей, воспитание потребности в рациональном общении с информацией [Донина, 1999, с.10]), кажутся излишне прагматичными, игнорирующими этическую составляющую.

Здесь, вероятно, стоит напомнить, что культура, по В.С.Библеру, лесть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных - настоящих, прошлых и будущих - культура, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей. Е Культура есть форма самодетерминации судеб и сознания индивидов. Е Каждое произведение культуры есть кристаллизованное начало свободных форм человеческого общения, со-бытия. Е Культура воспроизводится в нашем сознании не просто как лестница исторических культур, последовательно друг друга сменяющих, но как одновременные голоса и определения современного мышления [Библер, 1993, с.24-26].

Отсюда и стремление В.С.Библера выдвинуть на первый план диалогическую концепцию образования, где идея лобразованного человека сменяется идеей человека культуры, для которого важны не готовые знания, умения, навыки, но культура их формирования и изменения, трансформации, преобразования, знания о путях изменения знаний, лумение изменять и обновлять умение. Вот почему современный образовательный процесс предполагает углубленное освоение диалогизма, так как диалог - это не только наилучший путь к овладению истиной, не только эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но суть самой мысли [Библер, 1993, с.21].

Вся концепция диалога культур в образовательном процессе рассчитана на уважительное, ценностное отношение к личности школьника/студента, отсюда вытекает и понимание цели личностно ориентированного образования - не формировать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и активизировать в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, социумом [Гура, 2001, с.42].

Мы полностью разделяем мнение влиятельного британского медиапедагога/исследователя Д.Букингэма (D.Buckingham): эпоха линформационного общества привела к появлению новой парадигмы медиаобразования. Медиаобразование теперь не является оппозицией по отношению к системе восприятия школьной/студенческой аудитории. Оно не начинается с представлений о том, что медиа обязательно и неизбежно вредны, или что молодые люди - просто пассивные жертвы влияния медиа. Напротив, медиаобразование всё больше ставит в центр личность учащегося и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт, а не учебные требования преподавателей. Медиаобразование не стремится ограждать молодых людей от влияния медиа, и, таким образом, вести их к лучшим образцам, но дает возможность учащимся принимать обоснованные решения относительно их собственной защиты. Медиаобразование видится не формой защиты, но формой подготовки [Buckingham, 2003, p.13].

Результатом медиаобразования становится повышение уровней медиаграмотности аудитории. Медиаграмотность многомерна и требует широкой перспективы, основанной на развитой структуре знания.

Медиаграмотность - не застывшая категория. Теоретически увеличивать степень медиаграмотности можно в течение всей человеческой жизни, воспринимая, интерпретируя и анализируя познавательную, эмоциональную, эстетическую и этическую медиаинформацию. Аудитория, находящаяся на более высоком уровне медиаграмотности обладает более высоким уровнем понимания, управления, и оценки медийного мира [Potter, 2001, p.12]. Медиаграмотность может помочь человеку дать ответы в контексте исторически ограниченных значений, доступных ему и его восприятию. Эта грамотность чтения и переосмысления медиатекстов способствует выяснению вопроса: Кем я становлюсь, когда я вижу это? [Sholle and Denski, 1995, p.26].

Медиаграмотность дает людям понимание того, как медиатексты, которые являются частью каждодневной жизни, помогают познанию мира в различных социальных вариациях, экономической и политической позиции.

Критическая медиаграмотность предполагает создание обществ активных читателей и авторов, которые могут повлиять на решения/сопротивление медиаагентств, поскольку они взаимодействуют в сложных социальных и культурных контекстах. Е проблемы гендера, расы, класса, возраста, и других сторон идентичности - историческая часть этих каждодневных взаимодействий [Alverman, Moon, and Hagood, 1999, pp.1-2].

При этом надо уметь найти баланс между различными путями к достижению медиаграмотности. Увлечение только практическими упражнениями или абстрактным теоретизированием может привести к неудаче.

Вот почему цель медиаобразования не должна фокусироваться только на обучении школьников/студентов (или взрослой аудитории) читать и извлекать смысл из медиатекстов, или давать им возможность создавать собственные медиатексты. Оно должно также дать возможность учащимся систематически размышлять о процессах чтения и письма, понимать и анализировать их собственную деятельность как читателей и авторов [Buckingham, 1990, p.219].

Очень важен здесь и личностный аспект медиаобразования, так как включение личных проблем наряду с социальными проблемами исходит из демократической возможности объединения личных и общественных интересов. Е Непосредственная цель личного плана медиаграмотности состоит в том, чтобы расширить понятие грамотности, включить способность воспринимать, анализировать, оценивать и контактировать с разнообразными медиатекстами. В этом видится демократическая возможность объединения личных и социальных интересов [Semali, 2000, p.53].

Однако, как верно отмечает А.Силвэрблэт [Silverblatt, 2001, pp.5-6], на пути медиаобразования возникает немало препятствий: лэлитарность (люди без труда замечают влияние медиа на других. Но эти те же самые люди не желают признавать воздействие медиа на их собственную жизнь);

сложность языка медиа;

эмоциональный характер медийных воздействий, навязывающих образцы поведения в социуме, и доверие публики к медиа (для значительной части аудитории это становится препятствием для критического анализа медиатекстов). Л.М.Симэли добавляет к этому еще и неготовность учащихся использовать свои медиаобразовательные умения в более широком социальном контексте [Semali, 2000, p.49].

Обращаясь к ситуации в России, к сожалению, нельзя не согласиться с тем, что проблема подготовки подрастающего поколения к жизни в эпоху информационного взрыва, информационных технологий, возрастания роли информации как экономической категории не актуализируется в контексте школьного образования, выпускник школы оказывается не готовым к интеграции в мировое информационное пространство [Зазнобина, 1996, с.73].

Во многом это следствие низкой медиаграмотности российских учителей.

Практически все ведущие западные медиапедагоги убеждены, что необходимы медиаобразовательные семинары/курсы для будущих педагогов и действующих преподавателей [Semali, 2000, p.70;

Considine, 2003, p.28 и др.].

Такого же мнения придерживаются и их российские коллеги [Баранов, 2002, с.18;

Сапунов, 2004, с.31 и др.]. Приведем лишь некоторые характерные мнения на сей счет:

Медиаобразование необходимо встраивать в учебные программы и учебные планы средних школ, средних специальных учебных заведений и вузов [Вартанова, Засурский, 2003, с.8].

Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. Е тогда можно будет реально увидеть плоды вузов, которые должны готовить медиапедагогов, и плоды школ, которые смогут реализовать идеи медиаобразования, сформировать у подростков, входящих в этот непростой и информационно перенасыщенный мир, информационную и медиакультуру [Гудилина, 2004, с.77].

К такому же выводу приводят и результаты социологического исследования, проведенного ЮНЕСКО в 2001 году: Самая настоятельная необходимость, выявленная нами - организация медиаобразования учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне повышения квалификации преподавателей [Buckingham, Domaille, 2003, p.43].

Между тем, первые попытки медиаобразования учителей в нашей стране были сделаны еще в 20-х годах XX века, когда киносекцией Центрального Дома Рабпроса в марте 1927 года были проведены краткосрочные курсы по подготовке педагогов для киноработы с детьми по школьной и внешкольной линии с научной и с художественной лентой. На курсах были проведены занятия по педологии, энциклопедии кино, технике кино, методике чтения лекций с практическим сценарием, который явился центром работы, вырабатывающим метод, как подходить к фильме, проработка фильмы с разных сторон, сопровождение фильмы. Семинарий по методике изучения зрителя.

Первоначальные практические знания аппаратуры - работа с передвижкой.

Курсы посещало 47 человек. Е Курсы продолжались 2,5 месяца. Окончившие ушли на работу со взрослыми и детскую киноработу, последних - 17 человек [Лацис, Кейлина, 1928, с.82-83]. Увы, в течение следующих сорока лет этот опыт не получил никакого продолжения, и лишь в 70-х - 80-х годах XX были вновь предприняты робкие попытки в данном направленииЕ Изучение теоретических источников и практического опыта деятелей отечественного медиаобразования показало, что в настоящее время в российской науке менее всего разработана ветвь, посвященная медиаобразованию будущих педагогов. До сих пор были исследования, затрагивающие проблемы аудиовизуального (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Ю.И.Божков, Е.А.Бондаренко, Н.В.Гончарова, Н.В.Гутова, Г.М.Евтушенко, А.С.Карасик, Н.Б.Кириллова, И.С.Левшина, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Е.А.Черкашин и др.) и интегрированного (А.С.Брейтман, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.С.Зазнобина, К.М.Тихомирова, М.Н.Фоминова и др.) медиаобразования школьников;

медиаобразования на уроках/занятиях по литературе (М.Г.Дорофеева, С.М.Иванова, С.М.Одинцова, Г.А.Поличко, Л.Д.Полторак, Ю.М.Рабинович, З.С.Смелкова и др.), тематику создания и использования экранных средств обучения в школе (С.И.Архангельский, А.Н.Гавриченков, В.Л.Полевой, Л.П.Прессман, С.И.Черепинский и др.), медиаобразования на материале прессы (Е.Л.Вартанова, А.П.Короченский, А.Я.Школьник и др.), фотографии (Н.Ф.Хилько), радио (Г.Я.Власкина, Г.А.Усова и др.), телевидения (Г.Я.Власкина, В.М.Кузнецов, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, О.Р.Самарцев, А.А.Степанов, А.В.Шариков и др.), музыки (Т.Ю.Свистельникова, Т.Ф.Шак), компьютерных систем (М.Ю.Бухаркина, В.В.Гура, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.), истории школьного и внешкольного медиаобразования в России и за рубежом (А.А.Новикова, А.В.Федоров, А.В.Шариков, И.В.Челышева). С.Н.Пензин (Воронежский государственный университет) впервые в российской науке проанализировал методологию и методику кинообразования.

