Книги, научные публикации
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Московский городской психолого педагогический университет Психологический институт Российской академии образования Сборник научных статей по материалам Международной научно практической конференции ...
-- [ Страница 3 ] --Х перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной ситуации;
умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от против ного);
объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах.
Успешное формирование всего вышеперечисленного возможно лишь при условии понимания учениками поступающей к ним информации.
В психологии понимание рассматривается как установление связей между новой информацией, подлежащей усвоению, и тем, что уже из вестно человеку.
Н. И. Шевандрин рассматривает следующие уровни понимания: 1) феноменологический (доминанта Ч понимание через отнесение к из вестному;
ведущий признак Ч идентификация как узнавание);
2) клас сификационный (отнесение к классу по признаку);
3) типологический (отнесение к типу по множеству признаков);
4) системный (понима ние как включение в систему, структурирование, систематизация);
5) интегральный (понимание через соотнесение с направленностью, це лью;
ориентированность, синергия) (Шевандрин, 1999).
М. Е. Бершадский показывает процесс изучения нового учебного материала как непрерывное восприятие и обработку поступающей информации с помощью известных интеллектуальных операций (срав нение, перекодирование информации, сериации Ч ранжирование по величине выделенного признака, установление симметричных и асси метричных отношений, классификация, абстрагирование и др.), каж дая из которых опирается на уже известные ученику понятия и изучен ные ранее способы действия (Бершадский, 2004, c. 46).
Отсюда следует вывод, что понимание невозможно без выделения существенных признаков структурных элементов знаний, установле ния связей между ними, сформированных у ученика мыслительных операций и способов деятельности. Важнейшую роль при этом игра ют обобщение и систематизация.
Обобщение Ч один из процессов познания, который осуществля ется в результате мыслительной деятельности, заключающейся в диа лектическом соединении, сведении многообразных признаков (объек тов) к единой основе и выведения всевозможных частных свойств и признаков из этой основы. Его компонентами являются сравнение, анализ, синтез, абстракция, конкретизация. Обобщение как мысли тельный процесс и как его результат находятся в диалектической свя зи. Как результат оно образуется при реализации процесса обобщения и может быть выражено в форме научных фактов, понятий, законов, теорий, частнонаучной и общенаучной картины мира.
Систематизация Ч один из процессов познания, который осуще ствляется в результате мыслительной деятельности по приведению свя занных между собой элементов в соответствующую поставленной цели систему. Конечный результат систематизации Ч связное целое, уста новление системы.
Систематизацию часто путают с классификацией.
Классификация Ч один из видов систематизации, распределение объектов по группам на основе установления сходства и различия меж ду ними (Ждан, 1966). Целью классификации является отнесение еди ничных предметов, явлений, процессов и т.п. к соответствующему типу, классу, группе или закону. Конечный результат классифика ции Ч установление принадлежности данного единичного к соответ ствующему общему (Шардаков, 1963).
Система (греч. systema Ч составленное из частей, соединенное) Ч совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Система научного знания не сводится к простой сумме образующих ее зна ний Ч элементов, ей присущи некоторые линтегральные свойства, которыми не обладают ее отдельные знания. Приведение научных знаний в систему не только упорядочивает их, но вместе с тем дает возможность для обнаружения новых знаний (ред. Константинов, 1970).
Рассмотрим структурные элементы системы научных знаний. На учный факт Ч это отражение некоторого события, явления, фрагмен та реальности в сознании человека. Например: вырывание под дей ствием света электронов с поверхности металла.
В любой системе знаний важнейшую роль играют понятия. Поня тие Ч знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отно шений между ними (Усова, 1986). Понятия образуются в результате анализа вновь открытых научных фактов.
Мы предлагаем следующие определения видов понятий, анализ ко торых показывает взаимосвязь между ними.
Свойство Ч сторона (качество, признак) материального объекта, обусловливающая его различие или сходство с другими материальны ми объектами и проявляющаяся во взаимодействии с ними. К ним от носятся инертность, плотность, протяженность, способность наэлек тризованных тел притягивать другие тела, вязкость и др.
Явление Ч это изменение существенных свойств тел, веществ, по лей или проявление новых свойств, обусловленных взаимодействием с другими телами или полями. Например: инерция, движение, дей ствие, фотоэффект и др.
Процесс Ч закономерная, последовательная, непрерывная смена сле дующих друг за другом явлений, состояний материальных объектов. В физике изучают изотермический, изобарный, изохорный, адиабатный процессы, теплообмен, работу, в химии и физике Ч электролиз и др.
Величина Ч количественная характеристика свойств тел, явлений или процессов, которую можно выразить в процессе измерения или вычисления. Например: масса, количество вещества, объем и др.
Физическая величина всегда характеризует свойство, явление или процесс, но есть свойства, явления и процессы, которые количествен но не характеризуются. В физике выделены многозначные термины, которые относятся к разным видам понятий: плотность, электрической заряд, электрическое сопротивление, индуктивность (свойство и вели чина), сила (явление и величина), работа (процесс и величина) (Суро викина, 1998).
Через системы научных понятий формулируются законы. Каждый закон выражает связь между понятиями. Если не усвоены соответству ющие понятия, не могут быть усвоены и законы. Изучение теорий так же требует усвоение понятий. Научные теории Ч это развитые систе мы понятий. Закон Ч внутренняя существенная и устойчивая связь явлений, обусловливающая их упорядоченное изменение. На основе знания закона возможно достоверное предвидение течения процесса.
Теория (греч. theoria Ч наблюдение, рассматривание, исследова ние) Ч система обобщенного достоверного знания о том или ином фрагменте действительности, которая описывает, объясняет и пред сказывает функционирование определенной совокупности составляю щих его объектов (ред. Фролов, 1991).
Мы рассматриваем обобщение и систематизацию на уровне науч ных фактов, понятий, законов, теорий, частнонаучной и общенаучной картины мира.
Уровни обобщения и систематизации знаний по горизонтали (осно вание Ч логика развития предметных знаний) можно показать с точки зре ния элементно системного подхода, который заключается в следующем.
Любой объект (в нашем случае Ч уровень обобщения и систематизации) Ч и элемент и система. Например, уровень теории есть система, состоящая из уровня научных фактов, системы понятий, системы законов), и одно временно Ч элемент уровня (системы) физической картины мира и т.д.
Таким образом, наблюдается лестница (пирамида, иерархия) сис тем. Каждый объект занимает определенную ступень в этой пирами де. Он является системой по отношению к объектам, расположенным на ближайших нижних уровнях, и элементом по отношению к объек там на соседней ступени сверху.
Обобщение и систематизацию знаний можно рассмотреть и по вер тикали. Тогда содержанием уровней являются не только предметные, но и метапредметные знания. Ярким примером метапредметных знаний яв ляются планы обобщенного характера, разработанные А.В. Усовой (1986).
Ю. А. Самарин (1962) выделяет следующие виды ассоциаций (связей):
локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. А.В.
Усова (1998) различает уровни систематизации в соответствии с характером связей, осуществляемых при систематизации. В приведенных ниже приме рах мы рассмотрим обобщение и систематизацию на различных уровнях по двум основаниям: логике развития предметных знаний и видам связей.
Как показали наши исследования, основными (как по распрост ранению в практике обучения, так и по успешности применения) при емами наглядного представления обобщающе систематизирующей деятельности являются классификационные и структурно логические схемы и таблицы различной сложности.
Анализ школьных учебников физики показывает недостаточное внимание авторов к систематизации и обобщению изучаемого матери ала. Мы предлагаем следующие разноуровневые задания к параграфам учебника в контексте рассматриваемой проблемы (на примере темы Вес тела). Они соответствуют уровню понятий, в скобках показаны уровни на основе ассоциаций (связей).
1. К какому виду понятий относится термин вес тела, покажите связь при помощи классификационной схемы? (Уровень ло кальных связей).
2. Расположите понятия в порядке увеличения из степени общно сти: сила, вес, сила электромагнитной природы. (Уровень ло кальных связей).
3. Какие внешние признаки указывают на наличие веса тела?
(Уровень локальных связей).
4. При каких условиях возникает вес? (Уровень локальных связей).
5. Можно ли на Земле оказаться в состоянии невесомости? (Уро вень локальных связей).
6. При помощи схемы покажите изменение веса тела при различ ных условиях. (Уровень частносистемных связей).
7. Объясните вес с точки зрения молекулярно кинетической тео рии. (Уровень межсистемных связей).
8. Чем отличается вес и масса тела? (Уровень внутрисистемных связей).
9. Разработайте (на основе планов обобщенного характера) и за полните таблицу Вес тела. (Уровень межсистемных связей).
10. Каким более общим (родовым) понятием объединяются следу ющие: сила упругости, сила тяжести, сила трения и вес тела?
(Уровень частносистемных связей).
11. Что общего у всех сил, изучаемых в механике;
что общего у силы упругости и веса тела? (Уровень частносистемных связей).
12. Какую роль играет вес в жизни животных, растений? (Уровень межсистемных связей).
13. Разработайте и заполните таблицу Силы в механике. (Уровень межсистемных связей).
Такие упражнения учат выделять существенные признаки, устанав ливать связи между ними и изучаемыми научными понятиями, разви вают мышление, способствуют формированию обобщенных умений, пониманию изучаемого материала.
Литература Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория.Ч М.: Центр Педагогический поиск, 2004.
Ждан А.Н. Систематизация //Педагогическая энциклопедия. Т.3. Ч М.:
Советская энциклопедия, 1966. Ч С. 850.
Проект Федеральный компонент государственного стандарта общего обра зования. Часть II. Среднее полное общее образование /Министерство образования Российской Федерации. Ч М., 2003.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятель ности школьников. Ч М.: АПН РСФСР, 1962.
Система //Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константинова. Ч М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 18 Ч 21.
Суровикина С.А. Многозначные физические термины. Ч Омск: Изд во ОмГПУ, 1998.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обу чения. Ч М.: Педагогика, 1986.
Усова А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обу чения. Ч Челябинск: ЧГПУ, 1998.
Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. Ч 6 е изд., перераб. и доп.Ч М.: Политиздат: 1991.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. Ч М.: Учпедгиз, 1963.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Ч М.:
ВЛАДОС, 1999.
Проектная форма обучения как одна из альтернатив традиционному образовательному процессу (на примере естественнонаучного проекта Мой дом) Майя Эдуардовна Гузич Сургут Проведенный обзор отечественных журналов Химия в школе за пос ледние десять лет свидетельствует, что инновации в преподавании химии идут в ногу с остальными областями образования, но предметный по тенциал химии еще не раскрыт. В российских школах все еще большое значение придается теоретической части программы, а рекомендованные для проведения практические работы либо используются для подтверж дения теории, либо выполняются по определенному алгоритму, не име ющему ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того чтобы моделирование химических процессов стало на самом деле позна вательным, оно должно быть развернуто и в первую очередь направлено на практическую взаимосвязь с окружающим нас миром. В рамках тра диционного подхода, где цель обучения Ч передача ребенку знаний, на копленных человечеством, приоритетную позицию имеет преподавание.
Современная же концепция исходит из того, что преподавание и учение составляют единый процесс обучения. Таким образом, основная пробле ма заключается в том, как эти два аспекта (форму и содержание) можно соединить в единое целое, в успешный для практики образования альянс.
С нашей точки зрения, решением является проектная форма обучения.
Проект Мой дом ориентирован на учащихся 7 класса школы, рас считан на один учебный семестр при учебной нагрузке 3 часа в неделю, в группах по 10 человек. Перед участниками Проекта ставилась учебно ис следовательская задача проектирования экологически чистого дома. Для ее решения требовалось построить модели воздушной, водной, почвенной среды вокруг дома и исследовать строительные и отделочные материа лы внутри дома. В связи с этим в программу был включен необходимый, с нашей точки зрения, минимум теоретических знаний по химии, физи ке, географии, биологии, экологии, а также практические задания по их усвоению. Содержание проекта Мой дом, специальным образом выра ботанное и сконструированное, становится центром, объединяющим вок руг себя естествознание, особенностью которого является необходимость отхода от традиционно присущего химии, физике и биологии порядка изучения понятий. Проект новой химии (на примере проекта Мой дом) предполагает не простое прохождение химии как истории откры тий в химии, а как формирование естественнонаучной модели природы.
Как раз психологический взгляд на химию и позволяет в данном предмете и соответствующей ему форме мышления усмотреть необходимую стадию развития мышления школьника. Материализация, проходящая красной нитью через весь эскиз учебного курса, и есть важнейшее средство позна вательного движения в данном материале.
Отличие данного проекта, например, от традиционного курса хи мии заключается в следующем:
Х во первых, содержание проекта является пропедевтикой к ос новному курсу химии;
Х во вторых, оно одновременно учитывает три начала естествоз нания: химическое, биологическое, физическое, что позволяет решать проблему межпредметного взаимодействия;
Х в третьих, содержание обучения ориентировано на формирова ние новой деятельности, образованной выявленными суще ственными отношениями элементов материала.
Общее предназначение проекта Мой дом как пропедевтики к ос новному курсу химии состоит:
1) в обеспечении вхождения учащегося в новую для него деятель ность, т.к. пропедевтика является особым этапом, связывающим существующие возможности ученика с предстоящими и необхо димыми в осваиваемой деятельности;
2) в формировании предварительного представления об осваивае мой деятельности, одним из важных моментов которой являет ся формирование мотивации;
3) в предварительном выравнивании возможностей детей в смыс ле освоения средств материализации (схем), освобождения от опыта традиционно неэффективного взаимодействия лучи тель Ч ученик и в создании самого общего, но существенного представления об осваиваемой деятельности.
