Книги по разным темам Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |   ...   | 29 |

С той же целью применяется метод статистическогосравнения. Вместо непосредственного наблюдения над ре­бенком и условиями его жизни,данного ребенка сравни­вают с группой детей, которые находятся в таких же ус­ловиях, как он. Разумеется,сравнение производится в от­ношении определенного свойства. При этом необходимо отмечатьизменения этого свойства во всей группе и клас­сифицировать каждого индивида поотношению к группе в целом. В группе, объединяющей индивидов одноговоз­раста, такаяклассификация каждого из них позволит определить, отстает он, идет впередисвоих сверстников или занимает среди них среднее положение. Самыеприн­ципы группированиямогут быть различными —нацио­нальность,социальная среда, более или менее специфи­ческие условия жизни. Таким образом,сравнение одного и того же признака в разных группировках и вразлич­ных типахгруппировок позволит узнать, какие факторы влияют на его появление,исчезновение и случайные от­клонения.

Таким образом, данный метод позволяет применить дваспособа сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой, выраженной всуммарном резуль­тате,полученном для испытуемых той категории, к кото­рой он принадлежит; и, во-вторых,сравнение условий, от­носящихся к каждой категории, с установленным явле­нием. Полученные таким путем данныеуже не являются результатом одного наблюдения или одного отдельного опыта, аитогом множества индивидуальных случаев. По­этому нужно уметь устранять в этоммножестве необыч­ныерезкие отклонения, нарушающие равновесие в груп­пе. Этого можно достичь, учитываятребования теории вероятности, которая позволяет вычислять нормы ипра­вильно производитьсравнения'.

' См.: Borel et Deltheil, Probabilites, Erreurs; H. W a1-1 о n, Principes de Psychologie appliquee, Paris, 2e ed., 1938.

34

Изучаемый признак может быть такой естественнойхарактеристикой ребенка, как, например, его рост. Но в случае изучениякакой-либо способности иногда бывает необходимо выявить ее посредствомспециальной пробы пли теста.Способность можно исследовать при помощи теста благодаря тому, чтопредварительно сам тест был создан на основе изучения данной способности. Приэтом соответствие теста исследуемой им способности доказы­вается статистически: количественныйуровень успеш­ности,полученный у индивидов, о которых практически из­вестно, что они обладают даннойспособностью, должен в достаточной мере превышать тот, которого достигаютотдельные индивиды. Если же нужно выяснить развитие какой-либо способности поотношению к возрасту, следу­ет сравнивать количественные данные, получаемые для двухпоследовательных возрастов.

Тест — это намеренно проведенное наблюдение, и в этом смысле его можносчитать экспериментом. Однако отличие его от собственно экспериментазаключается в том, что между экспериментом и тестом существует различие как вконтрольных показателях, так и в техни­ке. Ценность экспериментазаключается в его структуре, в точном соотношении его частей; его результатзависит от действующих факторов; эксперимент заключается в со­ответствующем комбинировании рядаусловий; его дан­ныеопределяются заданной ситуацией, которая может быть более или менее сложной.Тест же, наоборот, дает по­казатели, значение которых основано на их относитель­ной частоте для определенных групп.Структурой обла­даютименно они, а не сам тест. Если бы тест обладал структурой, включающей немногиеразнородные элемен­ты,то сравнения, инструментом которых является тест, носили бы двусмысленныйхарактер, а статистические вычисления выявили бы ненормальные отклонения. Впринципе тестовое испытание должно производиться как можно шире: ведь егорезультаты зависят от вели­чины совокупности случаев, к которым тест был применен.

Конечно, статистический и экспериментальныймето­ды могут в большейили меньшей мере сочетаться, кон­тролируя друг друга. Возражения, возникающие по пово­ду того или другого метода,проистекают часто из недо­статочного их различения. В психологии существуют ис­пытания, которые не являютсятестами, но результаты

35

которых представляют особенную ценность: это более илименее сложные эксперименты, говорящие сами за себя. Было бы нелепо возражатьпротив них'на том основании, что они не могут проверяться так, как проверяютсятес­ты; наоборот, былобы несправедливо осуждать тесты за их абстрактную упрощенность.

Изучение ребенка — это, по существу, изучение стадийразвития, через которые он проходит, превращаясь во взрослого.

В какой степени тесты могут способствовать такомуизучению Если предположить, что их число достаточно для того, чтобы изучитьвсе способности, то можно было бы составить список тестов для каждого субъектаи для каждого возраста с указанием их уровня. Сопоставлен­ные друг с другом, они дали бы то,что называется пси­хологическим профилем, схему, бесспорно, полезную, но дающуюпростую сумму данных, относительно кото­рых возникают сомнения, все ливозможности субъекта они исчерпывают. Итак, они не дают действенноговы­ражения структурыпсихики.

Тем не менее, вычислив частоту совпадения ихре­зультатов, можнообнаружить наличие или отсутствие корреляции между ними. При условии ихнезависимости от случайных обстоятельств их взаимное соответствие. величинакоторого превосходит вероятность, может слу­жить показателем функциональнойсвязи между способ­ностями, коррелирующими друг с другом. Это взаимное соответствиебудет отвечать некоторому элементу струк­туры. Однако цепь, составленная изэтих элементов, не воспроизводит структуру целого. К тому же связькаж­дого элементаменяется вместе с количественным пока­зателем корреляции, и егодействительное значение остается неопределенным. Следовательно, исследованиекорреляции — это методанализа и проверки, но не ре­конструкции.

Наконец, существование целого не совпадает совзаи­мозависимостью егочастей. Если в поведение в опреде­ленном возрасте входят различные виды деятельностей, то это необязательно означает, что данные деятельности взаимно обусловлены. Причиныразвития выходят за пределы настоящего момента. Следовательно, его этапы немогут представлять собой замкнутую систему,

36

в которой все их проявления строго зависят друг отдруга.