Однако ни одно из этих исследований не претендовало на разработку модели и методики медиаобразования будущих педагогов.

Быть может, наиболее близко к этой теме приблизились работы А.В.Спичкина (1999) и В.А.Возчикова (2000). Однако труды А.В.Спичкина в большей мере касались школьного материала, а брошюра В.А.Возчикова мала по объему (25 стр.) и посвящена подготовке будущих филологов/журналистов.

Подготовке профессиональных журналистов в основном посвящено и учебное пособие С.Г.Корконосенко (2004). Только в последние годы [Шипнягова, 2003;

Леготина, 2004] обозначился сдвиг научных интересов исследователей к направлению подготовки будущих педагогов к медиаобразовательной деятельности.

Зарубежные исследователи, посвятившие проблеме медиаобразования немало трудов (L.Masterman, J.Gonnet, C.Bazalgette, D.Buckingham, A.Hart, R.Kubey, K.Tyner и др.), ни разу не обращались к анализу российской медиапедагогики, ограничиваясь изучением медиаобразования в ведущих западных странах (Канады, США, Франции, Великобритании и т.д.).

Медиаобразование в России стало активно развиваться еще с 20-х годов ХХ века (в основном - на материале прессы и кинематографа). После регресса эпохи сталинизма медиаобразовательное движение (сначала на материале кинематографа, прессы, фотографии и радио) возобновилось с конца 50-х годов.

Одним из тогдашних энтузиастов кинообразовательного движения был О.А.Баранов (Тверской государственный педагогический университет), который в кандидатской диссертации, защищенной в 1968 году, убедительно обосновал эффективность эстетического воспитания и художественного образования в киноклубе. Примерно в это же время другими отечественными педагогами была разработана концепция синтеза кинообразования с курсом литературы, с опорой на анализ экранизаций литературных произведений (Ю.М.Рабинович).

В 80-х это литературно ориентированное направление продолжили исследования С.М.Одинцовой (1981) и Г.А.Поличко (1987).

Надо сказать, что в отличие от зарубежных подходов к медиаобразованию (семиотического, культурологического, развития критического мышления, протекционистского и т.д.), российская педагогика в течение многих десятилетий - вплоть до 90-х годов ХХ века опиралась на эстетическую концепцию. Ключевыми фигурами российского медиаобразования 70-х - 80-х годов, вероятно, можно считать О.А.Баранова, И.С.Левшину, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, Л.П.Прессмана, Ю.М.Рабиновича, Ю.Н.Усова и А.В.Шарикова.

К примеру, именно Ю.Н.Усову (Российская Академия образования) принадлежит пальма первенства в подробной и поэтапной разработке кинообразования молодежной аудитории с учетом модели развивающего обучения (1989), то есть развития творческой личности учащегося в плане аудиовизуального восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного критического мышления и т.д.

Ю.Н.Усов обосновал также эффективную модель учебного анализа фильма [Усов, 1989, с.253], предусматривающую рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих художественные закономерности построения произведения в целом, попытку разобраться в логике авторского мышления, выявление авторской концепции и оценку аудиторией системы авторских взглядов.

Л.П.Прессман (Российская Академия образования) в своих многочисленных трудах предложил педагогические подходы к использованию технических средств в процессе медиаобразования. В трудах Л.С.Зазнобиной (Российская Академия образования) нашла отражение концепция медиаобразования, интегрированного в базовое, то есть в предметы так называемого обязательного цикла (включая гуманитарные и точные науки) [Зазнобина, 1998].

В начале 90-х годов в России стали появляться исследования (А.В.Шариков, Л.С.Зазнобина и др.), которые впервые выходили за рамки эстетически ориентированного медиаобразования. А.В.Шариковым [Шариков, 1991] была предпринята попытка адаптировать западный опыт медиаобразования к российским условиям: эстетический подход был заменен социокультурным. По мысли А.В.Шарикова, аудитория должна была изучать медиатексты вне зависимости от их художественных качеств, опираясь на их социальные, информационные, интеллектуальные и иные свойства. В какой-то мере взгляды А.В.Шарикова перекликаются с концепциями Л.П.Прессмана и Л.С.Зазнобиной, которые в своих работах основное влияние уделяли информационным, учебным, научно-популярным возможностям медиаобразования, интегрированного в базовое.

Применительно к развитию медиаобразования в высшей школе особую значимость и перспективность имеет утверждение и регистрация новой специализации Медиаобразование (государственный номер этой специализации, предназначенной для внедрения в педагогических вузах - 03.13.30) учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в июне 2002 года. Основанием для регистрации данной специализации (при специальности социальная педагогика) стал пакет документов, подготовленный нашим научно-исследовательским коллективом и опубликованные нами работы [Федоров, 2001;

Федоров, Челышева, 2002;

Федоров, 2003 и др.] по проблемам медиаобразования в России и за рубежом.

Российские успехи в этой области в начале XXI века были отмечены и на Западе. Преподаватели продолжают развивать медиаобразование в относительно трудных условиях, - отмечается в итоговой статье по результатам исследования ЮНЕСКО. - В последние годы существенные достижения были сделаны в таких странах как Россия [Buckingham, Domaille, 2003, p.45].

В настоящем издании сделана попытка проанализировать вопросы теории и методики медиаобразования в педагогических вузах, охарактеризовать наиболее известные медиаобразовательные концепции, практический опыт ведения медиаобразовательных курсов в педагогических вузах.

Примечания Alverman, D.E., Moon, J.S., Hagood, M.C. (1999). Popular Culture in the>

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture.

Cambridge, UK: Polity Press, 219 p.

Buckingham, D. (Ed.) (1990). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education.

London - New York - Philadelphia: The Falmer Press, 234 p.

Buckingham, D. and Domaille, K. (2003). Where Are We Going and How Can We Get There?

General Findings from the UNESCO Youth Media Education Survey 2001. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation.

Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp.41-54.

Considine, D. (2003). Media Literacy Across the Curriculum. In: Thinking Critically about Media.

Alexandria: Cable in the>

Council of Europe (2000). Recommendation. Media Education. In:

Frau-Meigs, D. (2003). Media Regulation, Self-Regulation and Education. In: Feilitzen, C. von, Carlsson, U. (Eds.). Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulation.

Goteborg: The International Clearinghouse on Children, Youth and Media, Nordicom, pp 23-39.

Gerbner, G. (1995). Educators, Activists Organize to Promote Media Literacy in U.S. In: The New Citizen. 1995, Vol. 2, N 2.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

McMahon, B. (2003). Relevance and Rigour in Media Education. Keynote Presentation to the National Media Education Conference. Baltimore, 26 p.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks - London: Sage Publication, 423 p.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York - London: Falmer Press, 243 p.

Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut - London: Praeger, 449 p.

Архангельский С.И. Элементы теории, технологии и методики применения учебного кино в средней и высшей школе: Дис. Е д-ра. пед. наук. - М., 1963.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. - Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. - 87 с.

Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. Е канд. искусств. - М., 1968.

Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы/Под ред. В.С.Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - С.9-106.

Библер В.С. Основы программы//Школа диалога культур: основы программы/Под ред.

В.С.Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1992. - С.5-38.

Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Дис.Еканд. пед.

наук. - М., 1983.

Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1997.

Брейтман А.С. Основы киноискусства в курсе мировой художественной культуры: Дис....

канд. пед. наук. - СПб, 1997.

Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков:

Дис.... канд. пед. наук. - М., 1994.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели//Информационное общество. - 2003. - № 3. - С.5-10.

Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио:

Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1985.

Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. - Бийск: НИ - БиГПИ, 2000 - 25 с.

Возчиков В.А. Развитие коммуникативных умений студентов средствами журналистики. Бийск, 1999.

Гавриченков А.Н. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1997.

Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6 классов: Дис. Е канд. пед. наук. - Иркутск, 1970.

Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные технологии XXI века/Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой и Д.Т.Рудаковой. - М., 2004. - С.77.

Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Дис.... канд. пед. наук. - Ростов, 1994.

Гура В.В. Принципы создания компьютеризированной культурно-образовательной среды вуза//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. - С.42.

Гутова Н.В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1987.

Донина И.А. Формирование готовности будущего педагога к развитию информационной культуры младших школьников. Автореф. дис. Е канд. пед. наук. - Новгород, 1999. - 18 с.

Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Дис....

канд. пед. наук. - СПб, 2000.

Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис. Е канд. искусств. - М., 1991.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественно-научные дисциплины начального общего и среднего общего образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. - М.: Изд-во Москов. ин-та повышения квалификации работников образования, 1996. - С.72-78.

Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998.- N 3. - C. 26-34.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками:

Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1978.

Карасик (Строева) А.С. Художественно-педагогический анализ кинофильмов с учащимися 5 6 классов: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1966.

Кириллова Н.Б. Социально-эстетическая эффективность киноискусства как фактора воспитания молодежи: Дис. Е канд. искусств. - М., 1983.

Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование. - СПб: Изд-во Михайлова, 2004. - 240 с.

Короченский А.П. Медиакритика в теории и практике журналистики: Автореф. дис. Е д-ра филол. наук. - СПб, 2003 (a). - 40 с.

Короченский А.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. - Ростов:

Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003 (b). - 284 с.

Кузнецов В.М. Дидактические основы вузовского учебного телевидения: Дис. Е д-ра. пед.

наук. - М., 1982.

Лацис, А., Кейлина, Л. Дети и кино. - М.: Теакинопечать, 1928. - 88 с.

Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. Е канд. пед.

наук. - М., 1974.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Дис.... канд. пед. наук. - Курган, 2004.

Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. - М.:

Большая российская энциклопедия, 1993. - С. 555.

Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1979.

Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис....

канд. пед. наук. - Таганрог, 2000.

Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1981.

Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства: Дис. Е канд. искусств. - М., 1967.

Полевой В.Л. Исследование эффективности методов построения и применения учебных фильмов для активизации познавательной деятельности: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1975.

Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. Е канд. пед.

наук. - М., 1987.

Полторак Л.Д. Изучение литературного произведения с учетом киноопыта старшеклассников:

Дис. Е канд. пед. наук. - Л.,1980.

Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе: Дис. Е д-ра. пед. наук. - М., 1981.

Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1966.

Самарцев О.Р. Телевидение в системе образования: Дис.... канд. филол. наук. М., 1995.

Сапунов Б. Образование и медиакультура//Высшее образование в России. - 2004. - № 8. - С.26-34.

Свистельникова Т.Ю. Воспитание музыкальных интересов студентов педагогических вузов средствами телевидения: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1990.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки кадров работников образования, 1999. - 116 с.

Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.Еканд.

псих. наук. - Л., 1973.

Тихомирова К.М. Условия эффективного использования диафильмов и диапозитивов в учебном процессе общеобразовательной школы (на примере предметов гуманитарного цикла): Дис.... канд. пед. наук. - М., 1970.

Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. Е канд.

искусств. - М., 1974.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. Е д-ра. пед. наук. - М., 1989.

Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1981.

Федоров А. В. Медиаобразование в зарубежных странах. - Таганрог: Кучма, 2003. - 238 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. - Ростов: ЦВВР, 2001. - 708 с.

Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. Е д-ра. пед.

наук. - М., 1993.

Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. - Таганрог: Познание, 2002. - 266 с.

Фоминова М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе: Дис.... канд. пед. наук. - М., 2001.

Хилько Н.Ф. Развитие способности к фототворчеству подростков и юношества в процессе художественной любительской деятельности: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1999.

Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Дис.... канд. пед. наук.

- Воронеж, 2002.

Черепинский С.И. Дидактические проблемы применения кино в учебном процессе общеобразовательной школы (1917-1967): Дис. Е канд. пед. наук. - Воронеж, 1968.

Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников: Дис. Е канд. пед. наук. - М., 1989.

Шак Т.Ф. Медиаобразование для музыкантов//Высшее образование в России. - 2004. - N 8. - С.46-48.

Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.Еканд.

пед. наук. - М., 1989.

Шариков А.В. Концепция медиаобразования во второй ступени средней образовательной школы. М.: Академия педагогических наук СССР, 1991. - 23 с.

Шипнягова Е.Я. Формирование готовности будущих педагогов к интеграции медиаобразования в образовательный процесс школы. Дис.... канд. пед. наук. - Оренбург, 2003.

Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис. Е канд. пед. наук. - Кострома, 1999.

Якушина Е.В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета: Дис.... канд. пед. наук. - М., 2002.

Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах.

- М: Проект Гармония, 1998. - М., 1999. - М., 2001. - 216 с.

1.Ключевые теории медиаобразования* * глава написана при участии к.п.н. А.Новиковой, в сокращенном виде опубликована в журнале Alma Mater (Москва): Федоров А.В., Новикова, А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей школы. - 2001. - № 11. - С.15-23.

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах [Bazalgette, 1992, pp.187-190;

Gonnet, 2001, pp.7-25;

Masterman, 1997, pp.20-31;

Piette & Giroux, 1997, pp.89-134 и др.] приводит к мысли, что в мире нет единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 90-х годов российский исследователь А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8-11] предпринял попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории развития критического мышления в одну, так называемую критическую концепцию. К тому же А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8] в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называл медиаграмотность, в то время как понятия медиаграмотность и медиаобразование у многих педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью процесса медиаобразования [см. анализ результатов анкетирования экспертной группы медиапедагогов разных стран в издании ЮНЕСКО: Fedorov, 2003]. Кроме того, внутри многих концепций медиаграмотности можно выделить все те же протекционистские, семиотические, культурологические и иные подходы, включая и формирование критического мышления. Более развернутые и систематизированные подходы к анализу основных медиаобразовательных теорий были сделаны позже в трудах Л.Мастермана [Masterman, 1997, pp.20-31;

Masterman, Mariet, 1994, pp.6-59] Ж.Пьетта и Л.Жиру [Piette & Giroux, 1997, pp.89-134], Ж.Гонне [Gonnet, 2001, pp.7-25].

Анализ указанных выше трудов позволяет выделить, не менее десятка основных теоретических подходов в данной области:

1)лпротекционистская (линъекционная, защитная, прививочная) теория медиаобразования (Protectionist Approach, Inoculatory Approach, Inoculative Approach, Hypodermic Needle Approach, Civil Defense Approach, LТApproche Vaccinatoire) [Leavis & Thompson, 1933;

Селевко, 2002 и др.] Ее основа - линъекционная теория медиа. Данную теорию часто называют также протекционистской (предохранительной от вредных воздействий медиа), теорией гражданской защиты (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией культурных ценностей (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются вечные ценности классического культурного наследия (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, школьники внедряют в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Сторонники данной теории обычно тщательно изучают типологию медийных воздействий (или лэффектов), среди которых можно выделить:

-познавательные эффекты: краткосрочное изучение;

интенсивное изучение, обширное изучение;

-эффекты отношения/мировоззрения: создание мнения;

прививка/изменение/укрепление мнения;

-эмоциональные эффекты: временная реакция;

-физиологические эффекты: временная иллюзия борьбы/полета;

временное сексуальное возбуждение;

-поведенческие эффекты: имитация;

активация (т.е., например, активизация покупок с помощью рекламы) [Potter, 2001, pp.262-263].

При этом выделяются как непосредственные медийные влияния:

-познавательные (медиа могут немедленно прививать идеи и информацию);

-мировоззренческие (медиа могут сиюминутно создавать, изменять и укреплять мнения);

-эмоциональные (медиа могут вызывать непосредственную эмоциональную реакцию);

-поведенческие (медиа могут временно заставить вас делать что-то);

-физиологические (медиа могут краткосрочно возбуждать или успокаивать) [Potter, 2001, p.276], так и долговременные медийные влияния:

-познавательные (приобретение долгосрочной информации, обобщение, открытие тайны и пр.);

-мировоззренческие (укрепление убеждений, эрозия, изменение прежних отношений);

-поведенческие (долговременные беспомощность;

медийная наркотизация, отсутствие моральных запретов);

-эмоциональные (увеличение/уменьшение эмоциональных реакций, то есть возбуждение или десенсибилизация в течение длительного периода времени);

-физиологические (увеличение толерантности к определенному содержанию медиатекста;

физиологическая зависимость от медиа или определенного содержания медиатекста, смещение мозговой деятельности на длительный срок) [Potter, 2001, p.278, 296].

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники протекционистской теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как лагента культурной деградации: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, желтые массовые издания с их навязыванием стереотипов. Однако для анализа любого, пусть даже самого примитивного медиатекста, защиты от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

Есть приверженцы защитной теории медиаобразования и в России. Они убеждены, что при всех достоинствах средства массовой информации (особенно телевидение) одновременно огромный негативный фактор социальной среды. Кроме откровенной пропаганды насилия, секса, жестокости, СМИ создают наркотический эффект, уводящий детей от реальной жизни, формируют пассивное восприятие мира. Примерно такое же влияние оказывает кино, особенно дикий, неконтролируемый рынок видеофильмов [Селевко, 2002, с.115]. С учетом такого рода позиции определяются и основные цели реализации медиаобразовательных методик: выявлять негативные явления в СМК, противостоять расизму, сексизму, дискриминации, подавлению воли, психологическому угнетению, неравенству, несправедливости, нетолератности, этноцентризму и ксенофобии [Селевко, 2002, с.117].

В 90-х годах защитное движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты Дети и насилие на экране (The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничавшая со многими медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги [Carlsson & Feilitzen, 1998, pp.45-202], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь, в плане изображения насилия.

Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимало, что помимо борьбы против лэкранного насилия следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, демократического, творческого мышления.

Вот почему в конце 2002 года данная организация была переименована в Международную палату ЮНЕСКО Дети, молодежь и медиа (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media). Так был подчеркнут переход от защитных целей к широкому медиаобразовательному спектру задач и действий [Feilitzen & Carlsson, 2002, p.11].

Конечно, у протекционистской теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) в Европе и мире имеется немало противников (C.Bazalgette, E.Bevort, D.Buckingham, J.Gonnet, L.Masterman, T.Panhoff, C.Worsnop и др.), которые справедливо считают, что медиа - неотъемлемая и влиятельная часть нашей жизни, окружающей среды, чьи положительные стороны (при этом не забывая и об отрицательных медийных воздействиях) и возможности не только можно, но и нужно активно использовать в педагогическом процессе.

Однако, так или иначе, но защитная теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников, особенно в религиозных организациях. Наиболее активные деятели медиаобразования католической веры объединились во Всемирную ассоциацию SIGNIS (World Catholic Association for Communication/ LТAssociation catholique mondiale por la communication: ). В самом деле, религиозные теории медиаобразования очень близки к протекционистским. Правда, вредным медийным воздействиям противопоставляются не абстрактные вечные ценности, а конкретные религиозные каноны и этические нормы, зависящие от конкретной теологической доктрины. Например, католическая церковь уже в 1938 году осознала потребность в целенаправленном медиаобразовании. Папа Римский Пий XI написал энциклику о кинематографе и его воздействии на молодежь, убеждая церковь принять всерьез все аспекты новых медиа и ввести медиаобразование в школах [Pungente and OТMalley, 1999, p.10].

2)этическая теория медиаобразования (Ethic Approach, Moral Approach) [Урицкий, 1954;

Пензин, 1987 и др.] Теоретической базой здесь является этическая теория медиа.

Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель этического медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия базируется на изучении этических аспектов медиа и медиатекстов [Пензин, 1987, с.47].