Методологической основой проектной формы обучения являются теория планомерно поэтапного формирования П. Я. Гальперина, те ория периодизации психического развития Д. Б. Эльконина, теория развивающего обучения В. В. Давыдова, поскольку именно такое вза имодействие обеспечивает становление процесса обучения, при кото ром он перестает быть формально организованным, а становится пси хологически изученным. В. В. Давыдов в своей теории развивающего обучения предлагал выделять основную клеточку понятия и за счет деятельности моделирования осуществлять полноценное его усвоение.
В теории планомерно поэтапного формирования П. Я. Гальперина также выделяется одно два понятия и за счет материализации и поша гового прохождения всех этапов ООД происходит освоение и овладе ние материалом. Анализ данных подходов позволил выйти на проект ную форму обучения, в которой также выделяется основное понятие Ч единица содержания (для естественнонаучного проекта Мой дом Ч этой единицей является свойство). Но психолого педагогическое обес печение (ППО) перестраивает систему задач, сценарий занятий таким образом, что происходит одновременный учет и содержательного и организаторского аспекта учебной деятельности, т.е. создает условия, при которых возникает их плодотворный союз.
Методическая сторона характеризовалась избранным нами спосо бом формирования Ч проектное обучение при соблюдении следующе го ряда условий: во первых, проектная форма обучения означает, что главной целью учителя (экспериментатора) является целенаправлен ная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм деятельности, организация его развития;
во вторых, познавательность является центром проекта, знания не навязываются сверху, они добываются ребенком, который шаг за шагом постигает неизвестное, т. к. разно образие форм работы в проекте позволяет это сделать;
в третьих, ис следовательская задача, введенная первоначально экспериментатором, становится личностно значимой для каждого учащегося, она становит ся его задачей, но в то же время она является общей для всей группы, а это серьезная ответственность друг перед другом, учитель становит ся коллегой, консультантом, которому можно задавать любые вопро сы;
в четвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения:
операциональная структура понятий создается учащимися совместно с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на рас крытие структуры и границ понятий.
Общие принципы построения учебной деятельности школьников, возможно охарактеризовать следующим образом:
1. Задание широкого контекста формирования, когда в каждый мо мент времени обучения в проектной ситуации одновременно решалось несколько видов задач: техническая (операциональная) Ч постановка качественных опытов, осуществление экспериментов синтезов, анали тические работы по изучению физико химических свойств веществ и др.;
логическая Ч сюда можно отнести задачи на составление схем це почек, решение которых включает как знание сущности самого процес са, так и умение сопоставления его основных компонентов без наруше ния последовательной его логики;
моделирующая Ч включает как само моделирование природного процесса, так и моделирование природных процессов, способствующих улучшению экологии;
коммуникативная Ч согласование своей индивидуальной позиции с мнением своих товари щей, обоснованный критический анализ творческих подходов других.
2. Обеспечение формирования мотивации совместной деятельно сти. На этом этапе для нас было очень важно на каждом шаге иссле дования осуществлять развитие мотивации учащихся, поскольку наши испытуемые не имели предварительного опыта ни проектной деятель ности, ни личностно продуктивного общения, ни совместного взаимо действия при решении поставленных задач, следовательно, не могли вначале строить свою деятельность на основе внутренней мотивации.
3. Обеспечение полноты ориентировки в осваиваемой деятельности.
Полнота ориентировки складывалась, с одной стороны, из историчес ких примеров открытий рассматриваемого явления представляемого экспериментатором, и осознания испытуемыми различных подходов к экспериментированию, всей сложности и многогранности данного яв ления, осуществляемого в процессе сопоставления различных способов открытия. С другой стороны, вводимые средства (схемы действий) обес печивали глубокую рефлексию осваиваемой деятельности.
4. Обеспечение формирования деятельности с заранее заданными свойствами: обобщенность, разумность, сознательность Ч которые, однако, в согласии со спецификой материала предполагали нетрадици онный путь становления.
5. Обеспечение перевода ориентировки в умственный план (про цесс интеоризации) также имело свои особенности: материализован ный этап (в работе над теоретическим материалом Ч совместное чте ние, составление плана прочитанного, заполнение таблиц, составление схем и диаграмм и т.д.;
в работе над экспериментальным материалом Ч планирование эксперимента, его проведение, получение и описание результатов исследования и др.) был развернут на всем протяжении формирования, и сопутствовал отработке речевой ориентировки;
Свертывание ориентировки проводилось по мере отработки каждого отдельного действия, в то же время формирование целостных единиц теоретического и химического анализа осуществлялось параллельным освоением каждого аспекта исследовательской работы;
когда все необ ходимые действия были в известном состоянии готовности, осуществ лялось их объединение. Речевой этап формирования реализовывался и через проговаривание заданного содержания действия, и через спон танные дискуссии, работу в парах, микрогруппах и др., которые спе циально создавались экспериментатором на занятиях;
Умственный этап становления действия обеспечивался чередой индивидуальных заданий, предполагающих быстрое, самостоятельное решение.
В качестве положительных моментов при работе в проекте хотелось бы отметить следующее:
1. Совместная деятельность учащихся при решении ими поставленных задач способствует изменению стиля общения между школьниками, на смену грубости, неприятию друг к другу приходит уважение позиции и мнения своего товарища, желание сопоставить несколько точек зрения, доброжелательные отношения не только на занятиях, но и вне школы;
2. Безоценочная работа, осуществляемая в проекте, способствует рас крепощению ребенка, снятие того напряжения, в котором находится ученик в страхе перед тем, как будет оценен его ответ. Все это способ ствовало тому, что ребята не боялись высказывать свое мнение, переста ли замыкаться в себе, заметно вырос познавательный уровень детей.
Но вместе с тем хотелось бы отметить и те негативные моменты, которые сопровождали работу в проекте. К таким моментам прежде всего отнесем то, что при проведении некоторых исследовательских работ, требующих длительного времени, начинала снижаться мотива ция учащихся, терялась цель исследования, ученикам хотелось быст рого получения результатов. Часто возникало внутреннее сопротивле ние по поводу фиксации результатов исследования (да мы и так все за помним!), что затрудняло возможность формулирования выводов.
Иногда текущие цели доминировали над содержанием деятельности. В целом отметим, что все перечисленные проблемы могут быть решены за счет психологической компетентности руководителя проекта.
Электронный учебник и требования к нему Елена Альбертовна Суховиенко Челябинск В литературе в последние годы активно используется термин лэлектрон ный учебник (ЭУ) для обозначения одного из педагогических программ ных средств. Попытаемся выяснить сущность понятия и выявить требова ния к нему как к средству обучения. В. П. Беспалько рассматривает учеб ник как сложную, комплексную модель человеческого опыта, в которой отображен некоторый педагогический опыт, то есть в учебнике всегда мо делируется определенная педагогическая система (Беспалько, 1988).
Анализ всех средств обучения с позиций их дидактических функций позволил В. П. Беспалько выделить их общность: все они разновидно сти учебника, различающиеся между собой полнотой построения мо дели и материалом носителя информации. Учебные планы, програм мы, учебники Ч генеральный, эскизный и рабочие проекты учебно воспитательного процесса, то есть постепенно конкретизируемые модели системы обучения. В любых средствах обучения всегда моде лируется некоторая педагогическая система, и все эти модели Ч инва рианты одного и того же средства Ч учебника, независимо от исполь зуемого носителя информации (Беспалько, 1988). И. Я. Лернер и др.
(1992), считая учебник обобщенной моделью учебного процесса, под черкивают детерминирующий характер учебника по отношению к учебному процессу: учебник Ч сценарий учебного процесса.
В связи с компьютеризацией обучения возникают проблемы опреде ления того, какие же педагогические системы допускают реализацию в компьютере, а какие нет. В. П. Беспалько указывает, что при решении этого вопроса необходимо четко вести линию от педагогического про цесса к компьютеру, а не наоборот, подчеркивая при этом большие ди дактические возможности компьютера: при использовании ЭВМ ско рость усвоения может увеличиться во много раз благодаря хорошо струк турированному и управляемому дидактическому процессу (Беспалько, 1988). Аналогичную мысль высказывает В. М. Монахов (1988), говоря о том, что исследование проблемы взаимодействия учебника и компью тера на уроке требует пересмотра структурной компоновки учебника и особенностей его управляющей функции. Вышесказанное позволяет сделать вывод, что главным критерием приписывания некоторому сред ству обучения статуса учебника является не носитель информации, а соблюдение в его содержании и конструкции ряда педагогических тре бований. Учебник может быть и электронным, отвечая при этом требо ваниям, предъявляемым к традиционным учебникам, одновременно реализуя новые по сравнению с ним возможности и решая новые зада чи. В частности, отвечая требованиям последовательного, систематич ного изложения информации и педагогически проработанного содержа ния, электронный учебник может осуществлять еще и диагностическую функцию, что весьма трудно реализовать в традиционном учебнике.
В настоящее время получила распространение идея антропоцент ричной школы, в которой на первом плане оказываются интересы ре бенка. Реализация этой идеи требует нового подхода ко всем компо нентам учебно воспитательного процесса. М. А. Холодная (1997) пред лагает изменить психологический статус учебника и превратить его в интеллектуальный самоучитель. Это позволит облегчить работу учите ля по подготовке урока и соответственно высвободит ему время для индивидуальной работы с детьми, расширит сферу учебной деятельно сти ребенка, обеспечит индивидуализацию учебной деятельности в со ответствии с его складом ума. Создание такого учебника требует учета психологических механизмов интеллектуального развития ребенка, особенностей состава и строения его ментального опыта и ориентации интеллектуальной деятельности ученика на развитие компетентности, инициативы, творчества, саморегуляции и уникальности склада ума.
По мнению большинства авторов, электронный учебник представ ляет собой программно методический комплекс, содержащий сведе ния по конкретному учебному предмету, курсу или разделу, позволя ющий самостоятельно или с помощью преподавателя освоить данный курс (Алатова, 1994;
Кривошеев, 1998;
Меламуд, 1998;
Пидкасистый, Тыщенко, 2000;
Христочевский, 1988).
Достаточно подробно в литературе освещены требования к элект ронному учебнику. Все требования условно можно разделить на не сколько групп. Первая и важнейшая Ч требования к учебному матери алу. Обращается внимание на полноту его изложения (Кривошеев, 1988;
Матрос, Полев, Мельникова, 1999;
Смирнов, 2000), позволяю щую самостоятельно изучить соответствующий учебный курс, и осо бый способ изложения Ч структурирование материала (Матрос, По лев, Мельникова, 1999;
Меламуд, 1998;
Христочевский, 1998). После днее согласуется с точкой зрения В. В. Краевского и И. Я. Лернера (1980), считающих структурирование информации в учебном матери але важным дидактическим основанием не только успешного усвоения знаний, но и отбора их в заданной или принятой автором учебника си стеме. Первый признак структурирования состоит в том, что знания предъявляются в их ближайших взаимосвязях с другими, уже усвоен ными знаниями;
другой признак требует изложения изучаемых объек тов как системы взаимосвязанных элементов, а каждого объекта Ч как элемента системы с определенной структурной связью. Логическое строение учебного материала является эталоном мышления для уча щихся. По Ж. Пиаже, для школьника логика школьного учебника Ч мораль мысли. Поскольку в массовой школе логике специально не обучают, то необходима передача принципов и методов логического мышления в содержании и структуре учебника (Свинцов, 1977). Как отмечает Д. Ш. Матрос (1999), структурное представление содержания материала в учебнике служит основой для развития общеучебных ин теллектуальных умений учащихся. Структурирование учебной инфор мации позволяет учесть психологические особенности формирования понятий, поскольку, по Л. С. Выготскому, каждое понятие существу ет только в системе понятий, а система суждений, в которых раскры вается содержание понятия, содержится в свернутом виде в его струк туре (Холодная, 1997).
Другая группа требований относится к организации обучения с по мощью электронного учебника. Должна быть гарантия того, что ребенок в строгой последовательности проработает весь текст (Христочевский, 1998). Учебник должен предоставлять учащимся различные варианты изучения курса (Кривошеев, 1988;
Христочевский, 1998), обеспечивать индивидуализацию обучения (Меламуд, 1998;
Смирнов, 2000), содер жать инструкции по его использованию (Кривошеев, 1998), предостав лять возможность имитации различных форм учебных занятий, вклю чая объяснение нового при минимизации текста и использовании голо совых и визуальных образов (Смирнов, 2000;
Христочевский, 1998).
В третью группу мы включаем требования, относящиеся к органи зации обратной связи, контроля усвоения, тестирования учащихся (Беспалько, 1994;
Матрос и др., 1999;
Меламуд, 1998;
Смирнов, 2000;
Христочевский, 1998). Учебник должен обеспечивать как непрерыв ный, так и пошаговый режим обучения: каждый фрагмент должен за канчиваться упражнениями и контролем, в том числе и тематическим.
