Книги по разным темам
Pages: | 1 | ... | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ... | 41 | Используются обобщенные(лв жизни будет плохо) и конкретные (лмама будет недовольна)аргументы, продуманные (лхочу с тобой серьезно поговорить) и ситуативные(лвидишь, что бывает с непослушными), извлекаемые из прошлого (лтогдабегал раздетым и -заболел) и направленные на будущее (лпойдешь вшколу, будешь хорошо учиться—сам все поймешь), и т. д.Возможность использования в воспитательном про- 63
цессе столь широкого кр.уга аргументовобеспечива ется тем,что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточногибким образом. Ког даесть возможность, основой для такой связи служат объективныепричинно-следственные отношения. В та ких случаях человеку могутобъясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им неосознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия егоотно шений ипоступков — их влияниена жизнь других людей, политическое значение и т. п. Часто,однако, такой возможности не существует, и тогда причинныеотношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строгосоответствуют объективным Когда речь идет о будущем, особенноотдаленном, предсказывать последствия отношений и поступковвоспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот моментв реальной практике воспи тания далеко не всегда оговаривается, и возможныепоследствия преподносятся как неизбежные (лтакой тебя никто замуж невозьмет). Можно думать, что исключительная важность целейвоспитания делает человека уступчивым в выборе средств ихдостижения. Хотя в нашу задачу здесь не входитформулиров касодержательных рекомендаций воспитания, отме тим, что неразборчивость всредствах представляет собой одну из распространенных ошибоквоспитате лей. Вотнесколько примеров из книги И. Раншбурга и П. Поппера, одного из наиболеепрофессиональных изложений таких рекомендаций, вышедших нарус ском языке:Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но нееже фразы, достой ныеосуждения: "Съешь еще за бабушку! Как обраду ется папа, когда мы ему скажем,что ты очень хорошо пообедал!" (1983. С. 28); Наказание детейбоязнью утратить родительскую любовь можно сравнятьс атомной энергией. В случае неправильного примене ния такое наказание может нанестиочень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает оченьрезультативным (С. 79); л...Поощрения долж ны применяться оченьосмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны сманипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не сподкреплением его нравственного поведения. Лично я
64
считаю, что следует отказаться от всехпреподношений зауспехи в учебе, за исключением, пожалуй, книги или иной мелочи, которую ребенокполучит от родителей вконце года (С. 84). • Мера, в какой человек убежден в своейвоспитательнойаргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в областинеопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительнолегко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективнойдействительности то, что вытекает из его мировоззрения, ожиданий, уверований. Такуюспроецированную в объективность детерминацию внутреннего происхождениясодержат попытки аргументировать воспитательные воздействияссылками на мукиили блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто непременно покарает иливознаградит, и т. п.Очевидно, что это может утверждать как человек, убежденный в истинности своихаргументов, так и тот, который в них заведомо не верит, вроде матери,пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо есть, не вырастет. Главноев воспитании—этоубедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в миреизменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков.Истинность иискренность использованных для этого средств остается целиком на совестиактивной стороны воспитания. Отдельно можно выделитьмотчвационные воздействия, в которых цель и основание воспитания произвольно и искусственно связываетсясамим воспитывающим лицом, предупреждающим о том, что принятиеили непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношенийи активные действия. Обобщенная формула таких воздействийимеет вид лесли..., то я... с дальнейшим указанием произвольновыбранного аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться,применю административную власть и т. п. Очевидно, что при помощи такой формулымогут быть связаны самые различные предписания и аргументы и чтовозможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета исоциальной влиятельности воспитывающего лица. Важнейшаяособенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит втом, что все они
3 В. К. Вилюнас
65
имеют мотивационное значение для воспитываемоголица, вернее, предполагаются имеющими такое значение. Как показывают, в частности,и вышеприводив-шиеся примеры, что ни выбиралось бы в качестве основания воспитательноговоздействия, как оно ни аргументировалось бы—всегда за выбором лежат ожидания, что основаниеуже значимо воспитуемому, является для него желательным илинежелательным, привлекательным или отталкивающим4. Именно это по предположению ужесуществующее мотивационное значение, субъективно выражающееся вэмоциональномотношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскиваяи разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служитьтакому переключению. Вдальнейшем этот способ развития собственно человеческой мотивации будем называть мотивационнымопосредствованном. Но такое представление о развитиимотивацион-ных отношений означает, что никакая логика, разъяснения, убеждения,интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации несоздают, а служат лишь для переключения, перераспределения ужесуществующих эмоциомально-мотивационных отношений. Вмешательство сознания всферу потребностей имотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах испособах удовлетворения его актуальных потребностей. Оно обязательноопосредствованоучастием возникающих при этом эмоций. Прямая апелляция ксознанию, формальное ознакомление субъекта с системой социальных ценностей и норм малоэффективны, о чемсвидетельствуют дефекты воспитательной практики (Симонов, 1981 а. С.48). Важность этих выводов для пониманияпсихологических основвоспитания вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примерыповседневныхмотивационных воздействий, которые каждый человек может умножить ипроверить на основе собственного опыта, выше уже приводились.Рассмот-
4 Разумеется, эти ожидания могут быть и часто бываютошибочными. Самое настойчивое разъяснение подростку вреда куренияможет не повлечь ожидаемых последствий, поскольку здоровьедля него еще не является той ценностью, какую оно представляет длявзрослого воспитателя.
66
рим в этом отношении другие формы практикиобщественноговоспитания.
