Книги по разным темам Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 51 |

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая еюлаборато­рия работаланад этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л. И. Божович,совмест­но с Н.Г.Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебнойдеятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотиваэтой деятельности, изучены познавательные интересы де­тей и условия ихформирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классовмосковский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данныене только о содержании моти­вов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и оместе, которое они занимают в системе других моти­вов. -/

В этой работе впервые была поставлена задачарассмот­реть самимотивы, их возникновение и развитие, их изме­нение и расширение в зависимости отвозраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которыхизуча­лось влияниемотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на ихпродуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев,1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 идр.).

.И. Божович было дано рабочее определениемотива:

Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, накоторую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивомназывается все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и иг­рушка, и интерес, и стремление кодобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебныхмо­тивов: к первойотносятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальнойактивности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями(познаватель­ныемотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, вих оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системедоступных ему общественных отношений (т.е. широкие со­циальные мотивы).

18

Было доказано, что обе эти категории мотивовнеобхо­димы дляуспешного осуществления учебной деятельно­сти. Мотивы, идущие от самойдеятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то времякак социальные мотивы учения могут побуждать его деятель­ность посредством сознательнопоставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредст­венного отношения человека кдеятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична иее сотрудники выделили основные потребно­сти, определяющие содержание иструктуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьномвозра­стах. Так, дляучащихся младших классов ведущим стано­вится стремление к положениюшкольника — новому дляних общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребностьослабевает, на смену ей прихо­дит желание занять определенное место в коллективе сверстников,завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота освоем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей имо­тивов, Л. И. Божовичпришла к выводу, что побуждение к действию всегда исходит от потребности, аобъект, кото­рый служитее удовлетворению, определяет лишь харак­тер и направление деятельности(Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность можетвоплощать­ся в различныхобъектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразныевзаимодействую­щие, аиногда и противоречащие друг другу потребности.

С процессом культурно-исторического развитияпо­требностей,— по мнению Л.И.Божович, — тесносвязано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое— стороны одного и тогоже процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения впере­живании, неиспытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом,возникновение новооб­разований в ходе развития потребностей означает вместе с темвозникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизничеловека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства — нравст­венные, эстетические,интеллектуальные и пр. (Л.И. Бо­жович, 1978,с.172).

19

Эти идеи обусловили две основные линии исследованияэмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний,отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивыхфункциональных структур эмоциональной сферы. Во-вто­рых, исследование области высшихчувств, специфика ко­торых, по мысли Л. И. Божович, состоит в том, что они могутприобрести для человека самостоятельную цен­ность и сами стать предметом егопотребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают врезультате насыщения, а усиливаются, побуждая чело­века к новым поискам и созданиюпредмета их удовлетво­рения. В отличие от элементарных (лнатуральных) по­требностей они могут побуждатьчеловека в силу не отри­цательных, а положителных переживаний и приводить его не кприспособительной, а к созидателной, творческой де­ятельности (там же).

Раработка этого второго направления привела Л. И.Бо­жович к убеждению втом, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собойопос­редствованные поструктуре функциональные образова­ния, специфичные только для человека. По сравнению с натуральнымиэмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функциюв поведе­нии. Этипереживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительнойдеятельности, они стано­вятся важнейшим содержанием психической жизни чело­века и в качестве ненасыщаемыхпотребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем,если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном,непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятсяосно­вой произвольногоповедения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точкизре­ния Л.И. Божович,самостоятельную ценность для расту­щего человека могут имет лишь позитивные чувства, толь­ко их переживание может статьпотребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в ихос­нове. Во-вторых,Лидия Ильинична неоднократно отмеча­ла, что для развития личности далеко не безразлично, ка­кие именно потребности приобретутсвойство самодвиже-