Наконец, четвертую группу составляют требования к собственно программному обеспечению. О. А. Кривошеев пишет, что элементы электронного учебника должны отвечать требованиям, предъявляемым к программному обеспечению учебного назначения. М. Р. Меламуд приводит более конкретное требование применения методически обо снованного экранного дизайна и интерфейса. Практически все авторы отмечают необходимость интерактивного, диалогового режима (Мела муд, 1998;
Смирнов, 2000). Очевидно требование доступности учебни ка для неквалифицированного пользователя. С. А. Христочевский под робно описывает требования к мультимедийному обеспечению элект ронного учебника (1998). Наряду с предъявлением текста учебник рассказывает, показывает, моделирует. Одним из эффективных элемен тов электронного учебника С. А. Христочевский считает фрагменты живых лекций лучших преподавателей в сочетании с наглядностью, дополнительной видео и аудиоинформацией, анимацией, голосом. К числу эффективных возможностей электронного учебника следует отне сти возможность регулировать шрифт, получать мгновенную помощь в виде иллюстраций, а также многооконный интерфейс, перекрестные ссылки и гипертекст, копирование выбранной информации, ее редак тирование и распечатку. Таким образом, учебник позволяет учитывать индивидуальные познавательные стили за счет разнообразных способов выражения информации (Холодная, 1997).
В Челябинском педагогическом университете реализуется проект создания электронных учебников для средней школы, удовлетворяю щих выявленным выше требованиям. В основе разработанных нами электронных учебников лежит выделение логической структуры учеб ного материала, то есть связей между входящими в его состав логичес кими элементами. Каждый учебник имеет естественную структуру:
главы, параграфы, пункты и т.д. Ее принимали в качестве основы для проведения логического анализа, сохраняя условно две степени дроб ления учебника Ч на главы и параграфы. В тексте учебника выделяют ся структурные единицы. Для учебника математики характерны такие виды структурных единиц, как понятия, задачи, примеры, теоремы, таблицы и т.д. Каждая структурная единица учебника состоит из двух окон: содержания и рисунка. При разработке иллюстраций мы опира лись на известные из психологии восприятия положения. В частности, движущиеся изображения использовались в случае, когда необходимо показать учащимся анализ понятия или ход решения задачи;
при этом динамическое изображение структурировано, то есть состоит из от дельных шагов, каждый из которых можно рассмотреть сколько угод но раз. В статических иллюстрациях осуществлялся синтез имеющих ся признаков, выделялось главное с помощью цвета, ракурса и т.д.
Выделение основного содержания Ч отбрасывание вспомогательных утверждений Ч позволяет выявить логический скелет учебника. Затем устанавливаются взаимосвязи между структурными единицами. Струк турная формула фрагмента учебного материала (параграфа или главы) изображается в виде ориентированного графа. Наиболее важные элемен ты содержания объединены в ней в соответствии с их внутренними логи ческими связями, что увеличивает эффективность предъявления визуаль ной информации. Одним из средств организации учебного материала яв ляется заголовок к каждой структурной единице, кратко и точно определяющий сущность отображаемого в ней понятия или утверждения.
Особенностями структурной формулы являются ее содержательная насы щенность, позволяющая в компактной форме представить значительный объем информации, и наглядность, дающая ясное представление о внут реннем устройстве учебного материала. В результате применения элект ронного учебника на различных этапах обучения у учащихся формируется целостный обобщенный образ подлежащего усвоению содержания.
С целью систематизации материала учебника, а в дальнейшем для осу ществления тематического контроля, в состав электронного учебника нами были добавлены обобщающие параграфы по каждой главе, в которых была представлена в сжатом виде структура содержания главы. Совокупность обобщающих параграфов охватывает содержание государственного обра зовательного стандарта, соответствующее данному году обучения.
Электронная модель учебника содержит все его базисные положе ния и все имеющиеся связи между ними, то есть по сути представляет собой учебный тезаурус. Структурная формула позволяет существен но углубить и расширить представления о содержании и структуре учебника, об отношениях, связывающих логические элементы текста.
Использование электронного учебника позволяет учителю увидеть уз ловые моменты курса, связанные наибольшим числом отношений.
Электронный учебник применяется непосредственно в работе с учащимися на уроках для изучения нового материала, организации са мостоятельной работы, повторения и обобщения знаний, а также для самостоятельных занятий, ликвидации пробелов и т.д. во внеурочное время. Одной из функций электронного учебника является монито ринг, то есть отслеживание и интерпретация текущих и итоговых ре зультатов процесса обучения. Для создания системы контроля нами были выбраны тесты как наиболее оперативная, массовая и объектив ная форма проверки. Электронный учебник дает возможность созда вать тесты как для текущего, так и для тематического контроля. В ос нову первых были положены структурные формулы соответствующих параграфов, а для тематического контроля использовались введенные нами в состав учебника обобщающие параграфы.
Тесты содержат несколько заданий для проверки усвоения каждой структурной единицы, что обеспечивает надежность и полноту провер ки знаний и умений учащихся. Таким образом, сама технология раз работки тестов обеспечивает их валидность: каждое задание проверя ет именно те знания и умения школьников, которые должно проверять.
Тесты были созданы в трех вариантах с возрастанием уровня сложно сти, причем первый вариант соответствует обязательному уровню под готовки учащихся, описанному в государственном образовательном стандарте. Согласно теории тестирования использовались тестовые за дания четырех типов: закрытого, открытого, на соответствие и на зна ние последовательности.
Итак, главными особенностями разработанных нами электронных учебников являются структурирование учебного материала и наличие мониторинга процесса обучения, основу которого составляет созданная в соответствии со структурной формулой система тестового контроля.
Электронный учебник представляет собой педагогическое программное средство, реализуя мультимедийные возможности компьютера: цветные динамические иллюстрации, звук, фрагменты уроков и т.д. Он обладает необходимыми атрибутами учебника: систематичным изложением содер жания обучения, наличием таких структурных элементов, как собствен но учебный текст, аппарат ориентировки (оглавление и система ссылок), иллюстрации, аппарат организации усвоения (образцы решений задач).
Литература Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.
М., 1994.
Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учеб ника по информатике: Дисс.... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.
Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И.Я.
Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: изд во РАО, 1992. Ч.1.
Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содер жания учебника //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 34 Ч 49.
Кривошеев А.О. Электронный учебник Ч что это такое? //Университетская книга. 1998. № 2. С. 13 Ч 15.
Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством обра зования на основе новых информационных технологий и образова тельного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.
Меламуд М.Р. Методические основы построения компьютерного учебни ка для вузов: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М., 1998.
Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зрения ме тодических задач реформы школы //Вопросы психологии. 1988. № 2.
С. 27Ч 36.
Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе дистанционного обучения //Педагогика. 2000. № 5. С. 7 Ч 13.
Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника //Пробле мы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 23 Ч Смирнов А.Н. Проблемы электронного учебника //Математика в школе.
2000. № 5. С. 15 16.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск:
Изд во Том. ун та. М.: изд во Барс, 1997.
Христочевский С.А. Методические основы проектирования электронных учеб ников //Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий: Сб. докладов, сообщений. М., 1998. С. 9 Ч 17.
Электронные учебные издания Ч учебные материалы нового поколения Юлия Николаевна Егорова Йошкар Ола, Республика Марий Эл Электронные учебные издания все более уверенно заявляют о себе.
Прогнозы на перспективу указывают на то, что уже в обозримом будущем примерно 40 50 % учебного времени не только в вузах, но и в школах (по мере появления для этого соответствующих условий) будет приходиться на долю электронных учебных ресурсов. Интеграция книжных и электронных носителей информации Ч вполне реальная перспектива для 12 летней школы. Множество электронных изданий структурируют по назначению:
Х для поддержки и развития учебного процесса (учебные ЭИ). Они представляют собой электронные учебные пособия, содержащие систематизированный материал в рамках программы учебной дис циплины. Включают все виды учебной деятельности: получение информации, практические занятия в известных и новых формах, аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение воз можностей преподавателя и самостоятельную работу учеников;
Х информационно справочные источники обеспечивают общую информационную поддержку. Они не привязаны к определен ной программе, курсу;
Х общекультурного характера. Они предназначены для поддерж ки культурной среды. Это виртуальные экскурсии по музеям мира, путешествия по городам, странам и континентам, изда ния, посвященные классикам мировой культуры, шедеврам ар хитектуры, живописи, музыки;
Х психолого педагогической воспитательной поддержки. Эти из дания, направленные на здоровье нации: физическая культура, валеология, борьба с наркоманией и алкоголизмом, проблемы беспризорности, патриотическое воспитание (Осин, 2003).
Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и уче ника. Это двуединый процесс. Образование Ч более широкое понятие, включающее в себя: образование как ценность;
образование как систему;
образование как процесс;
образование как результат. Если рассматривать образование как систему и как процесс, то необходимо различать понятия лучебно воспитательная система и лучебно воспитательный процесс.
Первое связано с процедурой разработки, создания, научно технологичес кого проектирования. Второе Ч с применением разработанных систем в реальной практике обучения, воспитания. Процесс обучения Ч суть учеб но воспитательного процесса, который характеризуется в первую очередь тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. взаимодействии учите ля и ученика, а также учащихся между собой. Следовательно, когда мы бу дем говорить об ЭИ, мы предполагаем наличие в этом процессе диалога:
Х компьютер и обучающийся;
Х обучающийся и преподаватель через компьютер.
Создание электронных курсов, электронных учебников, программно методических комплексов, разработка педагогических технологий органи зации процесса обучения с помощью электронных образовательных ресур сов Ч все эти задачи этапа педагогического проектирования. Поэтому тре буется определенный этап подготовительной работы, предусматривающий период теоретического осмысления нового для нас средства обучения.
Прежде всего, необходима общая теория компьютерных технологий обуче ния, формулирующая общие принципы и методы использования ЭИ в со временном учебном процессе. Разработка электронных учебников трудоем кая задача, поскольку в этом случае необходима детальная проработка дей ствий преподавателя и обучающихся в информационно предметной среде.
К числу существенных отличий электронных учебных изданий от традиционных учебных пособий можно отнести следующие признаки, заложенные в содержание электронного учебника:
Х специфическую систему управления процессом обучения с по мощью средств нелинейного структурирования и оптимизации учебного материала, диагностики и коррекции знаний, развет вленной сети обратной связи;
Х вербальные методы, позволяющие значительно ускорить позна вательные процессы;
Х графические средства, обеспечивающие высокий уровень на глядности;
Х мультимедийные средства, способные представить учебный ма териал в интерактивном режиме.
В данном случае, образовательный процесс Ч это система психоло го педагогических и дидактических условий и стимулов, которая пре доставляет человеку выбор собственной образовательной траектории.
Каким образом, учащийся, овладевая новыми знаниями, управляет процессом формирования сложных умственных действий? Здесь необ ходимо учитывать, что указанная проблема разбивается на более про стые задачи, решение которых основывается на использовании типо вых случаев применения умственных действий, которые накапливают ся по мере овладения учащимися новыми знаниями.
Электронные издания Ч это основа получения знаний, но они будут мертвыми, если рядом не будет педагога. Учитель сопровождает, помо гает, постоянно консультирует по предметам. Человек и компьютер ра ботают вместе. Одно из преимуществ ЭИ состоит в том, что качество знаний может постоянно контролироваться. Некоторые программы по строены таким образом: если ответил правильно, то двигаешься дальше.
Если нет, то программа возвращает обучающегося к тому месту, где он что то не усвоил. Высока роль педагога, который консультирует. Педа гогу очень не просто перестроиться, привыкнуть к мысли, что:
Х урок не обязательно традиционная лекция, устная передача ин формации от одного источника Ч преподавателя;
Х интерактивные мультимедиа продукты предоставляют информа цию намного быстрее и эффективнее, а для этого необходимо при выкнуть к новым возможностям самостоятельной учебной работы.
Известно, что самостоятельная работа эффективна только в актив но деятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс, Ч интерактивность, по зволяющая развивать активно деятельностные формы обучения.
По нашему мнению, при использовании ЭИ, обучение характери зуется как источник развития, а роль педагога заключается в том, что бы он не толкал и двигал, а направлял, регулировал, организовывал, вел вперед развитие. Т.е. движущая сила развития не может находиться вне ученика. В основе воспитательного процесса должна быть личная де ятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность (Выготский, 1991, с. 82). Основные доминанты обучения с использованием элект ронных учебных изданий Ч это практическое сознание, теоретическое мышление, творчество как ядро личности, рефлексия, учебная деятель ность, которая включает в себя познавательные потребности, мотивы, задачи, действия, операции. (Идеи Эльконина Давыдова).
В целом можно представить, что схема лучитель Ч ученик Ч учебные материалы за счет электронных изданий претерпевает внутреннее пере распределение в сторону возрастания роли материалов для самостоятель ной работы с одновременным сближением позиций учителя и ученика.
Таким образом, внедрение компьютерных технологий обучения должно быть постепенным Ч от развития привычных форм работы с учебными материалами, совмещения ЭИ с учебниками и традицион ным наглядным пособием до создания и внедрения новых форм учеб ной работы, предполагающих готовность и учителя, и ученика к со трудничеству в электронном образовательном пространстве.
Литература Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М., 2003.