Понятно, что моральные ценности в этом случае существенно зависят от социокультурного и политического контекста. К примеру, во времена тоталитарного режима в нашей стране считалось, что при правильной подготовке к просмотру фильма и в результате разбора его учащиеся Е будут осуждать ложь, дурные поступки и, наоборот, положительно относиться ко всему тому, что соответствует требованиям высокой коммунистической морали [Урицкий, 1954, с.42]. Свои требования к этической теории медиаобразования, бесспорно, предъявляются, к примеру, в мусульманских или буддистских странах, что доказывает тесную связь этической и религиозных медиаобразовательных теорий.

На наш взгляд, данная теория вполне может быть синтезирована с идеологической, эстетической, религиозной, экологической, предохранительной теориями медиаобразования и теорией развития критического мышления.

С приходом эпохи постмодерна - с характерным для нее ироничным отношением как к жизни в целом, так и к любым произведениям культуры/искусства - фраза о том, что современный учитель - защитник нравственных и эстетических ценностей [Одинцова, 1993, с.113], стала восприниматься как надоевшая архаика. Казалось, что теория медиаобразования как потребления и удовлетворения стихийно сформировавшихся потребностей аудитории (о ней подробнее см. ниже) выглядит наиболее продвинутой и актуальной. Между тем, в начале XXI века для многих педагогов и исследователей стало очевидным, что в подростково-юношеской среде продолжает расти прагматизм, отчужденность от культуры, идеалов нравственности, красоты и созидания. Дегуманизация сознания, девальвация нравственно-эстетических ценностей, бездуховность Е стали характерными чертами молодежной среды [Хилько, 2001, с.5].

Обученный практическим умениям работы с медиатехникой циник и пофигист может, конечно, творчески фиксировать и с саркастической усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо известно, что в беспредельном случае технически медиаграмотные злодеи используют медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и т.п.

Вот почему этическая теория медиаобразования, опирающаяся на демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и религиозную толерантность представляется сегодня весьма актуальной.

Об этом в последнее время пишут и западные исследователи. К примеру, М.Бэрон и президент Ассоциации медиаобразования Квебека Л.Розер (L.Rother) отмечают, что текущий политический, социальный и идеологический климат в некоторых странах приводит к возвращению к такого рода этико протекционисткой педагогике, так как учащиеся должны быть защищены от зла, аморального, безнравственного влияния медиа, прививаться против вируса искусственно созданного коммерчески заинтересованными медийными структурами имиджа потребителя [Baron, Rother, 2003].

И здесь, думается, можно вспомнить и подходы нравственного кинообразования, предложенные одним из отечественных педагогов еще в 70-х годах XX века: лизображение и осуждение зла в фильме направляется на формирование у юного зрителя а) правильной оценки аморальной сущности зла;

б) умения видеть его под любой маской;

в) противоборствующей личной позиции по отношению к злу - как в интеллектуальной установке, так и в поведении [Малобицкая, 1979, с.16].

3)теория медиаобразования как развития критического мышления (Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic Approach, Le Jugement critique, LТEsprit critique, Representational Paradigm) [Gonnet, 2001;

Masterman, 1985;

1994;

1997 и др.] Термин критическое мышление определяется Американской философской ассоциацией (APA) следующим образом: лцелеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение. Е Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества [Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997, p.145].

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве повестки дня, где медиа представляется четвертой властью, которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: научить аудиторию анализировать и выявлять манипулятивные воздействия медиа, ориентироваться в информационном потоке современного общества [Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых кодов (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.

Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки;

надежность источника информации;

пристрастность суждения;

неясные или двусмысленные аргументы;

логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д. [Masterman, 1997].

Позицию Л.Мастермана разделяет и американский медиапедагог/исследователь Л.М.Симэли [L.M.Semali]: Критическая медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них.

Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и преподавателей: 1) тщательно исследовать их начальные представления о медиатекстах;

2) привлекать в критическом анализе их собственное (идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в рассматриваемом тексте;

3) отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, действительность от мифа, объективность от предвзятости [Semali, 2000, p.111].

Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко формулирует свои основные дидактические принципы: В центре движения критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения - потребность:

1)развития понимания характера репрезентации действительности в медиатекстах;

2)обеспечения знаниями о социальных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями;

3)поощрение интереса к изучению способов, которыми аудитория понимает значение сообщений (то есть изучение процесса выбора, интерпретации, и действия после восприятия медиатекстов в различных контекстах). В целом этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и преподавателей, которые могут сопротивляться откровенным расовым, классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции в воспринимаемых медиатекстах [Semali, 2000, p.148].

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный лиммунитет к бездоказательности, фигурам умолчания или жи.

Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному/автономному выражению своих мыслей и чувств по поводу прочитанного/услышанного/увиденного.

Так Л.Мастерман (L.Masterman) считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, логично определяются, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория?

[Masterman, 1985]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие критического мышления, анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

Размышляя об образовательной парадигме медиа как популярная культура (popular arts paradigm), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, Л.Мастерман справедливо указывает, что само понятие избирательности имеет двойной смысл. С одной стороны, оно имеет положительное значение - выбирать лучшее. С другой стороны, оно означает несправедливое исключение. (Е) Этот скрытый за положительным значением, которое почти все мы одобряем, элемент исключения - в данном случае вкусов и интересов большого числа учащихся, - без сомнения, всегда имел широкую практику. (Е) Направление избирательного подхода нашло выражение в явном предпочтении художественных и экспериментальных фильмов массовой кинопродукции (и, в конечном счете, кино как средства массовой информации перед телевидением), серьезной газеты - иллюстрированным изданиям, содержательных телепередач, посвященных текущим событиям, и документальных программ - телеиграм и мультфильмам. Другими словами, избирательность в этом случае выражалась в предпочтении высокоинтеллектуальных, серьезных вкусов учителей в области массовой информации взамен популярной общедоступной продукции, которую с жадностью поглощают ученики. Объект же воздействия - вкусы большинства учеников в области массовой информации, - несмотря на продолжающиеся и по сей день попытки привить детям избирательный подход, остался в прежнем состоянии [Мастерман, 1993a, с.22-23].

Думается, в этих словах Л.Мастермана дана характеристика не только одной из концепций британского медиаобразования, но и ведущей концепции медиаобразования в России. В самом деле, в течение нескольких десятилетий лидеры российской медиапедагогики - О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и другие разрабатывали теоретические и методические подходы, в большинстве случаев основанные на материале высокохудожественных произведений (преимущественно - игровых фильмов).

Что ж, в этом нет ничего удивительного - российская педагогика всегда поощряла изучение в школе и вузе лучших образцов культуры, шедевров искусстваЕ Между тем Л.Мастерман считает, что цель формирования у учащихся избирательного подхода на основе неких критериев оценки качества информации помимо всего прочего практически недостижима, так в мире не существует четких и доказательных критериев оценки медиатекстов.

Кажущаяся нам ценной и важной телевизионная хроника может встретить совершенно иную оценку у людей, преследующих другие цели, у тех, кто придерживается иных политических взглядов, принадлежащих к иным культурам и живет в другом обществе или в другое историческое время [Мастерман, 1993a, с.23]. Так или иначе, нужно будет постоянно сталкиваться с вопросами: Ценность для кого? Ценность для чего? Ценность, отвечающая каким критериям? [Masterman, 1997, p.24]. Вместе с тем, Л.Мастерман не призывает отказаться от рассмотрения проблемы ценности медиатекста вообще.

Мы не утверждаем, - пишет он, - что вопросы художественной ценности не должны иметь места в медиаобразовании. Но мы убеждены, что эти вопросы должны быть отодвинуты из центра педагогического внимания, чтобы облегчить путь к главной цели: развить понимание учащимися медиатекстов, - как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, и как это представление читается аудиторией [Masterman, 1997, p.25].

Таким образом, медиаобразование по Л.Мастерману - это не процесс оценки произведений медиакультуры, а процесс их исследования: необходимо, - пишет он, - развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями [Masterman, 1997, p.45].

Поэтому значительно перспективнее и лучше изучать не шедевры медиакультуры, а поле взаимодействия медиа и человека, то есть медиаобразование должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования средств массовой информации, использования ими выразительных средств, механизма создания реальности и ее осознания аудиторией. Именно пониманию с его акцентом на развитие критического мышления по отношению к медиа необходимо придать основное значение [Мастерман, 1993а, с.23]. Однако, лцель медиаобразования не просто критическое понимание, но критическая автономия [Masterman, 1997, p.42], то есть способность человека к самостоятельному аргументированному критическому суждению о медиатекстах. К примеру, в последнее время Л.Мастерман все больше пишет об усилении роли медиарекламы в современном обществе и необходимости ее критического анализа на занятиях [Masterman, 2000, p.7].

Отбросив в сторону, как неверные, прививочный и лэстетический подходы, Л.Мастерман [Мастерман, 1993b, c.31-32] выдвинул свою медиаобразовательную парадигму, основанную на развитии у учащихся критического мышления по отношению к любым медиатекстам. В частности, он выделил четыре важнейших области, достойных изучения:

-авторство, собственность и контроль в области медиа:

-способы достижения эффекта воздействия (то есть способы кодирования информации) медиатекста:

-репрезентация окружающей действительности с помощью медиа;

-аудитория медиа.

Здесь, в частности, учитываются разработанные Л.Мастерманом так называемые 18 принципов медиаобразования [Masterman, 1998a]:

1) медиаобразование - это серьезная и важная область, связанная с большинством социальных структур демократического общества;

2) центральная концепция медиаобразования - переосмысление/репрезентация.