20

ния, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивныепереживания связаны у человека с потребностями в позна­нии, творчестве, другое — когда такое самодвижениепри­обретает потребностьв пище и для возникновения пози­тивного переживания требуется все более изысканная и утонченнаяеда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, чтоуказанный механизм раз­вития потребностей может действовать по сути на основе почти любойиз них, а не только высших, социально цен­ных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблемразвития самооценки как основной составляющей самосознания личности,определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевогоповедения, лич­ностнойнаправленности, нравственной устойчивости лич­ности, этапам ее формирования.Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисоввозрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривациитех потребностей ребенка, кото­рые возникают у него к концу каждого возрастного перио­да вместе с основным, личностнымновообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии ИльиничныБожович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способнойразобраться в тончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннегопсихологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими вобостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глу­бинные закономерности личностногоразвития растущего человека, но и определить возможностицеленаправленно­говоздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идейгуманистиче­скойпедагогики труды Л.И. Божович исключительно со­временны и безусловно служатподспорьем как для иссле­дователей в области психического развития детей, так и дляучителей, воспитателей, всех тех, кто работает с деть­ми, для детей.

Д.И. Фельдштейн

21

Общая характеристика детей младшего школьноговозраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильноот­личаются между собойпо своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных,например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков.Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ниобладали дети од­ного итого же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяяются возрастные психологическиеособенности ребенка

Развитие организмов происходит под определяющим влияниемвнешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальнойсреды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуяна него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями,постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшиепроцессы, которые называются психическими и которые обеспечивают бесконечносложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром**

Исследования великих русских физиологов И.М.Сече­нова и И.П. Павловапоказали, что основу психических процессов составляет высшая нервнаядеятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органомпсихики. Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляетразвитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессеус­ложнения жизненныхсвязей ребенка прежде всего с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит нестихийно, а управляется вос-

* Божрвич Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950

*•Лекции И.П'. Павлова пофизиологии, М., 1949, стр. 55.

22

питанием и обучением, которые являются самымиважны­ми факторамипсихического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенкахарактеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психическихпроцессов, но и тем, воздействие каких общественных условий ониотра­жают и под влияниемкакого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят,следо­вательно, преждевсего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитиедетей, какое воспита­ниеони получают. На разных ступенях развития челове­ческого общества, а в условияхклассового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том жевозрасте наблюдаются различные психологические черты.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА ВШКОЛУ

В жизни наших детей семилетнего возраста происходитрешительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучениюозначает для детей прежде всего пе­реход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наукрасширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психическихпроцессов —воспри­ятия, памяти,внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное — формирует у ребенка основымировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детейпере­ход к новому образужизни, новой ведущей деятельности;

это решительно сказывается на формировании всейлично­стиребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенкаосуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизнии деятельности де­тей,так как именно в реальной жизни и деятельности ре­бенка формируется его личность. Дляправильного всесто­роннего формирования личности ребенка необходимо, по словамМакаренко, широкое политическое воспитание, об­щее образование, книга, газета,труд, общественная рабо­та и, конечно, также — игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют впсихическом развитии ребенка различные виды его ак-

23

тивности, — не одинакова. Так, если в развитии маленько­го дошкольника очень важную рольвыполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущейдеятельно­стьюстановится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детейшкольного возраста, независимо от того, в каких конкрет­но-исторических условиях они живут иразвиваются, уче­ниевыполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей вформирование психики, необходимо, чтобы она состави­ла основное содержание жизни самихдетей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются ихглав­ные интересы ипереживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большоеместо в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебныхотношений и обязанно­стей не составляли главного содержания их жизни. Знания частовоспринимались формально, а учение было для мно­гих учеников прежде всеговыполнением принудительной обязанности, лишенным радости иудовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иноеместо. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает вСоветском государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе какподготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новойобщественно-значимой дея­тельности, а вместе с тем и к новому положению по отно­шению к обществу. Школьник, вотличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность— обязанность хорошоучиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений.При та­ких условияхшкола действительно становится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оноосознается школьниками не только как средство, необхо­димое для того, чтобы когда-то, вбудущем стать активны­мичленами общества, но и как особая форма их посильно­го участия в большой, настоящейжизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря ихподлинному научному содержанию и связи с практи­кой, являются глубоко интереснымидля наших школьни­ков.Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их по-

24

знавательные интересы, служат средством познаниядей­ствительности.

Pages:     | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 51 |    Книги по разным темам