Психологические особенности компьютерных коммуникаций в обучении Максим Юрьевич Щербинин Волгоград Тезис о том, что информационные технологии (ИТ) позволят под нять обучение на качественно новый уровень, так же стар, как и актуа лен. Вместе с ним появился еще ряд долгоиграющих положений, среди которых: технология сама по себе никакой революции в образовании не сделает, необходимы исследования;
машиной человека не заменить;
живое общение богаче чем компьютерное, без него никак и т.д. Совер шенно очевидно, что для использования ИТ в обучении требуются и раз работанная методологическая база, и психолого педагогические иссле дования. Но сам факт того, что тезис продолжает оставаться актуальным, может говорить о многом. Понимание и реальные действия происходят не так быстро, прогресс быстрее. Хватает нерешенных психолого педа гогических проблем, что отражается в трудностях при решении вопро сов модернизации обучения. Существует большой пласт исследований, посвященных психологическим проблемам использования ИТ в обуче нии, и среди них достаточно серьезных, заслуживающих внимания ра бот (Ч. Крук, П. Лайт, Л. Липпонен и др.).
Проблемы, на которых фокусируются отечественные и зарубежные ис следователи, посвящены: методологии создания коммуникативных сооб ществ, организации совместной учебной деятельности, опосредованной компьютерными коммуникациями, и т.д. Одно остается важным, что ИТ воспринимаются всего лишь как средство, которое позволяет создавать зону ближайшего развития, т.е. условия для дискуссий и взаимодействия, при которых будет происходить присвоение совместно произведенного, обобщенного способа действия, а это требует особого изучения.
Организация практики профессионально научного познания, кол лективного обучения, опосредствованного ИТ, требует выделения ос новных категорий, на которых строится процесс обучения и развития.
В отечественной психологии таким фундаментом является культурно исторический подход Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Ле онтьева и теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина Ч В. В. Да выдова. Развитие понимается как освоение культурного опыта за счет интериоризации коллективной, преобразующей действительность де ятельности, осуществляемой в формах материального и духовного общения. А обучение в свою очередь Ч специальным образом орга низованная зона ближайшего развития, позволяющая взаимодей ствовать, производить и усваивать сложившиеся в культуре способы.
Коммуникация, диалог играет здесь первостепенное значение.
В исследованиях зарубежных авторов можно встретить ссылки на ра боты Л. С. Выготского, М. М. Бахтина. Также существуют варианты об ращения к идеям, относящимся к методологии познания. Например, идеи К. Поппера о существовании третьего Мира лобъективного содер жания мышления, Е содержания научных идей, поэтических мыслей и произведений искусства (Поппер, 2002), его развитии и влиянии на со знание, мысли, чувства и действия. Так, способность познавать и произ водить научное знание, по мнению автора, осуществляется благодаря кри тическому мышлению, которое становиться возможным из за дескрип тивной функции человеческого языка (т.е. способности к описанию положения дел, объяснению теории). Описывая проблему или критикуя теорию, необходимо сформулировать ее, т.е. вынести во вне, и рассмот реть как объект. Это означает, что особое внимание необходимо уделять развитию критического мышления, а при организации коллективной дис куссии в обучении неким критерием познания выступает статус высказы ваний и логические отношения между содержанием высказываний.
Однако более глубокое понимание того, что есть познание, что ле жит в его основе, на наш взгляд, дано в работах Э. В. Ильенкова (1984) и В. В. Давыдова (1972, 1986). Для понимания действительно важна способность критического рассмотрения предмета, но как объективно го и обобщенного явления. Однако этого недостаточно, т.к. собствен но теоретическое познание действительности возникает благодаря спо собу восхождения от абстрактного к конкретному, содержательному обобщению. И фокусом исследования становятся изучение психоло гических условий дискуссии, преобразование предмета познания, вза имодействие и рефлексия, которые могут проявляться в содержании совместных обсуждений и рассуждений.
Следовательно, приоритетом использования ИТ в обучении будет потенциальная реализация таких возможностей, как:
Х коллективная (совместно распределенная) форма учебной дея тельности, и здесь необходимо рассматривать возможные схемы организации совместной деятельности;
Х организация и поддержка моделей обучающей дискуссии, т.е.
выделение коммуникации как необходимого условия и средства учебного взаимодействия;
Х рефлексия как обращение к основаниям способов деятельности.
Этим требованиям отвечают компьютерные коммуникации и воз можность построения обучения с помощью их использования в сете вых конференциях.
Существует определенная генетическая взаимосвязь между комму никацией и рефлексией, которую можно выразить в следующих поло жениях:
Х при общении необходима представленность возможностей дру гих в его сознании, что невозможно без рефлексии (Э. В. Иль енков, В. В. Давыдов);
Х возникновение и развитие рефлексии осуществляется благода ря особому типу коммуникации Ч диалогу Ч форме общения, позволяющей выделить в качестве предмета мышления способы собственной мыслительной деятельности, в ситуации необходи мости описать и представить ее для другого;
Х рефлексия есть особый вид кооперации между разными деятель ностными позициями (в ситуации поиска нового решения субъекту необходимо выйти из своей прежней позиции деяте ля и перейти в новую позицию Ч внешнюю по отношению к будущей, проектируемой деятельности, осуществить рефлек сивный выход) (Щедровицкий, 1995).
Используя компьютерные коммуникации как условие и средство обу чения, опосредствованного ИТ (например, дистанционное обучение), можно выделить психологические возможности и ограничения такого вида общения. К ограничениям компьютерной коммуникации принято отно сить письменную форму взаимодействия, отсутствие невербального кон такта, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени и т.д.
Потенциалом опосредствованного общения для обучения является то, что рефлексивный характер мыслительных действий активизируется и усили вается за счет ряда особенностей компьютерных коммуникаций, среди них:
Х адресный характер оформления собственных мыслей и развития дискуссии;
Х асинхронно опосредствованная форма взаимодействия.
В качестве иллюстрации первого пункта можно привести исследо вание Г. А. Цукерман (2001), посвященное организации рефлексии с помощью приема письменной дискуссии, позволяющего преодолевать Еразрыв между двумя формами порождения и оформления собствен ной мысли и понимания мысли собеседника. Поддержка диалога и управление им с помощью сетевых конференций является целесооб разным для развития рефлексивных интенций мышления через пись менную речь, адресованность сообщений, децентрацию мышления.
Организуя совместную деятельность, опосредствованную компьютер ными коммуникациями, можно обеспечить условия работы с индиви дуальными действиями учащихся (фиксированных в виде текстов со общений), которые составляют общий банк решений, структуриро ванный в виртуальном пространстве и времени. Каждый участник имеет возможность выразить собственные мысли в виде сообщения партнеру, прокомментировать или ответить на комментарий, вернуть ся к любой части обсуждаемой проблемы.
Рефлексивный потенциал, содержащийся в асинхронно опосред ствованной форме взаимодействия, был отмечен в ряде исследований, посвященных психологическим условиям использования информаци онных технологий в обучении (А. Г. Крицкий, G. Prendergast и др.).
Асинхронно опосредствованная форма взаимодействия (т.е. по очереди и через средство Ч текст) обуславливает необходимость рас крытия не только конечного результата своей мыслительной деятель ности (продукта), но и ее способов. Это делает собственное мышление предметом для анализа и рефлексии. В условиях совместного решения задачи такой вид коммуникации обеспечивает возможность нахожде ния и усвоения обобщенного способа решения, определяя отношение к своему собственному способу действий через совместный способ.
Каким образом можно реализовать теоретические основания при использовании компьютерных коммуникаций и пойдет речь дальше.
Мы видим два основных момента, рассмотрение которых позволяет ответить на данный вопрос: рассмотрение психологических условий организации совместной деятельности и разработка модели обучаю щей дискуссии.
Общепринятым является положение о том, что совместно распреде ленные действия служат исходной формой учебных действий. Соответ ственно, при организации совместной учебной деятельности следует об ращать внимание на то, являются ли условия организации предпосылкой для анализа собственных действий, их изменения и раскрытия общего характера. Позволяет ли совместная работа производить и усваивать обоб щенный, культурный способ действия. В. В. Рубцов (1996) выделил и опи сал основные составляющие системы совместных учебных действий, при водящих к сотрудничеству и интериоризации совместных действий:
Х распределение начальных действий;
Х перераспределение и обмен действиями;
Х взаимопонимание;
Х коммуникация;
Х планирование общих способов работы;
Х рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений соб ственного действия относительно общей схемы деятельности.
Организация совместного взаимодействия предполагает, что его уча стники, обнаружив противоречие при решении поставленной задачи, бу дут вынуждены обратиться к анализу оснований собственных действий.
Раскрывая связи между действиями с объектами и их структурой, позна ется и усваивается общий способ решения учебных задач. Несомненно, огромное значение в этом играет коммуникация и рефлексия среди уча стников взаимодействия. Остановимся на возможности организации этих процессов в компьютерно опосредствованной учебной среде.
Технология сетевых конференций позволяет организовать коммуни кативное образовательное пространство, включая основания системы организации совместных действий, разработанные В. В. Рубцовым (1996). Причем важными психологическими особенностями организа ции совместных действий будут являться управление ограничениями в коммуникации. Участники взаимодействуют, обмениваясь сообщени ями, не имея возможности непосредственно контактировать (это зна чит, что взаимопонимание требует развернутого описания собственных мыслей, способов действий). При этом существует возможность управ лять этим процессом (скрывать коммуникативные потоки от одних, де лать их предметом анализа и рефлексии других). Асинхронно опосред ствованный характер коммуникации позволяет также решать несколь ко взаимосвязанных задач одновременно, следить за каким либо процессом, и обсуждать, и анализировать его, что трудно осуществить в непосредственном взаимодействии (для иллюстрации: группа супер визоров, наблюдая за ходом консультации, обсуждает ее между собой, параллельно оказывая поддержку консультанту). Ограничения в комму никации позволяют также производить смену игровых ролей или удво ение позиций (пример, когда два консультанта проводя консультацию одновременно, по очереди общаясь с клиентом, выступая то в деятель ностной позиции, то в позиции наблюдателя, вынуждены обсуждать со вместный ход консультации, развитие процесса и пр.).
Используя схему рефлексивного выхода Г. П. Щедровицкого (1995) для организации совместной деятельности, следует уделить вни мание тому, что в ней обнаруживается т.н. парадокс непонимания между двумя позициями Ч деятельностной и рефлексивной Ч из за различия в средствах, смыслах и знаниях. На организационном уровне попытку создать кооперацию разных деятельностных позиций возможно осуществить за счет управления ограничениями в коммуни кации и смены игровых позиций участников. Причина непонимания может объясняться разным уровнем обобщения: лобобщение вещей, чувственного опыта в деятельностной позиции и лобобщение мыслей и способов действий в рефлексивной позиции. Рассмотрение данного вопроса приводит нас к обсуждению модели обучающей дискуссии.
Когда мы говорим о познании и понимании окружающей действитель ности, то имеем в виду раскрытие диалектической связи существования и развития (закона движения) ее предмета. Способ действия (мышления) познающего отражает суть предмета и фиксируется в обобщении, понятии.
Мы знаем о том, что существуют разные виды обобщения, которым соот ветствуют разные типы мышления. Важно понимание, откуда возникает познание. М. К. Мамардашвили пишет о том, что мы рождаемся из своей тени, т.е. понимание может возникнуть только из собственного непонима ния, и никакая информация извне не приведет к познанию истины. Это к вопросу о бедности знаний, данных в готовом виде.
Дискуссия начинается с раскрытия лактуального способа мысли тельных действий ее участников для последующего осознания его воз можностей и ограничений. Следующий этап Ч выделение всеобщего через существующие противоречия в рассуждениях. Это значит, что путь от осознания непонимания к выделению общего лежит через коммуни кацию с другими людьми, обнаруживая разные точки зрения, выделяя ограничения суждений, совершая переход к рефлексии и обобщению.
Отталкиваясь от лактуального способа мысли, есть возможность прий ти к общему способу благодаря восхождению от абстрактного к конкрет ному, т.е. рассмотрению конкретного через призму абстрактного (дис куссия позволяет создать зону ближайшего развития, совместно выде ляя теоретический способ мышления). Использование компьютерных коммуникаций позволяет обеспечить выделение способа мысли участ ников, обращенных друг к другу, с дальнейшим анализом и рефлекси ей его через систему содержательных вопросов. В настоящий момент данная проблема находится в фокусе нашего особого изучения.
Литература Выготский Л.С. Психология.Ч М.: ЭКСМО Пресс, 2000.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Ч М.: Педагогика, 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Ч М., 1986.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Ч М.: Политиздат, 1984.
Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с ис пользованием компьютера // Вопр. психологии. 1989. № 1. Ч С. 29 35.
Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. / Под ред. В.Н.
Садовского. Ч М.: Эдиториал УРСС, 2002.
Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. Ч МоскваЧВо ронеж, 1996.
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологичес кая проблема // Вопр. психол. 2001. № 5. С.19 34.
Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Ч М.: 1995.
Crook Ch., Light P. Information technology and the culture of student learning // Bliss J., Light P. and Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
Crook Ch., Webster D. Designing for informal undergraduate computer mediated communication.// (eds).
Lipponen L. Towards knowledge building: from facts to explanations in primary studentsТ computer mediated discourse // Learning Environments Research 3: 2000. P. 179Ч199.
Prendergast G. Using computer mediated communication to develop supervisory skills // Using Technology to Support Teaching and Learning. 1996. P. 29 Ч50.