Медиа не отражают реальность, а переосмысляют/представляют ее, используя систему знаков и символов. Без этого принципа медиаобразование невозможно;

3) медиаобразование это процесс, продолжающийся всю жизнь человека. Но учащиеся для медиаобразования - приоритетная аудитория;

4) цели медиаобразования заключаются не только в воспитании критического мышления, но и в развитии критической автономии;

5) медиаобразование - исследовательский процесс;

6) медиаобразование - актуально и своевременно, оно воплощает выражение здесь и теперь в широком идеологическом и историческом контексте;

7) ключевые понятия медиаобразования в большей степени аналитические инструменты, чем альтернативное содержание;

8) содержание в медиаобразовании означает развитие вариативных аналитических инструментов;

9) эффективность медиаобразования может быть оценена двумя критериями:

способностью учащихся применить свое критическое мышление в новых ситуациях и количеством обязательств и мотиваций, выраженных ими по отношению к медиа;

10) в идеале оценка медиаобразования учащихся - это их самооценка;

11) медиаобразование пытается изменить отношения между учителем и учащимися, давая им возможность для размышления и диалога;

12) медиаобразование - это, скорее, диалог (явная перекличка с образовательной парадигмой диалога культур В.С.Библера - А.Ф.), чем дискуссия;

13) медиаобразование в основном активно и призвано развить более открытых и демократичных педагогов. Короче, медиаобразование - это множество новых путей деятельности и применение их в новых областях;

14) медиаобразование направлено на совместное, преимущественно групповое, обучение;

15) медиаобразование состоит из практической критики и критической практики;

16) медиаобразование вбирает в себя отношения между родителями, профессионалами в области медиа и педагогами;

17) медиаобразование связано с принципом продолжающихся изменений;

18) медиаобразование - особая область. Существующие знания не просто передаются учителями или лоткрываются учениками. Это предмет критического исследования и диалога (снова перекличка с концепцией В.С.Библера - А.Ф.), в ходе которых новые знания активно приобретаются педагогами и учащимися.

Здесь Л.Мастерман выделяет такие ключевые понятия, как лобозначение (denotation), лассоциация (connotation), жанр (genre), селекция (selection), невербальная коммуникация (nonverbal communication), лязык медиа (media language), натурализм (naturalism), реализм (realism), лаудитория (audience), лорганизация (institution), конструкция (construction), медиавосприятие (mediation), репрезентация (representation), код/кодирование/декодирование (code/encoding/decoding), выделение (segmentation), сюжетная структура (narrative structure), листочники (sources), лидеология (ideology), риторика (rhetoric), рассуждение (discourse), субъективность (subjectivity) и др.[Masterman, 1997, pp.41-42].

В последние годы Л.Мастерман стал называть свою теорию репрезентационной (representational paradigm), подчеркивая, что имеется в виду понимание способов, которыми медиа представляют реальность, технологии и идеологии, которые при этом используются, что в итоге необходимо для всех граждан и будущих граждан демократического общества [Masterman, 1998a, p.x].

Потенциальные положительные результаты развития критической медиаграмотности включают:

- хорошую информированность в вопросе медийных трактовок;

-знание влияния ежедневных личных контактов с медиа на образ жизни, отношения и ценности;

-применение ключевых концепций медиаобразования для интерпретации/анализа медиатекстов, чтобы достигнуть глубины их понимания;

-развитие чувствительности к программным тенденциям как к пути изучения культуры;

-знания о проблемах собственности и правительственного регулирования в медийном мире.

-рассмотрение роли медиа в индивидуальном принятии решений;

анализ возможных влияний медиатекстов на определенные решения или поведение, воздействия медиа на покупку товаров потребителем, на выбор политических кандидатов, выбор действий или стандартов конфликтов [Semali, 2000, p.123].

Американские медиапедагоги/исследователи Л.М.Симэли и Э.Уоттс Пэйлиотэ [L.M.Semali, A.Watts Pailliotet] подчеркивают необходимость ориентации на: 1) развитие критического понимания медийных конструкций;

2)обеспечение школьников/студентов знаниями о социальных, культурных, экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты произведены разнообразными учреждениями с определенными целями;

3)поощрение интереса к изучению путей, которыми аудитория воспринимает и анализирует сообщения (то есть изучение процессов выбора, интерпретации и влияния сообщений в различных контекстах). Медиаграмотность расширяет понятие критической грамотности, которая включает критическую позицию ко всем медиатекстам [Semali, Watts Pailliotet, 1999, p.18].

Размышляя о проблемах теории развития критического мышления/видения, Д.Букингэм (D.Buckingham), подчеркивает, что лособенно важно различить разницу между цинизмом и критикой. Цинизм является более обобщенным и более дистанцированным понятием, чем критика;

это подразумевает тотальное отстранение от текста.... Грубо говоря, используется форма популярного клише - новости - это пропаганда, всё, что они сообщают вам, - ложь, хотя это может также принимать более рафинированные формы [Buckingham, 2000, pp.216-217].

Директор французского медиаобразовательного центра CLEMI Ж.Гонне (J.Gonnet), также придерживаясь ориентации на развитие критической мысли, полагает, что главное здесь - помочь учащемуся стать свободным, толерантным гражданином демократического общества, обладающим автономным мышлением [Gonnet, 1997, p.10;

2001, p.24]. Аналогичной позиции придерживается и британец Р.Фергюсон [Ferguson, pp.16-17]. С ними согласен и Д.Букингэм: педагоги должны дать возможность студентам выстраивать связи между личностью и политикой, и, следовательно, готовить их к активной гражданской позиции в широком диапазоне социальных областей [Buckingham, 2000, p.223].

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие критического мышления, сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

4)идеологическая теория медиаобразования (Ideological Approach) [Gramcsi, 1971;

Ellul, 1979 и др.].

Теоретической базой тут является идеологическая теория медиа.

Предполагается, что медиа способны целенаправленно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от идеологических взглядов их оппонентов), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам, исповедующим нужную идеологию);

в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных, национальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии или нации [Piette & Giroux, p.102].

Анализ идеологической концепции медиаобразования показывает, что в 20-х - первой половине 80-х она существовала в виде двух основных вариантов - западного и советского. В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, из стран так называемого социалистического лагеря) полагали, что следует критически анализировать медиатексты, созданные на капиталистическом Западе. Социалистическая медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию) изначально считалась политически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа (за исключением редких случаев проявления тенденций ревизионизма) [Лацис, Кейлина, 1928;

Урицкий, 1954].

Идеологическая теория медиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но в какой-то мере трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, религиозный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, например, педагоги некоторых государств и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (аналогия с протекционистским направлением). В странах третьего мира (например, в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярным активное противодействие медиа-глобализации (то есть опять-таки американизации).

Кроме того, лидеологическая теория медиаобразования, бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западе теорией медиаобразования как развития критического мышления. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация, и на какие группы населения она рассчитана [Masterman, 1988;

1994;

1997].

К примеру, Д.Букингэм (D.Buckingham) обращает внимание на то, что взгляды видного британского теоретика медиа/медиаобразования Л.Мастермана (L.Masterman) также во многом представляют собой транформирмацию идеологической теории медиаобразования: Несмотря на противоречивость взглядов, наиболее последовательная точка зрения Мастермана основывается на том, что медиа - агенты доминирующей идеологии, которые направлены на пассивную аудиторию Е Подход Мастермана хорошо подходит к документальным видам медиа, где предполагается, что преподаватель может разоблачать мистификацию в соответствии с объективной правдой. Жанры, к которым этот подход не так легко применим, в особенности, недокументальные виды (а они больше всего нравятся молодежи), по сути дела, игнорируются. Е Ясно, что это ставит педагога в весьма противоречивую позицию: с одной стороны, он/она, как уже отмечалось, знает правду, не доступную его/ее студентам;

с другой стороны, преподаватель должен вовлечь учащихся в равный диалог, и избегать репродуктивного обучения. Недостаток детального описания реальной практики учебного занятия делает невозможным увидеть, как это могло бы быть достигнуто. Е Вероятность, что идеология медиатекста может восприниматься разными способами различной аудиторий, или что возможны дискуссии об этом, игнорируется. Предполагается, что студенты просто будут соглашаться с трактовкой, которую предлагает лобъективный анализ. Если бы только это было так просто! [Buckingham, 1990, p.7].

5)экологическая теория медиаобразования (Ecologic Approach, Therapy Approach)[Хилько, 2001;

Потятиник, 2002 и др.] Эта теория опирается на труды известных ученых экологов и философов (В.И.Вернадского, Л.Н.Гумилева и др.). Медиапедагоги-лэкологи убеждены, что необходимо развитие экологии медийного восприятия как составной части медиаграмотности человека, предполагающей терапевтическую умеренность в просмотрах, контроль и ограничения, критический анализ медиатекстов, лиспользование экологической стратегии противодействия насилию и изображению патологий с экрана, виртуальному взаимодействию через компьютер, и, самое главное, сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции [Хилько, 2001, с.66].

Основное содержание лэкологического медиаобразования представляет собой синтез положений, взятых из протекционистской, лэстетической и лэтической теорий медиаобразования и теории развития критического мышления.

Педагогическая стратегия данного подхода основана на обучении лэкологическим принципам контактов с виртуальной реальностью, когда экологические проблемы восприятия медийной информации рассматриваются с точки зрения ее нравственно-эстетического содержания, что расширяет понимание сферы экологической деятельности как духовно-личностных ресурсов [Хилько, 2004, с.5].

Несмотря на синтетичность в подходах, экологическая теория медиаобразования, на наш взгляд, отчетливо обнаруживает доминанту защитной, предохранительной функции.

6)теория медиаобразования как источника лудовлетворения потребностей аудитории (Uses and Gratifications Approach) [Gripsrud, 1999 и др.].

Теоретической основой здесь служит теория потребления и удовлетворения в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

Главная проблема, - пишет в этой связи Дж.Грипсруд (J.Gripsrud), - не в том, что медиа делают с аудиторией, а, скорее, что аудитория делает с медиа?

Аудитория - это совокупность независимо думающих и действующих индивидуумов, которые используют медиа, чтобы удовлетворить свою потребность в информации, развлечении, самореализации, социальной принадлежности или идентичности [Gripsrud, 1999, p.43].