Универсальность мотивационногоопосредствования
Как известно, искусство, с однойстороны, воспиты вает,с другой—является мощнейшим источникомэмоциональных воздействий. При всем разнообразии способов, которымиискусство осуществляет эти функ ции, не может быть сомнения в том, что они не незави симы и что первая из нихобусловлена последней. Эмоциональное вовлечение человека ввоспроизводи мыехудожественными средствами знакомые или но вые ситуации актуализирует, аиногда и впервые пробуждает, лопредмечивает его потребности: благодаря сопереживаниюон может прочувствовать, эмоцио нально испытать трагичностьсмерти, измены, одиночества, силу любви, радость материнства и др.5 Но эмоциональноволнующие человека явления в искусстве не только изображаются, но ираскрывают ся,отслеживаются с первопричин—социальных кор ней и человеческих качеств, исторических событий иповседневных поступков. Нетрудно видеть общее меж ду такой каузальной анатомиейдобра и зла и рассмотренными выше отдельными воспитательными воз действиями: и в том, и в другомслучае основой слу жатнепосредственно значимые для человека события, которые связываются с ихисточниками, породившими условиями, получающими вследствие этогоопосред ствованноемотивационное значение. Особенно отчет ливо такое строение воздействий,направленных на изменение мотивационных отношений человека,просматривается вбаснях, сатире и, разумеется, в сказ ках, поощряющих, например, добрыедела женой-красавицейи половиной царства или долгой счастливой жизнью. В масштабахистории человечества религия представляет собой несомненно один изсамых опытных и
5 Такое спонтанное Суждение человеческих развития мотивации,не вания.
з"
или специально организованное про-потребностейможет служить примером охватываемого принципомопосредство-
67
рнваемые нами конкретно-психологическиепроцессы, лежащие в основе воспитания, редкостановились предметом специального изучения, хотя затрагивались приобсуждении, например, традиционного вопроса об использовании ввоспитательной практике поощрений и наказаний.Подобную направленность сохраняет и современ ная педагогическая литература(Азаров, 1985; Макаренко, 1956; Сухомлинский, 1979—1980). По утверж дению Л. И. Божович, л...в настоящее время в педа гогике вообще не поставленапроблема воспитания по'ребкостей: она не выдвигается в качестве специ-ачьной задачи воспитания; такого раздела нет в пе дагогических учебниках, нет его ив программе воспитательной работы школы (1972. С. 34). Уровень изученностипроблем воспитания отчетливо рефлекси- руется П. В. Симоновым и П. М.Ершовым: Соглашаясь с тем, что воспитание есть формирование обще ственно ценных потребностей, мыпрежде всего обнаруживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этойобласти высшей нервной (психической) деятельности человека. <:...>Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, ивыдающиеся представители этой сферы человеческой деятельно сти—Макаренко, Корчак,Сухомлинский—являются нам скорее в образе художников, чемлинженеров человеческих душ. Подлинно научная теория воспита ния в общепринятом смысле словалтеория по-преж немуостается делом будущего (1984. С. 145). Из-за указанныхпричин в педагогических учениях трудно найти дословную поддержкурассматриваемо мутезису о неизбежности использования уже сущест вующей мотивации дляформирования новых мотива ционных отношений, хотя имплицитно он обычно со держится в приводимых примерах,указаниях на необходимость индивидуального подхода в практике воспитания,знания увлечений и душевных качеств воспитываемого лица,обязательность его эмоциональ ного вовлечения в ситуации, способные открыть новые ценностии отношения. л...Чрез чувства должно все лять во младую душу первыеприятные знания и представления и сохранять их в ней (Новиков, 1985. С. 333); условиемэтому является возбуждение уже имеющейся мотивации, ибо нет ни единой изпотреб-
69
ностей наших, удовлетворение которой не имелобы в себе приятности (там же. С. 335).Исключительное значение эмоций для развития человекаподчеркивал К. Д. Ушинский — один из не многих педагогов, не считавших возможным рассмат ривать проблемы воспитания вотрыве от психологических знаний: л...Воспитание, не придавая абсолют ного значения чувствам ребенка,тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу (1950. Т. 10. С.537). Обнаружив, вопреки такому значению чувств для воспитания,лотсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей вовсех педагогиках, за исключением бенековской (там же. С. 479), К.Д. Ушинский провел огромную работу для устранения этого пробела впедагогике, предложив в итоге учение о чувствованиях, продолжающеебыть актуальным и сегодня. К сожалению,последняя часть этого учения, в которой было намечено изложить следующиеиз него педагогические приложения, осталась незавершен ной. Однако подготовленный к нейматериал вполне однозначно указывает на то, что эмоцияявляется обязательным элементом воспитательных воздействий, хотяобнаруживается в них достаточно разнообразно. Приведем для примера текст,раскрывающий необходимое отношение воспитателя к эмоциям в случае их использования вкачестве поощрений и наказаний: Сама природа указывает нам на этоотношение: если не всегда, то очень часто она употребляетнаслажде ние, чтобывынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, иупотребляет страдание, что бы удержать его от деятельности вредной. В такое жеотношение должен стать и воспитатель к этим явле ниям человеческой души:наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средствомвывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободно го труда, в котором оказываетсявсе доступное человеку на земле счастье. Глубокие и обширные фило софские и психологические истиныдоступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потомувоспита тель долженруководствоваться ими, но не в убежде нии воспитанника в их логическойсиле искать для того средств. Одним из действительнейших средств к томуявляются наслаждения и страдания, которые
70
Pages: | 1 | ... | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | ... | 41 | Книги по разным темам