Метафора в учебном тексте как средство полисубъектного взаимодействия учителей и учащихся Игорь Викторович Вачков Москва Полисубъектный подход, относительно недавно обозначившийся в психологической науке, в силу своей очевидной эвристичности заво евывает все более прочные позиции. Представляется, что, основыва ясь на важнейших положениях этого подхода, можно раскрыть новые возможности конструирования учебных текстов.
Важнейшие положения полисубъектного подхода к взаимодей ствию учителей и учащихся заключаются в следующем.
Среди уровней взаимодействия между людьми можно выделить пред субъектное, субъект объектное и субъект субъектное взаимодействие.
Последнее подразделяется на деятельно ценностное и полисубъектное.
Взаимодействие между участниками образовательного процесса может достигнуть особой формы субъект субъектного взаимодей ствия Ч полисубъектного и способствовать одновременному, единому развитию самосознания всех субъектов образовательной среды. Поли субъектное взаимодействие является не синонимом педагогического взаимодействия, а лишь этапом последнего (его уровнем), возникаю щим в результате прохождения ряда определенных стадий, начиная от первичного вхождения каждого субъекта в процесс совместной дея тельности и заканчивая достижением общего значимого результата (заключающегося, в частности, в саморазвитии общности как целого и развитию самосознания всех участников взаимодействия). При этом типе взаимодействия для субъектов, включенных в полисубъект, харак терна ориентация на сотрудничество, сотворчество, со бытийность.
Полисубъектное взаимодействие как особая форма непосредствен ного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, в процессе которого происходит развитие самосознания субъектов обра зовательной сред Ч учителей и учащихся, характеризуется их взаимной обусловленностью и особым типом общности Ч полисубъектом как це лостным динамическим психологическим образованием, отражающим феномен единства развития субъектов образовательной среды и прояв ляющимся в активности, действенности, способности субъектов высту пать единым целым в отношении к процессу саморазвития.
Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в слу чае широко понимаемого коллективного субъекта он идет от Я к Мы, в случае полисубъекта Ч совершает ряд циклов Я ! Мы ! Я. Полисубъект лучитель учащиеся может быть представлен двумя типами: полисубъек том общения и универсальным полисубъектом. Типами общностей, не достигших уровня полисубъектного взаимодействия, являются корпора тивный коллективный субъект, атомарный коллективный субъект и со вокупность предсубъектов. Критериальными признаками полисубъекта выступают способность к осознанию системы отношений между субъек тами, творческая активность, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. В структуре полисубъекта лучитель учащиеся име ется два полюса Ч учитель и коллективный субъект лучащиеся.
Двухполюсной характер полисубъекта лучитель учащиеся предполага ет и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и включающих по три подтипа: первый тип Ч лот ученика: наличествуют три вектора отношений: Я как субъект Ч учитель (диадные субъект субъектные отношения);
Я как часть класса (Мы со сверстниками) Ч учи тель (полисубъект субъектные отношения) и Я как часть всей общности лучитель учащиеся (Мы вместе с учителем) Ч Они. Второй тип Ч лот учителя, также три вектора отношений: Я как субъект Ч ученик (диад ные субъект субъектные отношения);
Я как представитель взрослого со общества Ч ученики (субъект полисубъектные отношения) и Я как часть всей общности лучитель учащиеся (Мы вместе с учащимися) Ч Они.
Если приложить сформулированные выше теоретические конструк ты к проблеме разработки учебных текстов, программ и пособий, то можно легко увидеть открывающиеся возможности использования учеб ных материалов для развития полисубъектного взаимодействия учите лей и учащихся. Очевидно, что учебный текст, выполняющий функцию посредника между учителем и учащимися, должен обладать характери стиками, позволяющими максимально естественно и быстро порождать их общее семантическое пространство. Эта его функция является не ме нее важной, чем быть носителем знаний, которые необходимо усвоить школьникам. Но существует средство, являющееся, по видимому, уни версальным для создания лединого поля понимания и порождения об щего семантического пространства взаимодействующих субъектов.
Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью ко торого человек способен не только донести до других людей свое ин дивидуальное мировидение, но и отразить то общее, что связывает специалистов, предлагающих научную интерпретацию предметов и явлений действительности и их взаимосвязей.
Проанализируем потенциалы и возможности метафоры, которую, на наш взгляд, следует значительно более активно использовать в учеб ных текстах. Думается, что имеется много особенностей метафоры, которые придают ей в буквальном смысле волшебные свойства стро ить мосты взаимопонимания.
МЕТАФОРА (греч. перенос), троп или фигура речи, состоящая в употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (пред метов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения друго го, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда мы употребляем названия животных не по отношению к самим живот ным, а переносим их на объекты другого класса (например, на человека), то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о каком то человеке:
Ну, это орел! или Настоящая акула бизнеса Ч конечно же, являют ся метафорическими. В расширительном смысле термин метафора относят также к другим видам переносного значения слова.
Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно ис пользуется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее роль ограничивается лукрашательством текста. Эстетика метафоры Ч лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее внешность, заставляющая обратить на нее внимание и восхититься ее красотой (в особенности, если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, кото рые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не вся кому удается забрать и унести все.
Метафоры разнообразных представлений образуют не только мо стик между материалом усваиваемого предмета и личным опытом ре бенка. Они становятся связующим звеном между семантическими про странствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического пространства полисубъекта лучитель учащиеся. Они выполняют фун кцию формирования важнейших качеств полисубъекта, определяющих его сущность и динамику развития.
Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является пе ренос свойств одного предмета или класса предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для построения новых семантических пространств и, в частности, для поли субъектов, возникающих в образовательной среде. В психологическом контексте метафора определяется как выведение, расширение, перенос одной реальности дискурса или содержания на другое, более яркое, вспоминающееся (Reber, 1995, с. 19). Это нечто большее, чем яркий и полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению.
Метафора требует способности отражения определенной позиции в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки привычного контекста в систему других образов при сохранении ос новного значения. Опыт ребенка, связанный с познанием собственно го внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет осно ву для огромного разнообразия метафор, в котором психические фено мены могут трактоваться как некие сущности и овеществленные или даже одушевленные предметы. Как справедливо отмечалось в русле психосемантического подхода (В. Ф. Петренко, 1997), лексика языка есть не что иное, как скопище стершихся метафор, часть из которых утратила связь со своей образной основой.
Важная роль метафор в современном научном познании определя ется и тем достаточно очевидным фактом, что почти все наиболее зна чимые открытия в естественнонаучных и общекультурных областях с помощью метафорических аналогий находили свое отражение в пси хологических теоретических моделях и концепциях.
В. А. Янчук отмечает: В истории научного познания реально про сматривается ряд таких общекультурных метафор: синкретическая Ч многобожество;
схоластическая Ч священное писание;
механичес кая Ч часы;
статистическая Ч бухгалтерский отчет;
энергетическая Ч закон сохранения энергии;
системная Ч баланс;
кибернетическая или компьютерная;
гендерная;
синергетическая к др., более частные, каж дая из которых обусловливала соответствующие ассоциативные тео ретические модели (например, энергетическую модель личности 3.
Фрейда, компьютерные модели в когнитивной традиции и т.п.).
Именно общекультурные метафоры выступают, в силу их прямого доступа к объективной реальности, в качестве аналогий для интерпре тации психологической феноменологии, определяя соответствующее ассоциативное поле исследователя. Наличие широкого поля опять таки создает основания для теоретического многообразия (Янчук, 2000, с.40).
При работе с учебным материалом, осуществляемой во взаимодей ствии учителя и учащихся на уроках, требуется глубокая переработка и трансформация этого материала в приемлемые и понятные формы.
Поскольку метафоричность присутствует даже в научных текстах (это му вопросу посвящены работы Прибрама, Дака, Смайса и других), представляется целесообразным и естественным максимально эффек тивно использовать принцип метафоризации представлений в учебных текстах. Почему же становится возможным такое активное использо вание метафор для достижения образовательных целей? Какие меха низмы лежат в основе работы метафор? Не претендуя на всесторон ний охват и исчерпывающее описание всех психологических механиз мов, назовем хотя бы важнейшие:
Во первых, фасилитация. Метафоры облегчают осознание системы сложных отношений между различными предметами и явлениями мира, что позволяет научную картину мира без ущерба для смысла пе редать в понятной и доступной форме.
Во вторых, экстраполяция скрытых смыслов. Суть этого механиз ма состоит в следующем. Обладая свойством преломления, метафо рический образ позволяет разглядеть новое содержание в обычных ве щах и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей. За счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо его самого есть и еще нечто, что он скрыто содержит Ч и количество скрытых смыслов чрезвычайно велико Ч у субъекта возникает возмож ность черпать из метафоры то содержание, которое соответствует его миропониманию и своему видению реалий, которые его окружают.
Образно говоря, метафора Ч это волшебный сундучок, в котором каж дый находит то сокровище, какое именно он способен там найти.
В третьих, пробуждение творческих ресурсов воображения. Язык метафор, будучи одним из универсальных языков человеческого обще ния и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности.
В четвертых, семантическое опосредование. Метафоры становятся связующим звеном между семантическими пространствами учителя и учащегося, помогая в создании семантического пространства поли субъекта лучитель ученик, их общего семантического пространства.
Возникает возможность не только понимания (в когнитивном аспек те), но и взаимопроникновения в систему трудновербализируемых смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями.
В пятых, актуализация архетипов. Метафоры задействуют глубин ные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума ар хетипических элементов. Юнг (1996) отмечал: Огромное преимуще ство мифологических представлений в том, что они гораздо в большей степени объективизируют конкретику и соответственно делают воз можной персонификацию ееЕ Любовь и ненависть, страх и благого вение выходят на сцену, поднимая конфликт до уровня драмы.
Литература Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся //Развитие личности. № 3. 2002. С. 147 Ч 162.
Вачков И.В. Искра смысла. Метафора как средство психологического воз действия //Школьный психолог. № 48. 2003. С. 7.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Ч Смоленск: Изд во СГУ, 1997. Ч 400 с.
Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. Ч М.: Наука, 1996. Ч 269 с.
Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной пси хологии и персонологии: интегративно эклектический подход. Ч Мн.:
Бестпринт, 2000. Ч 416с.
Реализация позиции субъектности в программе Психологическая азбука Алиса Харитоновна Попова Орск Взаимосвязь теории, эксперимента и практики Ч огромное пре имущество науки и вместе с тем одна из её вечных проблем, высту пающих по новому на каждом этапе исторического развития челове чества, прежде всего научного познания. По словам А. В. Брушлинс кого, исходным основанием органического, системного единства теории, эксперимента и практики является субъектность.
Проблема субъекта приобрела широкое значение и практический смысл, особенно в последнее время в связи с решением конкретных про блем жизнедеятельности общества, когда социально востребованными оказались творческие личности, со сформированной способностью быть субъектом процесса личностного и социального развития. Вследствие этого становится необходимым ориентация современного образования на выполнение новой для него функции Ч выступать пространством разви тия субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию.
Под субъектностью мы понимаем способность быть субъектом как всеобщее свойство человеческого, т.е. единство способностей к актив ности, сознательности и деятельности (взаимодействию), реализую щихся в разные возрастные периоды по разному. Есть три важнейшие реальности, в которых проявляется субъект: познание (мира, себя, дру гих), отношение (к миру, к себе, к другим), преобразование (мира, себя, других). Подлинная субъектность характеризуется гармонично стью проявления во всех этих реальностях.
Субъектность можно понять как системное качество субъекта, прояв ляющееся в виде различных субъектных качеств при взаимодействии субъекта с различными вещами (С. Д. Дерябо). В трактовке С. Л. Рубин штейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоцен ность. На наш взгляд, в становлении субъектности пересекаются и обра зовательная, и социальная, и воспитательная цели современной школы.
Когда же растущий, взрослеющий человек становится и в принци пе имеет шанс стать субъектом собственного развития? Что или кто этому может способствовать?
В процессе онтогенеза ребенок проходит сложный путь социализа ции и индивидуализации. Только определенный уровень развития со знания и самосознания индивида обеспечивает реальную возможность и психологическую готовность к проявлению себя в качестве реального действенного субъекта. Важной задачей для современной психологи ческой науки выступает прослеживание различных стадий онтогенети ческого движения субъекта.
Современные теории психического развития освещают возраст око ло 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Начало подростково го возраста (10 Ч 12 лет) называют возрастом первой реальной возмож ности зачатия и рождения индивидуализированного субъекта самораз вития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не случается само собой, без внешнего влияния. По В. И. Слободчикову, функция взрослого в данном случае состоит в фасилитации процессов постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения (фасили тировать означает способствовать выявлению и проявлению каких либо процессов) Практический опыт убеждает, что в младшем школьном воз расте уже имеются необходимые условия для создания предпосылок рож дения субъекта саморазвития, но для многих детей они не являются дос таточными;
поэтому требуется организация особой деятельности млад ших школьников, нацеленной на развитие самосознания.
Наиболее естественным для деятельности, направленной на разви тие самосознания, является привлечение материала психологии, так как он напрямую связан с психологическим содержанием внутренне го мира ребенка, осознание которого должно происходить на специ альных занятиях. С этой целью в школах города Орска была организо вана работа по программе Психологическая азбука (авт. Вачков И. В., Попова А. Х.). Идея введения предмета психологии в практику школы (в частности, начальной) Ч не нова. Однако программу Психологи ческой азбуки от предлагаемых программ преподавания психологии в школе отличают особенности, которые позволяют создать предпо сылки для становления ребенка в качестве субъекта саморазвития.