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна линъекционной/предохранительной. Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая - на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей в чем-то близка к теории медиаобразования как развития критического мышления, потому что и здесь и там речь идет о развитии у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: согласно теории потребления и удовлетворения, медиапедагоги опираются на положительные стороны медиаинформации, а по концепции развития критического мышления - в большей мере - на лотрицательные, то есть пытаются научить аудиторию выявлять манипулятивные медийные воздействия. В этом смысле мы согласны с мнением Д.Букингэма (D.Buckingham): Бесспорно, мы уважаем и ценим стремление учащихся к развлечению и сформировавшиеся у них знания о культуре, но целью образования должно быть также расширение их точки зрения [Buckingham, 1999, p.9].

7)лпрактическая теория медиаобразования (Practical Approach, Technology Approach, Hands-on Making Approach) [Прессман, 1988 и др.] Данный подход известен также под названием медиаобразование как таблица умножения (то есть имеется в виду, что практическое умение работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория потребления и удовлетворения в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности - научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетные сайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).

Практические медиапедагоги считают, что проблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное - обучить школьников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиатехники и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50 е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х - первой половине 50-х годов, что соответствовало тогдашней общей установке на воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (политизированные массовые парады, торжественные шествия, праздники, хоровое пение и т.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках юных киномехаников, видеооператоров, фотографов, компьютерщиков и т.д.

Однако, Медиаобразование Е вовсе не сводится к компьютерной грамотности, умению пользоваться различными коммуникационными средствами в прагматических целях. Здесь необходимо обучение иного рода - критическому отношению к информации и оценке ее качества [Сапунов, 2004, с.30-31].

Другая разновидность практического подхода - использование медиатекстов для иллюстрации материала так называемых предметов лобязательного цикла - физики, математики, биологии, истории и т.д. К сожалению, многие педагоги до сих пор применяют средства массовой коммуникации лишь как наглядное средство обучения, не используя воспитательный и эстетический потенциал медиакультуры [Челышева, 2002, с.4].

Впрочем, прагматический подход с ориентацией на практико-креативные умения учащихся имеет, на наш взгляд, и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийский медиапедагог Д.Шретер (D.Schretter) разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания видеосюжетов. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями медиакультуры (лкадр, ракурс и пр.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственные минивидеофильмы.

Бесспорно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования.

Отмечая, какие новые, невероятные прежде интерактивные возможности для практической и аналитической работы открываются перед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа - цифровых технологий в аудиовизуальной, компьютерной сфере, Интернета и т.д., Д.Букингэм и Дж.Сэфтон-Грин [Buckingham and Sefton-Green, 1997, p.301], видят в этом процессе не только плюсы, но и минусы. Новые цифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей для медиаобразования. Положительной стороной является то, что теперь в классе можно продуктивно заниматься практической работой. Е Вы можете сегодня монтировать видеоизображение или полностью создавать его на стандартном компьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например, селекции или манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическим и понятным путем. Е С другой стороны, такого рода технологии могут потенциально индивидуализировать процесс создания медиапродукции [Buckingham, 1999, p.10], то есть изолировать человека от социума, запеленать его в мультимедийный информационный кокон. Вот почему Д.Букингэм резонно выступает за то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, поставив их в обширный социокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, но активно участвовали в ней.

Наверное, теорию практического медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника лудовлетворения потребностей аудитории с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее, практическая сторона медиапедагогики вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов - от развития критического мышления до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения носят не главный, а вспомогательный характер.

8)культурологическая теория медиаобразования (Cultural Studies Approach) [Bazalgette, 1992;

Hart, 1998a;

1998b и др.] В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [Piette & Giroux, p.122]. Аудитория не просто считывает информацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории.

Культурологический подход обуславливает принципы и права обучающегося в процессе медиаобразования:

-принцип добровольности выбора уровня сложности обучения и принцип гуманного сопровождения обучения;

-принцип свободного доступа к любой медийной информации, не являющейся государственной или коммерческой тайной;

-право личности на гуманную педагогическую интерпретацию своих учебных результатов и достижений [Гура, 1994, с.12].

В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его ключевые понятия (Key Aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов. К примеру, лотрасли медиаиндустрии все более и более воспринимаются, не столько как агенты правящих классов, но как учреждения, чья власть весьма сомнительна и кардинально зависит от желаний аудитории. Е Значимость больше не расценивается как нечто, свойственное медиатекстам, но как результат взаимоотношений между текстами и аудиторией [Buckingham, 1990, p.10].

Активный сторонник культурологической теории медиаобразования, британский профессор Э.Харт (A.Hart) утверждал, что медиаобразованная личность знакома с пятью основными принципами медиапедагогики:

-медиа не просто отражают или копируют мир, выбор, анализ и создание медиатекстов происходят в сложном процессе редактирования и переосмысления сообщений;

-зрители не пассивны и предсказуемы, а активны и переменчивы в их реакциях на медиатексты;

-содержание медийных сообщений определяются не только производителями и редакторами, правительствами, рекламодателями и медиамагнатами, но и аудиторией;

медиа содержат разнообразие различных форм имеющих различные технологии, языки и влияния [Hart, 1991, p.8].

Точку зрения Э.Харта вполне разделяют Д.Консидайн и Э.Хэйли, выделяющие следующие принципы медиаграмотности: 1)медиа - это конструкции;

2)медиа переосмысляет и конструирует реальность;

3)медиа имеют коммерческие цели;

4)аудитория оценивает смыслы медиатекстов;

5)каждый вид медиа имеет собственные условности и формы [Considine, и Haley, 1999, pp.28-31].

Наиболее сильны позиции культурологической теории в Великобритании (C.Bazalgette, A.Hart и др.) и Канаде (B.Duncan, C.Worsnop и др.), хотя немало ее сторонников можно найти и в других странах мира (во Франции, в Германии, России и др.).

Вместе с тем, многие исследователи отмечают существенные различия понимания сути и целей медиаобразования в рамках, к примеру, британской педагогики. Э.Харт писал, что здесь возникают весьма широкие трактовки медиаобразования - от учебных видеосъемок пьес - до критического изучения источников информации и аудитории медиа, от неприятия аналитических подходов в пользу творческо-технических - до развития социально направленного обучения [Hart, 1997, p.201]. Вот почему для консолидации действий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная ниже обобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работах К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [Бэзэлгэт, 1995, с.48], Дж.Баукера [Bowker, 1991] и Э.Харта [Hart, 1997, p.202]:

Таб.1. Ключевые понятия медиаобразования в Британии № Ключевой вопрос понятия: Ключевые понятия медиаобразования:

1 Кто передает информацию Агентства медиа/Media Agencies почему?

2 Какой это тип текста? Категории медиа/ Media Categories 3 Как это текст создан? Технологии медиа/ Media Technologies 4 Как мы узнаем о том, что Языки медиа/Media Languages этот текст означает?

5 Кто воспринимает этот текст, Аудитории медиа/Media Audiences какой смысл из него извлекает?

6 Как этот текст представляет Медийные репрезентации свою тематику? (переосмысления)/Media Representations Вместо шести ключевых медиаобразовательных вопросов по К.Бэзэлгэт американские медиапедагогики Брунер и Тэлли предлагают всего пять:

- как это было создано?

- какие ценности лежат в основе этого?

- какие условности используются в этом?

- для какой аудитории это предназначено?

- кто является собственником этого? Кто извлекает выгоду из этого? [Brunner and Tally, 1999, pp.19-20]. Однако, на наш взгляд, эти вопросы при меньшей структурированности в значительной мере совпадают с классическим британским вариантом.

По аналогии обоснованы и ключевые понятия медиаобразования у Д.Консидайна и Дж.Хэйли [Considine, and Haley, 1999, p.28]:

-источник, структура/организация/владелец медиа (Кто сообщает?);

-сообщение, содержание, ценности, идеология (Что сообращается?);

-аудитория (Кому сообщается?);

-форма, стиль, коды, условности, технологии (Каким путем сообщается?);

-влияние и последствия (Каков результат/эффект сообщения?);

-цели, выгода, мотивы (Почему сообщается?).

Приведем также список ключевых понятий (на наш взгляд, не слишком удачно структурированных) по Э.Уоттс Пэллиотэ [Watts Pailliotet, 2000, p.212]:

-действие/последовательность (Что происходит? В каком порядке? Когда и как долго?);

-формы (Какой объект показан? Каковы его особенности?);

-речь/действующие лица (Какие слова использованы? Кто их произнес? Как мы это поняли?);

-пространство/время (Как в медиатексте представлено пространство и время?);

-культура (Какие социальные знания можно усвоить из содержания медиатекста? Что показано, и чего не хватает? Как представлены авторы и персонажи медиатекста в культурно-историческом смысле?);

-влияния/процессы (Какие технологии, художественные направления и производственные процессы были использованы при создании данного медиатекста?).

Наиболее радикально к проблеме типологии основных понятий медиаобразования подошел Д.Букингэм, сокративший их базовый список до четырех: Есть различные версии ключевых концепций медиаобразования, несколько из которых вошли в документы учебных планов во всем мире.

Однако практически они в значительной степени похожи друг на друга. Я использую четыре ключевых концепции: производство (production), язык (language), переосмысление (representation) и аудитория (audience) [Buckingham, 2003, p.53]. Таким образом, в трактовке Д.Букингэма категории лагентства, категории и технологии объединены в одну - производство.

Действительно, вышеуказанные шесть (а тем более - четыре) ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятка несистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [Masterman, 1997, pp.41-42]. Ведь ясно, что жанр, реализм, натурализм и пр. относятся к общему понятию категории медиа, а конструкция - к понятию технологии медиа. Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперировать более широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении продукции медиа или категории медиа неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как вид медиа (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и жанр медиатекста (драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья и т.д.).