Главной целью программы является развитие самосознания и реф лексивных способностей ребенка. Психологические знания на таких за нятиях являются не самоцелью, а скорее строительными блоками для моста в самосознание;
для младших школьников первостепенное зна чение приобретает формирование обобщенных психологических пред ставлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внут реннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологи ческую компетентность и заложить основы становления субъектности.
Выработка элементарных умений и навыков рефлексии происходит на каждом занятии. Какой я? На сколько я внимательный? Какая у меня память? Какой я по характеру? И т.д. Отношение к подобным вопросам постепенно меняется, соответственно претерпевают измене ния и все составляющие Я концепции.
Это становится возможным за счет лежащего в основе программы принципа метафоризации психологических представлений, который, по убеждению Вачкова И. В., обеспечивает возможности для развития самосознания учащихся и учителей с позиций полисубъектного подхо да. Ученик должен проявить себя в качестве соавтора учителя в со здании этого курса, опираясь на богатейший материал своего личного психологического опыта. Специальная программа, направленная на развитие самосознания посредством метафоризации, способствует на учению детей замечать проявление психологических фактов, явлений, закономерностей вокруг себя, в повседневной жизни, в своем поведе нии и поведении окружающих. Максимально должны использоваться личностные потенциалы ученика, раскрывать которые он должен са мостоятельно, но при участии и помощи учителя и одноклассников.
Возникновение единого семантического пространства участников взаимодействия Ч учеников и учителя Ч возможно в самых разных си туациях и благодаря самым разным факторам. Но существует способ, являющийся, по видимому, универсальным методом создания ледино го поля понимания, характеристикой которого выступает общее семан тическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструмен те, с помощью которого человек способен донести до других людей свое индивидуальное мировидение. Именно в метафоре, важнейшей осо бенностью которой является перенос свойств одного предмета или клас са предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчер паемый источник ресурсов для построения новых семантических про странств и, в частности, для субъектов образовательной среды.
Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыс лительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения мета форических образов, доступна младшим школьникам для осознания и практического усвоения. Возраст 6 Ч 10 лет является сензитивным для усвоения лексики и формирования речевых навыков, развития психи ческих процессов Ч мышления, восприятия, воображения;
это период интенсивного формирования языковой способности, особого чутья ре бенка к явлениям языка. Младший школьник наиболее восприимчив в отношении языкового развития. Работа с метафорой опирается на эмо ционально образный характер восприятия учащимися окружающего мира, учитывает возрастные возможности и особенности младших школьников;
а с другой стороны, способствует формированию и разви тию абстрактного мышления, воспроизводящего и творческого вообра жения, наблюдательности, обогащает эстетические чувства.
В последнее время центр тяжести в изучении метафоры Ч основно го источника метафоричности речи Ч переместился из филологии (ри торики, стилистики, литературной критики) в область изучения прак тической речи и в те ее сферы, которые обращены к мышлению, по знанию, сознанию (психологию, психолингвистику).
В связи с достижениями этих наук, проблема метафоричности речи рассматривается как процесс, в котором пересекаются развитие словар ного запаса школьников, их общепсихическое и умственное развитие.
Метафора, независимо от своей структурной особенности (в слове, в вы ражении, в тексте и т.д.), способна сориентировать субъекта в его актуаль ном контексте через призму сложившегося у него культурного контекста.
Только развитая форма метафоричного мышления способна открыть пе ред субъектом мир во всей его целостности, во всем противоречивом мно гообразии. В целом метафора ориентирует субъекта на возможные момен ты бытия как существенные для того или иного контекста происходяще го со бытия. Со бытие как совместное бытие ребенка и взрослого, исходя из положений концепции человеческой субъективности, разрабатывае мой В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, есть ситуация развития, в которой зарождаются специфические человеческие способности, фун кциональные органы субъективности, позволяющие ребенку впослед ствии встать в отношение к своей жизнедеятельности.
Эффективным средством метафоризации психологических пред ставлений в программе Психологическая азбука служит психологи ческая сказка.
И. В. Вачковым психологическая сказка определяется как содер жащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие само сознания и передающая в метафорическом виде информацию о внут реннем мире человека.
Влияние сказок на самосознание детей объясняется следующими моментами:
Х волшебные сказки есть символическое отражение древних риту алов, важнейшим из которых для сказок выступает инициация.
Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возмож ность изменения Ч перехода на иной качественный уровень;
Х сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением пси хофизиологических кризисов. Воздействуя на бессознательном уров не, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности, адаптационные механизмы, помогающие преодолеть кризис;
Х воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ре бенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом, направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы;
Х образы сказки не только проецируются на реальную жизненную ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме моральные нормы и принципы взаимоотношений между людь ми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума архетипических элементов.
В программе Психологическая азбука детей ненавязчиво пригла шает к путешествию по Королевству Внутреннего мира сказка (автор И.
В. Вачков), которая сопровождает их в течение всех лет обучения. Увле кательное чтение из урока в урок логически и незаметно подводит ре бят к необходимости получения психологических знаний, которые в данном случае не являются самоцелью занятий. Усвоение научного со держания психологических понятий не требуется, однако метафориза ция сложных для понимания терминов в психологических сказках, ис пользуемых в программе, способствует формированию психологической культуры учащихся. И. В. Дубровина уверена, что знания по психологии не станут элементом общей культуры, если они находятся вне рамок об щечеловеческих ценностей. Именно через психологию идет вхождение учащихся в мир ценностей. Не сами по себе знания, а особое ценност ное отношение к этим знаниям становится предметом осмысления на занятиях Психологической азбуки. Учитель ведет с детьми откровенный (интимный!) разговор об их внутреннем мире, о душе, тем самым уче ник включается в общность лучитель учащиеся, являющуюся поли субъектом саморазвития. Построение полисубъектного взаимодействия является условием осуществления развивающего образования.
Кроме того, уроки выстроены таким образом, что завершение лю бого занятия сопровождается созданием ситуации принятия ребенком себя как ценности, что является одним из стимулов саморазвития.
А. Г. Асмолов, высказываясь как то об уникальной роли дополнитель ного образования, сказал, что лэто лобразование возможности быть, возможности быть личностьюЕ Ребенок действует по своей инициа тиве, происходит не просто обучение, а подготовка возможности быть.
Именно с таких позиций возможно должно быть организовано изуче ние психологии в начальной школе, а учебником психологии пусть бу дет увлекательная психологическая сказка.
Результаты исследований, проведенных на первом этапе нашей экс периментальной работы, позволили сделать вывод, что большинство де тей младшего школьного возраста могут встать в позицию исследователя по отношению и к себе, и к другому человеку, т.е. они способны воспри нимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоот ношений с другими людьми. Это свидетельствует о наличии предпосылок для целенаправленного развития способностей к рефлексивному само оцениванию и, в целом, к развитию самосознания младших школьников.
Программа является той благодатной почвой, где учащийся и сопровож дающий взрослый (учитель или психолог) обретают способность быть субъектом развития всех сфер психики, субъектом своего развития.
Реальность такова, что вопросы становления субъектности стали актуальными для современного российского образования. Термин субъект Ч один из наиболее употребительных в научной литературе, но, несмотря на это в его понимании, объяснении, объективно еще не решены многие принципиально важные вопросы. Основополагающие положения психологии субъекта показывают, что данное направление разработано лишь в самом общем виде и нуждается в детальном теоре тико экспериментальном обосновании и что указанные проблемы мо гут быть разрешены лишь на научно практической основе.
Влияние национальных особенностей и уровня тревожности на восприятие сказки Анна Владимировна Павлова Москва В нашем исследовании мы изучали разницу восприятия литературной итальянской сказки Чипи россиянами и итальянцами, а также психоло гические особенности восприятия этой сказки россиянами с низким и вы соким уровнем тревожности. Работа актуальна, так как подобное исследо вание ранее не проводилось, и проблема особенностей восприятия одних и тех же сказок представителями таких разных этносов, как итальянцы и русские, не изучена. Результаты работы могут прояснить разницу в воспри ятии сказки и, возможно, показать, какие факторы необходимо учитывать при подборе и составлении учебных текстов. В качестве материала для ана лиза мы взяли современную итальянскую литературную сказку Чипи, учитывая тот факт, что в Италии в каждом регионе свои сказки и выбрать какую то одну известную всем народную сказку оказалось невозможным.
Сказка Чипи была написана в 1956 г. школьным учителем Марио Лоди вместе с его учениками. Герои сказки Ч воробьи. Воробей Чипи узнает о существовании господина ночи, обнаружив, что это на самом деле филин, поедающий птенцов;
он пытается убедить собратьев в том, что господин ночи опасен, но ему не верят до тех пор, пока Чипи после многих усилий не находит доказательств. Мы остановили наш выбор именно на этой сказ ке потому, что она введена в программу школьного образования, и после дние тридцать лет итальянские первоклассники учатся по ней читать, это их первая книга, прочитанная самостоятельно. Таким образом, эта сказка стала значимой для итальянской культуры и повлияла на представления итальянцев о мире. Выбрав сказку, мы разработали анкету, состоящую из девяти вопросов. Восемь вопросов направлены на детальный анализ сказ ки: нужно назвать основные темы, ценности, охарактеризовать главного героя, его отношения с другими персонажами и т.д.
Согласно нашим гипотезам:
1) эмоциональная оценка отрывка сказки будет более адекватной у итальянцев, чем у россиян;
2) россиян больше, чем итальянцев будут волновать противостоя ние добра и зла, а также поиск и торжество справедливости.
В качестве испытуемых выступили итальянцы (12 человек) и рос сияне (38 человек) в возрасте от 18 до 30 лет. Итальянцам было пред ложено ответить на вопросы разработанной нами анкеты. Россияне вначале заполняли опросник Тэйлора по измерению уровня тревожно сти адаптированного Т. А. Немчиным, затем им предъявлялся отрывок из сказки Чипи, эмоциональные характеристики которого следова ло оценить, и лишь потом испытуемые знакомились со всем текстом сказки и отвечали на вопросы анкеты.
В процессе исследования использовалась специальная компьютер ная методика фоносемантического анализа текста Диатон.
Программа Диатон Ч это программа экспертизы суггестивных текстов. Суггестивно лингвистическая экспертиза текстов ориентиро вана прежде всего на оценку скрытых (но объективно присутствую щих) особенностей, которые сложно осознать: фоносемантических, ритмических, структурных характеристик текста. Фоносемантический анализ текста или слова заключается в оценке звучания текста безот носительно к его содержанию. Фоносемантические характеристики текста связаны с отклонениями частотности звуков от нормы.
Согласно резульультам фоносемантического анализа, проведенного при помощи программы Диатон, отрывок из сказки, предъявлявший ся испытуемым, может быть охарактеризован как угрюмый, сильный, устрашающий, зловещий, суровый;
этот отрывок явно эмоционально отрицательный. Для проведения эксперимента мы добавили варианты:
радостный, яркий, нежный, печальный, светлый, тоскливый, бодрый.
Российским испытуемым предлагалось подчеркнуть варианты, со ответствующие их восприятию этого отрывка до прочтения всей сказ ки и затем еще раз уже по прочтении ее. Объективные эмоциональные характеристики текста, полученные при фаносемантическом анализе текста составили на диаграмме ответов россиян 30%, а на диаграмме ответов итальянцев 76%. Из этого следует, что итальянцы оценили от рывок сказки более адекватно, чем россияне.
Результаты исследования позволили сформулировать следующие выводы:
1. Сравнение результатов фоносемантического анализа отрывка сказ ки Чиппи и оценок указанного отрывка россиянами и итальянцами, свидетельствует о том, что эмоциональная оценка итальянцев более адекватна, чем россиян, что подтверждает нашу гипотезу. Культура и, следовательно, знание текста, способствовали точности оценки италь янцев при восприятии сказки и более полному пониманию ее значений.
2. Выделение испытуемыми важнейших тем сказки позволило вы явить специфические черты итальянцев: для них большое значение имеет общественная жизнь. Многие высказывают потребность улуч шить жизнь группы, приносить пользу. Для итальянцев очень важны отношения сотрудничества и взаимопомощи. В близких доверитель ных отношениях с подругой итальянцы видят ресурс героя, но сред ством преодоления трудностей единогласно считают личные качества героя (смелость, ум, хитрость). Итальянцы высказали единство мнений при указании образов и символов и при их трактовке.
3. Для россиян наиболее актуальными темами сказки представля ются поиск истины и справедливости, проблема добра и зла, доверия и недоверия. Подобное наблюдение также подтверждает нашу гипоте зу. Ресурсом героя россияне считают смелость и целеустремленность, а как средство преодоления трудностей называют просьбу о помощи.
Россияне увидели в сказке больше разных символов и образов и назва ли различные ассоциации с ними, опирались больше на свой опыт и представления. Ассоциации россиян, скорее, общечеловеческие, чем основанные на событиях данной сказки.
4. Эмоциональное восприятие сказки людей с низким уровнем тре вожности отличается от восприятия людей с высоким уровнем тревож ности. Люди с высоким уровнем тревоги более тонко чувствуют эмо циональные нюансы текста, а с низким уровнем тревоги склонны к большей оптимистичности при восприятии текста.
5. Вопрос доверия/недоверия важен и для людей с низким, и для людей с высоким уровнем тревожности. Но разница заключается в том, что люди с низким уровнем тревожности делают больший акцент на доверии и на добрых отношениях, а люди с высоким уровнем тревож ности выделяют недоверие и непонимание, акцентируются на борьбе и на преодолении трудностей.
Поскольку, как это было доказано выше, этническая принадлеж ность и уровень тревожности оказывает существенное влияние на вос приятие сказки, то это свидетельствует о том, что при подборе учебных текстов разницу в восприятии необходимо учитывать.
Отражение позиции субъекта учения в практике школьного образования К проблеме структуры, динамики и условий развития позиции субъекта учения Елена Дмитриевна Божович Москва К настоящему времени проблематика развития человека как субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала одновременно и очень модной, и действительно актуальной. С одной стороны, это накладывает на ее исследования печать некоторой тороп ливости, поверхностности, ведет к жонглированию понятиями. С другой Ч предполагает переход исследовательских задач из общего, философско психологического, плана в научно практический, в час тности психолого педагогический. В новых социально экономических условиях степень личной ответственности человека за свои достижения и неудачи резко возросла Ч отсюда необходимость понимания его по ведения как субъекта, а применительно к учению Ч его субъектной позиции в процессе познания.
Исходные позиции, принятые научным коллективом лаборатории психологии учения ПИ РАО при разработке проблемы развития школьника как субъекта учения представлены в ряде публикаций (см.:
Процесс ученияЕ, 1999;
Психолого педагогические проблемы..., 2000).
Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьни ка, который не только активно усваивает (или даже присваивает) но вые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике;
сам регулирует (контролирует и корректиру ет) результаты и процесс своей познавательной деятельности на осно ве рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений;
при этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально логические операциональные, и на личностносмысловые аспекты этой деятельно сти. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных составляющих: когнитивную, регуляторную и личностносмысловую.
Развитие позиции в целом определяется, с одной стороны, прогрес сивными/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и (прежде всего) характером связей между ними, возрастной динамикой этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия субъект учения пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффек тивный планы развития школьника. Возможно, в дальнейшем ходе исследования это позволит преодолеть тот разрыв в изучении развития личности ребенка и его познавательной деятельности, который все еще в известной мере сохраняется в педагогической психологии.
Психологическая литература и наши экспериментальные исследо вания дают основание полагать, что отчетливо проявляющиеся устой чивые связи составляющих позиции субъекта учения складываются в подростковом возрасте (среднее звено школы). Правда, в некоторых психодидактических системах, по мнению их авторов, эта позиция может формироваться уже в начальной школе;
основными факторами её формирования становится овладение детьми учением как особой жестко управляемой деятельностью (Давыдов, Репкин, 1997) и её кол лективно распределенными формами (Цукерман, 1983, 1993). Однако как позиция Ч образование, отличное от самой деятельности, Ч она еще не описана этими авторами, хотя в специально организованном учебном процессе, могут создаваться психологические условия её воз никновения: воспитание у ребенка произвольности и рефлексии, спо собности сотрудничать, передавать свои знания другим.
В традиционном обучении эта позиция складывается в основном стихийно, не у всех детей и у разных детей в разной степени. Каковы возрастные тенденции и индивидуальные вариации позиции субъек та учения Ч это вопрос, который требует ответа, прежде всего потому, что он связан с проблемой взаимодействия (связей и противоречий) результатов школьного обучения и спонтанно накапливаемого ребен ком опыта. Развитие любого психического образования и личности познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему и как учили ребенка специально, но тем чему и как он научился в сво ей жизненной практике. Именно поэтому прямое и жесткое управле ние психическим развитием в принципе едва ли возможно.
Вместе с тем само традиционное обучение есть развивающаяся ди дактическая система, и во многом его развитие обусловлено психолого педагогическими исследованиями и разработками. Так, формируемые у детей приемы запоминания материала вошли в педагогическую практику под влиянием трудов А. А. Смирнова (1966);
приемы ум ственной деятельности Ч под влиянием исследований Д. Н. Богояв ленского, Н. А. Менчинской (1959) и др.;
масса коррекционных мето дов обучения Ч в результате специальных исследований З. И. Калмы ковой (см.: Проблемы диагностики..., 1975). В настоящее время групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям, созданным психологами (Рубцов, 1996;
Библер, 1992). Иначе говоря, традиционное обучение адаптирует и использует элементы психодидак тических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его.
Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, ус ловий развития субъективной позиции в обучении несет в себе сам ре бенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосыл ки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним относится: чувство компетентности у младшего школьника (Эриксон, 1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович, 1968), первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (Лип кина, Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рас судочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и разви тии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых этапах он, скорее всего, оторван от этих двух компонентов, поскольку предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорга низация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии, соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том, изменяться ли соотношения основных компонентов позиции субъек та учения, если произвольность и рефлексию формировать целенап равленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
В среднем звене школы, как показывают исследования нашей ла боратории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когни тивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка в обучении;
в частности, между компетенцией в предмете и осознава емой ребенком сменой фаз поиска решения задачи проблемы, т.е.
оценкой предпринятых проб и регуляцией, а также планированием последующих действий (Вайзер, 2000);
между рефлексивным анализом ребенком своих ошибок и личностносмысловой значимостью самого этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юди на, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между научным и житейским знанием (Пускаева, 1991), между знанием о языке и речевым опытом (Е.Д. Божович, 2002);
связи когнитивного и личностносмыслового компонентов, проявляющиеся в суждениях де тей об изучаемом историческом факте (Голышева, 1995, 1999);
связи разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, цен ностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обу чения (Раевская, 1999, 2000).
До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по большей части срезовый характер и проводились на тех или иных го дах обучения. В ходе этих исследований накопился материал, позволя ющий показать не только качественные особенности её, но и динами ческие характеристики развития;
некоторые исследования являются в полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за преде лы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения Ч на чато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую.
Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся найти хотя бы предварительные ответы, могут быть сформулированы так:
Х какие изменения происходят в когнитивном компоненте пози ции субъекта учения под влиянием личностносмысловой значи мости нового знания от года к году обучения?
Х как изменяются с возрастом связи между строгим научным зна нием и спонтанно накопленным ребенком опытом в разных предметных областях?
Х как изменяются в процессе учения связи между различными механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной сто роны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения не стандартной задачи, с другой?
Х каковы содержательные психологические различия между про цессами понимания и интерпретации знания и каковы их фун кции в формировании миропонимания и мировоззрения?
Х как меняются с возрастом соотношения между личностносмыс ловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его значения, заданной в процессе обучения?
Х каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отно шения школьника к образованию как одного из содержательных аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта учения?
Х как может быть психологически раскрыто понятие готовности к обучению в высшей школе?
Проведенные к настоящему времени исследования показывают, что позиция субъекта учения Ч это сложная многокомпонентная система, в которой действуют как внутренние связи различных компонентов её, так и внешние, определяющие её включенность и другие личностные образования.
Так, у каждого школьника подростка есть собственная концепция об разования, основанная на системе соподчиненных личностных смыслов, обусловливающих либо доминирование определенной ценностной ориен тации на образование (духовной или утилитарной), либо их гармоничное сочетание;
возможна и конфронтация этих ориентаций. Смысловое содер жание разных типов ориентации на образование выполняет разные функ ции в развитии школьника как субъекта учения Ч конструктивные и декон структивные. От этих функций зависят связи внутри этих типов ориента ции и между ними, а также представления ребенка о том, какое место образование может занимать и реально занимает в его жизни.
С ценностным аспектом мировоззрения в целом и ориентации на образование связана и психологическая готовность выпускников школ и студентов первокурсников к продолжению образования в высшей школе. Правда, пока полученные в пилотажных экспериментах данные свидетельствуют о том, что образованность включается большинством испытуемых в число инструментальных ценностей, обслуживающих до стижение таких терминальных ценностей, как власть, деньги, любовь.
Вместе с тем отмечено, что само по себе когнитивное развитие, уро вень и качество знаний признается многими учениками и студентами не формальным достижением, а важным для профессионального становле ния личности качеством. И одновременно выпускники школ и студен ты первокурсники не включают в список факторов успешного учения в высшей школе построение субъектом собственной картины мира и овладение навыками самостоятельной познавательной деятельности.
В когнитивном плане выявлены связи анализа детьми заданных школой приемов умственной деятельности, рассуждения и собствен ного процесса решения задач проблем. В частности, обнаружено, что давно известный в психологии обучения и представлявшийся ранее парадоксальным факт отказа ученика от хорошо усвоенного приема решения задач может быть обусловлен критическим отношением де тей к этому приему в тех случаях, когда он обеспечивает верное, но медленное их решение. Ученик создает в этих случаях свои средства более скорого продвижения в решении задачи.
Совокупность этих средств образует новый, открытый школьником, способ решения задачи. Однако при столкновении с неудачами в этом процессе ученик приходит к ситуации повторного, или вторичного, критического отношения и к заданному приему, и к своему способу работы. На основе такой внутренней критики складывается особое образование Ч семантическое поле путей решения определенного класса задач. Ядро этого поля составляет заданный прием, перифе рию Ч отобранные и проверенные ребенком, самостоятельно найден ные им средства работы над задачей.
Очень сложны и неоднозначны и функции субъектного, учебного и неучебного, опыта школьников при переходе от относительно простых задач к сложным. Здесь происходит на первом этапе стереотипизация опыта решения простых задач, которую предстоит преодолеть самому ученику. Но в случае, когда он успешно справляется с преодолением сложившихся стереотипов, возникает ситуация образования нового сте реотипа Ч найденного способа решения сложных задач, пригодного лишь для определенного класса их. Как субъект познавательной деятель ности ребенок должен преодолеть и этот шаблон. Индивидуальная ва риативность позиции субъекта учения проявляется в этой ситуации в рефлексии на возникшие затруднения в работе над новой задачей и по иске путей преодоления как самих трудностей, так и давления сложив шегося стереотипа. Для разрешения таких внутренне проблемных ситу аций ученик делает собственный опыт объектом внимания и преобра зования. Но в условиях современного обучения это характерно далеко не для всех детей, даже если предположить, что принципиально это до ступно в той или иной мере каждому человеку (Г.А. Вайзер).
В специальном исследовании установлено, что у учеников средних классов весьма незначительно возрастает доля учебного, а значит Ч систематизированного, опыта в ходе решения нестандартных задач, в сопоставлении с детьми начальной школы. Спонтанно приобретенный житейский опыт преобладает над тенденцией к применению строгого знания. Это объясняется рядом причин прежде всего методического характера: ориентация обучения на работу по отдельным признакам изучаемого явления, безрефлексивное отношение ученика к житейс кому знанию, что приводит к поглощению последним строгого на учного знания (Т.Д. Пускаева).
Особенно отчетливо проявляется ограниченность рефлексии ребен ка на содержание своего опыта при решении задач с высокой степенью эвристичности, т.е. требующих включения интуиции. Причем первое проявление негативного влияния опыта обнаруживается на этапе выд вижения ребенком гипотез о возможности решения задачи тем или иным путем, затем на этапе выбора способов проверки гипотез. Заме тим, что здесь может стереотипизоваться как ранее накопленный опыт решения простых типовых задач, так и свежий опыт решения нестан дартных задач. Результатом негативного влияния разных структур опы та становится затруднение актуализации и реализации особых меха низмов эвристики Ч проб гипотез, догадки Ч перехода из одного поля поиска в другое, смены стратегий анализа условий задачи и оценки произведенных проб (Г.А. Вайзер и Ж.В. Гогота).
Психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования позиции субъекта учения состоят, на наш взгляд, в следующем:
Х увеличении в любом курсе доли нестандартных задач и нестан дартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализиро вать свой опыт в полном объеме Ч как учебный, так и спонтан но накопленный в жизненной практике;
Х увеличении доли метазнаний Ч знаний о знаниях и способах их приобретения, методах их проверки, в том числе и эксперимен тальной;
Х разработке методических приемов достижения учениками не только понимания учебного материала, но и самостоятельной интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать не только миропониманию, но и формированию мировоззрения (М.Г. Ковтунович). Причем разные группы учебных предметов могут быть, вероятно, основой разных аспектов содержания ми ровоззрения: естественнонаучные Ч основой естественнонауч ной картины мира и места в ней человека как познающего субъекта, гуманитарные основой культурологического мировоз зрения, общественные Ч основой личной идеологии, нрав ственного кодекса.
Однако приходится констатировать, что позиция субъекта учения складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается не равномерно Ч становление одних её компонентов может обгонять формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность индивидуально вариативна: у одних западает когнитивный, у других личностносмысловой компонент. В обоих случаях с нарушениями раз вивается и регуляторный компонент.
Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что прин ципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и становится личным приобретением самого ученика;
другим нужны специальные поддержки и педагогическая помощь в её формировании.
Литература Библер B.C. Основы программы //Школа диалога культур. Кемерово, 1992.
С. 5 Ч 6.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в шко ле. М.: Изд во АПН РСФСР. 1959.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого педагогические аспекты языкового образования. М: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 2002. Ч 288 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Про свещение, 1968.
Вайзер Г.А. Диагностика и коррекция становления у школьников способов сопоставления физических ситуаций //Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д.
Божович. М. Ч Воронеж, 2000. С. 36 Ч 61.