Опровергая высказывание Л.Мастермана о том, что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении на первый план ключевых понятий (key aspects) медиаобразования, в которых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К.Бэзэлгэт убедительно доказывает, что это не так. Если обратиться к определению такого ключевого понятия, как лагентство медиа (media agency), то оно звучит следующим образом: агентство - система производства медиатекстов (люди, учреждения, экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические и политические компоненты органично вписываются в аспект медиаагентства.

Кроме того, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) медиаобразования давно уже стали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира и поддержаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Э.Харт, Д.Букингэм, Дж.Баукер, К.Тайнер и др.

Бесспорно, модель медиаобразования, основанная на такого рода ключевых понятиях, не является догмой и может быть усовершенствована. К примеру, Д.Букингэм [Bukingham, 2002] считает, что дальнейшие исследования должны ответить на следующие важные вопросы:

-в какой степени эта модель является достаточно всесторонней - или ее действительно нелишне уточнить?

-в какой мере данная модель игнорирует вопросы о культурной или эстетической ценности? Как медиаобразование могло бы обратиться к таким вопросам?

-как определить уровни компетентности аудитории в результате обучения в рамках данной модели, при каких условиях и как этого достичь?

-что может быть основанием для оценки понимания учащимися этих ключевых понятий (аспектов)? Как можно определить очевидность прогресса в обучении?

-каковы трудности в оценке творческого вклада учащихся в разработку учебных медиатекстов? Как соотносится анализ медиатекстов и изучение практики их создания?

-в какой степени эта концептуальная модель является рациональной? Должны ли теория и методика медиаобразования принять во внимание эмоциональные отношения учащихся (различного возраста и социального статуса) с медиа?

-и, может быть, в первую очередь, как вообще медиаобразование учитывает любую дифференциацию (типологию) аудитории?

На наш взгляд, этот ряд вопросов имеет принципиальное значение для развития не только британского, но и российского медиаобразования (как, впрочем, и медиаобразования в любой стране современного мира).

Как уже отмечалось, канадская система медиаобразования сегодня столь же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи М.Маклюэна [McLuhan, 1964;

1977], хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британских медиапедагогов - Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и др. В отличие от США, в Канаде никогда не были популярны идеи защиты от медиа (protectionist approach). Зато идеи развития критического мышления (critical thinking approach) и культурологические теории (cultural studies approach), пришедшие из Европы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконично сформулированных четырех/шести ключевых понятий (key aspects), выдвинутых британскими медиапедагогами (Д.Букингэм, К.Бэзэлгэт и др.), канадская система медиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующих ключевых понятий [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.142-143;

Duncan, 1989, pp.8-10]:

-все медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;

-каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму;

-форма и содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодирования реальности;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет социально-политическое и коммерческое значения;

-медиа содержит идеологические и ценностные сообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезиса М.Маклюэна: The medium is the message (Материя - это сообщение). Очень часто это крылатое выражение переводят по-русски неточно (как Медиа - это сообщение). Между тем для более корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можно обратиться к определению, данному Новой британской энциклопедией: медиум - это материя, использованная как средство передачи силы или эффекта [medium, a substance used as a mean of transmission of force or effect. In: The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751]. Следовательно, у М.Маклюэна речь идет о том, что любая материя (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являются сообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами - в том или ином контексте, так или иначе.

Вот почему при изучении различных видов медиа канадские медиапедагоги рассматривают вопросы как можно более широкого медиаконтекста, связанные с их историей, экономическими механизмами, влиянием на аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка, ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе, на экране и т.п.

[Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.139-155;

Duncan, 1989, pp.11-32 и др.].

При этом большинство деятелей медиапедагогики Канады выступает против использования медиаобразования исключительно в идеологических целях, или только для всестороннего изучения технических характеристик создания медиатекстов (включая устройство аппаратуры).

9)эстетическая (художественная) теория медиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach, Discriminatory Approach) [Halls & Whannel, 1964;

Баранов, 2002;

Пензин, 1987, 2001;

Усов, 1989 и др.] Теоретическая база здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному художественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т.д.).

Педагоги стремятся здесь научить школьников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (прежде всего - в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с идеологической. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме медиа и аудитория и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Приведем лишь одно характерное для эстетической теории медиаобразования суждение, разделяемое немалым числом педагогов: Главной задачей подросткового и юношеского киноклуба является приобщение юного зрителя к искусству кино, к его признанным ценностям [Монастырский, 1999, с.133], хотя сюда легко можно добавить множество цитат, связанных с последовательной ориентацией медиаобразования на изучение шедевров медийных искусств [Пензин, 2001, с.73 и др.].

Анализируя подобного рода подходы, К.Тайнер (K.Tyner), справедливо отмечает, что в эстетической/художественной теории медиаобразования киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. При этом некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются хорошими, а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - плохими. Ценностные вопросы, то есть хорошее против плохого остаются центральными [Tyner, 1998, p.115].

Вместе с тем некоторые европейские исследователи, к примеру, Л.Мастерман [Masterman, 1997, p.22], считают, что лэстетическая теория медиаобразования, по сути, дискриминационна (Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие способности к квалифицированному суждению только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что вопросы оценки качества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а не центральными. Главная цель - помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией [Masterman, 1997, p.25]. При этом, правда, Л.Мастерман признает, что художественное медиаобразование эффективнее протекционистского, поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования была весьма популярной на Западе в 60-е годы ХХ века (особенно в среде активных сторонников кинообразования в эпоху расцвета лавторского кинематографа). Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как развития критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа - далеко не самая важная в современном мире.

Поэтому медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем, многие учебные программы по медиакультуре сегодня пытаются найти компромиссное решение в спорах лэстетиков и прагматиков, сочетая сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практико-креативными подходами.

10)семиотическая теория медиаобразования (Semiotic Approach, Le decodage des medias) Эта теория опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes, 1964], К.Метц [Metz, 1964] и др.

Медиапедагоги-лсемиотики утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская, слишком пассивна по отношению к чтению медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся правильно читать медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и грамматика медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британских медиапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что медиаобразование должно еще более активно внедряться в учебный процесс, так как новая грамотность потребует, чтобы учащиеся изучали метаязык, который позволит им говорить о медиа [Hart, 2000, p.21].

Материал для семиотического анализа - не только произведения высокого искусства, но любые тиражируемые объекты - игрушки, туристические путеводители, обложки журналов и т.д. Даже стиль одежды учащихся, их невербальная коммуникация и их пластика составляет комплекс знаковых систем, созданных одними индивидами и читаемых другими [Watts Pailliotet and others, 2000]. При этом главенствует принцип непрозрачности медиатекста, так как медиа не отражают реальность, но переосмысляют/репрезентируют ее. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как развития критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

11)социокультурная теория медиаобразования (Social and Cultural Approach) Теоретическая база: культурологическая (необходимость образования как результат развития медиакультуры) и социологическая (как результат осознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положения социокультурной теории медиаобразования (А.В.Шариков): 1)развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК;

2)учитывая массовость медиааудитории, у профессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа;

3)эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает всё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса.

Выводы. Проблема с протекционистским, экологическим, идеологическим подходами в медиаобразовании, как, впрочем, и с теорией развития критического мышления, может быть суммирована в итоге как двойственная, - пишет в этой связи ведущий американский медиапедагог/исследователь К.Тайнер (K.Tyner): a) если медиаграмотность должна быть связана с развитием личности школьника/студента, как центральной фигуры обучения, то нужно/выгодно/справедливо ли, если педагоги будут высмеивать вкусы учащихся в области популярной культуры? b) если цель медиаобразования состоит в том, чтобы вовлечь школьников/студентов в критическое исследование всех форм медиа и путей, которые ведут к развитию независимого мышления, то разве не нужно преподавателям обучать их защищать собственные медиапредпочтения? Это противоречие особенно трудно решить для аудитории учащихся старшего возраста, или когда вкус медиапедагога резко отличается от вкуса его аудитории [Tyner, 1998, p.148].

Таким образом, анализ теоретических концепций, существующих в медиаобразовании, привел нас к следующим выводам:

-к защитному (лпротекционистскому, прививочному и т.д.) подходу можно отнести как линъекционную, лэкологическую, лэтическую, религиозную, так и лэстетическую теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от негативного с их точки зрения влияния медиа (включая медиатексты низкого художественного и сомнительного морального качества). Этому влиянию противопоставляются классические культурные ценности, религиозные каноны или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и дискриминационными (discriminatory), так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах.

Противники защитных подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, но и умения отстоять свои медиапредпочтения;

-к ланалитическому подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию развития критического мышления, так и идеологическую, семиотическую, культурологическую теории. Впрочем, этические, экологические и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако мы согласны с К.Тайнер (K.Tyner): невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или позабавит, к примеру, младших школьников [Tyner, 1998, p.198].

-бесспорно, практическая теория медиаобразования в чистом виде существенно отличается от протекционистской или ланалитической. Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования, что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса.

-в большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника/студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

-в последние время можно обнаружить попытки синтезировать некоторые из приведенных выше теорий. К примеру, Л.Джонсон (L.Johnson) пишет в своей монографии, посвященной проблемам совершенствования личности человека с помощью медиаобразования: Мы можем предположить модель обучения медиаграмотности в виде трех пересекающихся друг с другом кругов: первый - интеграрация в учебные планы школ и вузов, второй - связан с областью терапии, третий - с эстетической сферой. Синтез этих трех кругов представляет собой модель обучения медиаграмотности с образовательным центром.

Предлагая такую модель, мы связываем терапию и образование с герменевтикой и эстетическим восприятием [Johnson, 2001, p.17].

В целом анализ трудов теоретиков медиа и медиапедагогов приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей средств массовой коммуникации. В обобщенном виде основные компоненты реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, чтения их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе - критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений осознанного понимания идей (нравственных, философских проблем, демократических/гуманистических принципов и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Порядок реализации этих базовых компонентов в конкретной модели может быть различным в зависимости от того, на какую медиаобразовательную теорию в большей степени опирается конкретный педагог.

Бесспорно, каждый из данных компонентов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем - практические умения.

Наши исследования [Федоров, 2001, Fedorov, 2003] показали, что медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: дескриптивный (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий);

личностный (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст);

ланалитический (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения);

классификационный (определение места произведения в историческом контексте);

лобъяснительный (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части);

оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелей медиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе эпохи глобализации, так как функционирование медиатекстов связано с социальными, политическими, экономическими, религиозными, этическими и интеллектуальными аспектами жизни людей;

развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента), его демократической/гуманистической позиции в современном обществе.

Из проведенного выше анализа можно сделать вывод и о потенциальных направлениях адаптации основных западных концепций медиаобразования в современных российских условиях. Хотя, бесспорно, ни одна педагогическая концепция не может быть использована в условиях другой страны в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде. В этом смысле концепции западного медиаобразования не составляют исключения.

К примеру, линъекционная (лпротекционистская, гражданской защиты - inoculatory approach) теория медиаобразования хотя и имеет в России определенное число сторонников, думается, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так как вместо изучения и критического анализа медиатекстов, развития творческого мышления учащихся предполагает в основном борьбу с негативными влияниями медиа на детскую и молодежную аудиторию.

На первый взгляд, теория медиаобразования как источника лудовлетворения потребностей аудитории (uses and gratification approach) на этом фоне смотрится более выигрышно. Вместо запретов и борьбы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однако практика российских медиапедагогов (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, В.В.Гура, Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) доказывает: если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медиа некую пользу в соответствии со своими потребностями, часто происходит тотальное увлечение только произведениями так называемой популярной/массовой культуры. Трудные медиатексты, классика мировой медиакультуры, как правило, игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т.д.

Практическая теория медиаобразования (practical approach), направленная в основном на обучение школьников/студентов (или учителей/преподавателей) использовать медиааппаратуру, изучение технического устройства медиатехники и формирование практических умений для создания собственных медиатекстов, давно уже укоренилась в российском медиаобразовании. Практический подход в медиаобразовании, несомненно, полезен, однако в качестве составной части медиаобразования, что должно способствовать развитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Иное дело, - теория медиаобразования как развития критического мышления (critical thinking approach). В самом деле, современные медиа во всем мире, включая Россию, часто используют так называемые манипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жить в демократическом обществе означает, помимо всего прочего, уметь делать осознанный выбор, в том числе и по отношению к медиатекстам. Научить учащихся распознавать способы и формы манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в современном информационном потоке, - важнейшие задачи медиаобразовании.

Следовательно, необходимо пытаться адаптировать теорию развития критического мышления в процессе медиаобразования к российским условиям.

Семиотическая теория медиаобразования (semiotic approach) в чистом виде не слишком распространена на Западе, как, впрочем, и в России. Однако в качестве одного из направлений медиаобразования она наверняка может быть полезна (в плане развития умений чтения, декодирования медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т.д.).

Культурологическая теория медиаобразования (cultural studies approach), основанная на теории диалога (выражаясь языком В.C.Библера, диалога культур) также имеет серьезные перспективы для дальнейшего развития медиаобразования в России. В самом деле, аудитория всегда находится в процессе диалога (включающего осмысление, оценку) с медиатекстами.

Следовательно, оценка и критический анализ медиатекстов с этой точки зрения также чрезвычайно полезны для медиаобразования в целом.

Примечания Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada - The Second Spring.

In: Von Feilitzen and Carlsson (Eds). Children and Media: Image. Education. Participation.

Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, pp.139-162.

Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.

Baron, M., and Rother, L. (2003). Media Education - an Agent of Change.

Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.

Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO, 256 p.

Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.

Brunner, C. and Tally, W. (1999). The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor Books, 229 p.

Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.).

Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London - New York - Philadelphia:

The Falmer Press, pp.3-15.

Buckingham, D. (1999). Changing Childhoods, Changing Media: New Challenges for Media Education. Inter Media Education. N 3, pp.4-11.

Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London - New York: Routledge, 235 p.

Buckingham, D. (2002). Media Education: A Global Strategy for Development. Policy Paper for UNESCO. In: Buckingham, D., Frau-Meigs, D., Tornero, J.M. & Artigas, L. (Eds.).Youth Media Education. Paris: UNESCO Communication Development Division. CD-ROM.

Buckingham, D. and Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age of Digital Culture. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, pp.199-211.

Carlsson, U. & Feilitzen, C. von. (Eds.) (1998). Children and Media Violence. Geteborg: UNESCO, 387 p.

Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas Press, 371 p.

Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of Ontario, Publications Branch, the QueenТs Printer, 232 p.

Ellul, J. (1979). Propaganda. N.Y., 1979, p.64.

Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: ExpertsТ Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.

Feilitzen, C. von & Carlsson, U. (Eds.) (2002). Children, Young People and Media Globalisation.

Goteborg: NORDICOM, Goteborg University, 262 p.

Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue Educations.

1997. N 14, pp.16-20.

Gonnet, J. (1997). Modes et permanences. Revue Educations. 1997. N 14, pp.10-15.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Gramsci, A. (1971). Selection from the Prison Notebooks. N.Y.: International Publishers.

Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London - New York: Arnold & Oxford University Press Inc., 330 p.

Hall, S. & Whannel, P. (1964). The Popular Arts. London: Hutchinson.

Hart, A. (1991). Understanding Media: a Practical Guide. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in England. In:

Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK):

Transaction Publishers, pp.199-211.

Hart, A. (1998a). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Assoc.

Publishers, pp.1-21.

Hart, A. (2000). Probing the New Literature: A Meta-language for Media. Telemedium. Journal of Media literacy. Vol. 46. N 1, p.21.

Hart, A. (Ed.) (1998b). Teaching the Media. International Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 208 p.

Johnson, L.L. (2001). Media, Education, and Change. New York: Peter Lang, 183 p.

Leavis, F.R., & Thompson, D. (1933). Culture and Environment. London: Chatto & Windus.

Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.

Masterman, L. (1998a). 18 Principles of Media Education. In:

Masterman, L. (1998b). Media Education Revolution. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media.

International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, p.x.

Masterman, L. (2000). New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media literacy. Vol.

46. N 1, p.7.

Masterman, L., Mariet, F. (1994). Media Education in 1990sТ Europe. Strasbourg: Council of Europe, pp.6-59.

McLuhan, M, Hutchon, K. And McLuhan, E. (1977). City as>

McLuhan, M. (1964).Understanding Media. New York : McCraw-Hill.

Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, N 4, pp.52-90.

Piette, J. & Giroux, L. (1997). The Theoretical Foundation of Media Education. In: Kubey, R. (Ed.).

Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.89-134.

Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks - London: Sage Publication, 423 p.

Pungente, J.J. and OТMalley, M. (1999). More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us. Toronto: McClelland & Stewart Inc., 255 p.

Ruminski, H. and Hanks, W. (1997). Critical Thinking. In: Christ, W.G. (Ed.). Media Education Assessment Handbook. Mahwan, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.143-164.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York - London: Falmer Press, 243 p.

Semali, L.M., Watts Pailliotet, A. Introducation (1999). In: Semali, L.M., Watts Pailliotet, A. (Eds.) Intermediality. The TeachersТ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado: Wesview Press, pp.1-29.

The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information.

Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Watts Pailliotet, A., Semali, L., Rodenberg, R.K., Giles, J.K., and Macaul, S.L. (2000).

Intermediality: Bridge to Critical Media Literacy. The Reading Teacher. Vol. 54, N 2, pp.208-219.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 179 p.

Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. пед. ун-та, 2002. - 87 с.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. - 51 с.

Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Ростов, 1994. - с.

Лацис, А., Кейлина, Л. Дети и кино. - М.: Теакинопечать, 1928. - 88 с.

Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Автореф. дис. Е канд. пед. наук. - Алма-Ата, 1979. - 23 с.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. - 1993 (a). - № 4.

- С.22-23.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. - 1993 (b). - № 5.

- С.31-32.

Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. гос.

ун-та, 1999. - 147 с.

Одинцова С.М. Кинообразование в педагогическом институте//Проблемы современной кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. - М.: Изд-во Ассоциации деятелей кинообразования РФ, 1993. - С.113.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.

Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного университета. - 2001. - № 1. - С.70-73.

Потятиник, Б. В. Вiртуальна оаза в пустелi реального//Оаsis. - 2002. - № 1. - С.28-48.

Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. - М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

Сапунов Б. Образование и медиакультура//Высшее образование в России. - 2004. - № 8. - С.26-34.

Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации//Школьные технологии. - 2002. - № 3. - С.109-120.

Урицкий Н.З. Кино во внеклассной работе. - М.: Гос. учебно-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1954. - 120 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. Е д-ра. пед. наук. - М., 1989.

Усов Ю.Н. Медиаобразование. Программа для учащихся 10-11 класса общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук.Ю.Н.Усов. - М., 1998. - С. 55-59.

Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. - с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. - Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001.

- 708 с.

Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. - Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. - 446 с.

Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. - М.: Изд-во Российского ин-та культурологии, 2004. - 96 с.

Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Автореф. дис.... канд.

пед. наук. - Воронеж, 2002. - 23 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

Глава 2. Обоснование модели медиаобразования будущих педагогов* *глава 2 написана при участии к.п.н., доцента И.В.Челышевой Разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования можно, вероятно, обобщить в следующем виде:

-образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования [подробный анализ такого рода теорий см. в: Федоров, 2001, с.20-34;

Fedorov, 2003];

-воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования;

-практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию потребления и удовлетворения и практическую теорию медиаобразования;

-эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования;

-социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления.

При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом виде, но часто связаны между собой.

Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |    Книги, научные публикации