Голышева З.В. Психолого педагогические критерии оценки исторических зна ний школьников //Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39 Ч 49.
Голышева З.В. Применение познавательных задач в целях диагностики лич ностного компонента усвоения учебного материала //Процесс учения:
контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 1999. С.155 Ч 173.
Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в V IX классах средней школы //Экспериментальная программа развивающе го обучения по русскому языку. 5 Ч 9 классы. Томск, 1977.
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельно сти. М: Просвещение, 1968.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Кал мыковой. М.: Педагогика, 1975.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно методи ческое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Воронеж:
Изд во НПО МОДЭК, 1999.
Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта уче ния /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 2000.
Пускаева Т.Д. Психолого педагогические условия формирования целост ных образов изучаемых объектов. Сообщения 1, 2 //Новые исследова ния в психологии и возрастной физиологии. 1991. №1(5);
№2(6).
Раевская Т.Г. Ценностные ориентации школьников на образование //Про цесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебно ме тодическое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Изд во МПСИ, Во ронеж: Изд во НПО МОДЭК, 1999. С. 194 Ч 217.
Раевская Т.Г. Ценностный аспект //Психолого педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 2000. С. 121 Ч 134.
Рубцов В.В. Основы социально генетической психологии. М.: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 1996.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников //Развитие психики школьников в процессе деятельности. М., 1983.
С.32 43.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Эриксон Э. Детство и общество /Под ред. А. Г. Лидерса и В. Г. Колеснико ва. Обнинск: Принтер, 1993.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Ч М., 1996.
Юдина О.Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития пози ции субъекта учения у школьника //Психолого педагогические пробле мы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. Ч М.: Изд во МПСИ, Воронеж: Изд во НПО МОДЭК, 2000. С. 61Ч 76.
Уроки психологического развития как средство формирования субъекта учения Наталья Петровна Локалова Москва Совершенствование системы образования непременно должно ба зироваться на принципах гуманизма, т.е. признании ученика как лич ности высшей ценностью, признания его права на свободное развитие и проявление своих потребностей и способностей.
Новые требования к образованию заставляют пересмотреть взгляд на ученика как на объект учебно воспитательного процесса. Он все чаще начинает рассматривается как субъект своей деятельности, и изу чение и формирование развивающегося человека как деятельного субъекта превращается в важнейшую задачу обучения и воспитания.
Если же мы признаем ученика субъектом своей деятельности, т.е. ак тивным существом, творчески преобразующим мир и себя, тогда нуж но признать как данность и его собственную внутреннюю активность, опирающуюся на целостную систему внутренних условий (к числу ко торых относятся не только наследственные задатки, жизненный опыт, имеющиеся знания, но и отработанность совокупности мыслительных операций, с помощью которых осуществляется соответствующая дея тельность, и качества этих процессов (Рубинштейн, 1960, 2002;
Бруш линский, 2003) Именно внутренние условия, преломляя внешние воз действия (в том числе и педагогические), обусловливают в значитель ной мере эффективность процесса обучения, зависящую от того, на сколько сам учащийся воспринял и осмыслил учебный материал, сформировал свое отношение к данному знанию. Однако в концепци ях образования эта субъектная сторона процесса обучения в достаточ ной степени отражения не находит. Все предлагаемые модернизации школьного образования практически не опираются на представления о важности и необходимости всестороннего учета и направленного раз вития этой внутренней составляющей процесса школьного обучения.
Что же представляют собой эти внутренние условия, каково их пси хологическое содержание?
В современной когнитивной психологии в качестве этих внутрен них условий, существенным образом обусловливающих характер вза имодействия человека с миром, его становление как субъекта деятель ности и познания, рассматриваются прижизненно формирующиеся когнитивные структуры, т.е. психологические иерархически организо ванные образования, в которых не только представлены имеющиеся у субъекта знания, но которые, осуществляя анализ и синтез всей полу чаемой информации, являются способом ее упорядочивания и систе матизации. Чем больше эти когнитивные структуры развиты, т.е. чем более они дифференцированы и интегрированы, тем больше человек получает и усваивает различных сведений из окружающей среды, тем более активно преобразует их и формирует собственное избирательное отношение к ним и тем больше в нем проявляется активное, самоор ганизующееся начало, а сам он выступает как деятельный субъект, творчески преобразующий мир и себя, свободный в управлении сво ей психической деятельностью (Чуприкова, 2001, 2003).
Образовательные системы должны не только учитывать эти внутренние условия, но обязательно включать специальную работу по целенаправлен ному и планомерному развитию когнитивных структур учащихся как обес печивающих формирование активной субъектной позиции школьников в такой важной познавательной деятельности как учение. Именно в этом мы видим психологическую базу прорыва в сторону значительного повыше ния качества усвоения знаний и, значит, образования в целом.
Можно указать два взаимосвязанных пути формирования этих внутренних условий Ч педагогический и психологический. Первый путь Ч это способ формирования внутренних условий сверху в ре зультате усвоения системы научных предметных знаний, приводящих к образованию упорядоченных, иерархически организованных когни тивных структур. Для этого непременным условием является хорошая организованность, систематизированность, взаимосвязанность, смыс ловая наполненность того содержания, которое предлагается учащимся в рамках каждой учебной дисциплины.
Однако как бы хорошо ни были организованы предлагаемые уча щимся для усвоения знания, все таки их упорядочивание и система тизацию должен осуществить в своей голове сам ученик. Необходимым интеллектуальным лорудием для этого выступает прежде всего соб ственная познавательная деятельность школьников. В связи с этим второй путь формирования внутренних условий Ч снизу Ч состоит в осуществлении всестороннего развития познавательной деятельно сти школьников в целом, и мышления в частности, на основе объек тивных законов психического развития. И эта работа должна опере жать изучение учебного материала по различным школьным дисцип линам или проводиться параллельно с ним. Поскольку основными мыслительными процессами являются анализ, синтез, обобщение, то их планомерное развитие обеспечит формирование в достаточной сте пени расчлененно интегрированных когнитивных структур, не толь ко обусловливающих в свою очередь существенное повышение каче ства мыслительной деятельности учащихся, но и обеспечивающих ак тивное отношение субъектов учебной деятельности к любым внешним воздействиям и в философском плане составляющих когнитивную ос нову формирования мировоззренческого сознания школьников.
Все вышесказанное поставило перед современной психологической наукой актуальную задачу предложить практике школьного образования теоретически обоснованный и экспериментально апробированный пси хологический инструментарий, с помощью которого можно осуществить когнитивное развитие учащихся, и, влияя таким образом на внутренние условия, обеспечить повышение качества усвоения знаний по различным учебным дисциплинам и успешность школьного обучения в целом.
Дополнительным аргументом в пользу разработки такого психоло гического инструментария выступил отмечаемый учителями факт уве личения числа детей, испытывающих разного рода трудности в обуче нии в связи с низким уровнем их когнитивно личностного развития.
В качестве психологического инструментария, предлагаемого школьной практике, выступили две разработанные нами психологи ческие программы развития Ч для младших школьников и младших подростков, Ч формирующие и развивающие когнитивно личностный потенциал учащихся. Их общее название Ч Уроки психологического развития: л120 уроков психологического развития младших школьни ков (Локалова, 2000) и Уроки психологического развития в средней школе (V Ч VI классы) (Локалова, 2001). Поскольку мы считаем, что первую психологическую помощь ученикам должен оказывать преж де всего учитель, то представляется важным обеспечить органичное включение развивающей работы в традиционную практику обучения в массовой общеобразовательной школе, причем в форме, наиболее привычной и удобной для учителя Ч в форме урока. Поэтому данные программы и получили такое название. Проведение подобной разви вающей работы учителем может рассматриваться как инновация, на правленная на повышение качества образования в современной обще образовательной школе.
Охарактеризуем кратко теоретические основания, содержание и структуру уроков психологического развития.
Обе развивающие программы составлены с учетом основного зако на психического развития Ч закона системной дифференциации. Его суть заключается в том, что естественный процесс развития познава тельной деятельности состоит в переходе от глобально диффузного отражения действительности к его расчлененным и дифференцирован ным формам. (Я. А. Коменский, Ж. Пиаже, Э. Клапаред, Н. Н. Под дьяков, Н. И. Чуприкова).
Расчленение же глобально недифференцированных чувственных впечатлений достигается путем всестороннего развития процессов ана лиза и синтеза. Поэтому обе программы с учетом задач возрастного развития направлены на всестороннее формирование у школьников разнообразных видов и форм анализа и синтеза в различных психоло гических модальностях. Центральная идея психологического развития младших школьников состояла в обогащении чувственной сферы и расчленения различных чувственных впечатлений и формирование на этой основе дифференцированных наглядно перцептивных когнитив ных структур, служащих инструментом осуществления наглядно об разных форм мышления.
При разработке содержания программы психологического развития для начальной школы мы основывались также на выявлении психоло гических причин трудностей, которые испытывают младшие школьни ки при усвоении учебного материала по основным учебным дисцип линам Ч русскому языку, чтению, математике. Мы нашли, что около 70% трудностей по этим предметам обусловлены недостатками в раз витии различных видов и форм процессов анализа и синтеза. Поэто му в содержание данной программы включены разнообразные по внешнему оформлению задания на звуковой и зрительный анализ, за дания на осязательный и мышечный анализ, на формирование диффе ренцированных пространственных представлений, на развитие вер бально смыслового анализа. Во всех предлагаемых заданиях целенап равленно развивались и соответствующие виды и формы синтеза.
Содержание уроков психологического развития в V VI классах подчи нено представлению об одной из главных задач подросткового перио да развития Ч необходимости целенаправленного формирования у подростков вербально логических когнитивных структур, являющих ся основой осуществления сложных форм интеллектуальной деятель ности, прежде всего отвлеченного абстрактного мышления. Несфор мированность абстрактно логического мышления обусловливает зна чительное число школьных трудностей у подростков, приводящих ча сто к стойкой академической неуспеваемости.
Поэтому на первый план в психологическом развитии младших подростков выступает планомерное развитие процессов вербального анализа как средства расчленения понятийно семантической и логи ко понятийной информации. Другими развиваемыми психологичес кими процессами являются воображение, внимание, внутренний план действия, пространственные представления.
Важным направлением в работе с подростками является их личностное становление. Развитие абстрактно обобщенных форм мышления делает возможным формирование эмоционально личностных структур у подро стков, позволяющих им осуществлять процесс самопознания и в которых представлены сведения о положительных и отрицательных качествах лич ности, эмоциях, поступках, достойном и недостойном поведении и др.
По своей структуре урок психологического развития совпадает с традиционными предметными уроками (он делится на вводную, ос новную и заключительную части), но его существенное отличие в том, что по своей сути он является метауроком Ч уроком, на котором учат ся учиться, основная цель которого Ч сформировать у учащихся необ ходимые когнитивные умения, вооружить их средствами познаватель ной деятельности. Приведем в обобщенном виде результаты апроби рования данных развивающих программ в школьной практике.
Апробирование развивающей программы для младших школьников началось в 1995/96 уч. году. В настоящее время у нас имеются данные по 99 начальным классам из разных регионов страны (Москва, Усть Илимск, Магнитогорск, сельские школы Пермской области) с общим числом учащихся 1618, в которых уроки психологического развития проводились от 1 года до 4 лет.
Для детального анализа были использованы результаты учащихся классов (452 школьника), в которых развивающая работа проводилась не менее 3 лет. Полученные данные сравнивались с соответствующи ми результатами учащихся контрольных классов (29 классов, 564 уче ника). С помощью составленного нами пакета психодиагностических заданий учащиеся экспериментальных классов (ЭК) и контрольных классов (КК) обследовались 4 раза на протяжении периода обучения в начальной школе: в начале и конце I класса, в конце II класса и в кон це III класса. Полученные данные убедительно свидетельствуют о вы сокой эффективности данной развивающей программы в отношении формирования когнитивно личностных структур у младших школьни ков. Выявлено отчетливое преимущество школьников ЭК по сравне нию с их сверстниками из КК. Так, при одинаковом исходном уров не, уже к концу I класса учащихся с достаточно высоким уровнем раз вития познавательных процессов в ЭК стало больше на 5,06% в конце II класса Ч на 17,02% а к концу III класса Ч на 18,47%.
Развитие когнитивной сферы положительно сказалось на мотивах учения младших школьников и их отношении к школе в целом: от I классу к III му школьников в ЭК с позитивными проявлениями в мо тивационно личностной сфере стало больше на 13,9%. За тот же пери од в КК количество учеников с позитивными характеристиками моти вационно личностной сферы уменьшилось на 5,41%.
Данные о количестве учащихся с исходно низкими показателями развития выявили следующую динамику: а) уменьшение в ЭК на 56,96% к концу III класса по сравнению с началом I класса числа уча щихся с низким уровнем развития когнитивной сферы;
в КК число та ких школьников за тот же период уменьшилось на 45,8%;
б) число школьников в ЭК с негативными проявлениями в мотивационно лич ностной сфере сократилось на 12,34%, а в КК Ч на 5,31%. Кроме того, у учащихся ЭК отмечается заметный прирост в уровне умственного развития.
Работа по разработанной нами программе психологического разви тия учащихся средней школы началась в 2000 году. Приведем ее резуль таты, полученные на 261 учащемся V классов (14 ЭК) из г. Москвы, г.
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Книги, научные публикации