Стадии, изучаемые патопсихологией, представляютсо­бой образования,лишенные гетерогенных элементов. Это облегчает выявление их существенныхособенностей, ко­торые,однако, можно выявить лишь в их статике. Эле­менты патологического развитиябыстро перестают от­вечать потребностям развития в последующих возрастах, и вдальнейшем они существуют лишь механически, да­вая стереотипные и нелепыерезультаты. Их психологи­ческое значение исчезает.

Этапы развития существенно связаны хронологиче­ской последовательностью. Ниже мырассмотрим законы и факторы, которые ее определяют. Как, однако,проис­ходит их сменаНекоторые авторы считают, что переход от одного этапа развития к другомусовершается неза­метно.Каждый из этапов как бы уже заключен в преды­дущем и содержит в себе последующий.Стадии, таким образом, рассматриваются не как психологическая реаль­ность, но как удобное для психологачленение непрерыв­ногопроцесса. Впечатление подобной непрерывности процесса развития создается лишь втом случае, если заниматься только описанием простойпоследовательно­стипоявления различных способностей в ходе развития поведения ребенка. Развитиекаждой из способностей можно представить в виде непрерывной кривой, начиная средких и несовершенных проб, кончая их проявлением в соответствии спотребностями и обстоятельствами и включая непременно период, когда действиеосущест­вляется радисамого действия, а не его результата. Появ­ление новых форм деятельности тогдарассматривается лишь как неизбежное и в известной мере механическое следствиепредшествующих достижений. В то же время они сливаются с другими,одновременными или последо­вательными видами деятельности, образуя с ними пере­плетение, в котором различие этаповтеряется.

Те авторы, которые, напротив, не отделяют поведениеребенка от условий его жизни, рассматривают каждый этап развития какопределенную систему взаимоотноше­ний между возможностями ребенка и окружающей его средой. Окружающаясреда не может оставаться одина­ковой для всех возрастов. Она содержит в себе все то,что вызывает действия ребенка, которыми он располага-

37

ет для удовлетворения своих потребностей. Именно этиэлементы н составляют совокупность стимулов, регули­рующих деятельность ребенка. Каждыйэтап представля­ет собойи определенный момент психического раз­вития ребенка п вместе с темопределенный тип поведения.

Глава третья

ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В психическом развитии ребенка, как п во всяком процессестановления, существуют противо­речия. В этой связи возникают некоторые важные проб­лемы. Начиная с грудного возраста— с момента, едвавыходящего за пределы паразитического существова­ния,—психическое развитие ребенкастремится к уровню, более высокому, чем поведениедругих живот­ных, поскольку мотивы, создаваемые природными усло­виями, у человека перекрываютсясоциальными мотива­ми,которые зависят от сложных и изменчивых форм об­щественной жизни. Влияние,оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплексачрезвычай­но различныхспособностей. Так в психическом развитии ребенка сталкиваются и взаимнопереплетаются факторы биологического и социального происхождения.

На каждом этапе развития устанавливаетсяустойчи­вое равновесиемежду реальными возможностями ребен­ка и соответствующими условиями его жизни. Однако одновременнонаблюдается тенденция к изменениям, при­чина которых не имеет отношения кэтому точному функ­циональному соответствию. Мы имеем в виду условия органическогоразвития. В становлении индивида разви­тие органа часто предшествуетразвитию функции. Так, например, начиная с рождения число нервных клетокостается одинаковым на протяжении всей последующей жизни, и если какое-токоличество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько недель,меся­цев и лет многие изних не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие ихфункциониро­вания— миелинизация аксоновТо же происходит и со многими другими органами: вначале завершается ихструктурная дифференциация, а потом уже начинает

38

действовать функция, первые проявления которойнеред­ко становятсячем-то вроде свободного упражнения, вы­ступающего как самоцель, безкакого-либо иного види­мого основания.

Следовательно, причина роста органов не в данном состоянииорганизма, а в видовом типе, который должен реализоваться во взрослом индивиде;она одновремен­но и вбудущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребен­ка является своего рода стройкой,одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же,значи­тельная частьподчинена сооружению будущего здания и оправдается только в последующие годы.Таким обра-аом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциальнообладает генотип, илизародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякоесущество, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальнойформации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она можетбыть неполной и, наконец, способна в той или иной сте­пени измениться под влиянием среды.Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, чтоон складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизниорганизма. История живого существа определяется генотипом и формируетсяфенотипом.

Взаимоотношения между генотипом и фенотипом изменчивы. Нотрудно определить роль и место генотипа, так как непосредственному наблюдениюдоступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можновывести из сравнения предков с потомками, отно­ся к нему те из общих черт, которыенельзя объяс­нитьвлиянием среды или обстоятельств. Проведенное различными наблюдателямисравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести кге­нотипу способности,которые сходны у первых и различ­ны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие ус­ловий жизни, наблюдаемое в нашемобществе, в высшей степени усложняет сравнения, но различие между тем, чтоостается неизменным, и тем, что подчиняется посто­янно меняющимся обстоятельствам,может в связи с этим стать более четким.

Вместе с тем нужно уметь различать виды влияний. Одни изних отличаются большим постоянством, дру-

39

гие — широкой сферой распространения. Эффекты этих влияний и создаютустойчивые и существенные призна­ки расы или особенности функционально однородных групп, которыеможно выявить путем строго дифферен­цированного исследования условий их развития, если только ихсравнение не слишком растянуто во времени и пространстве и при этомотбрасываются случайные от­клонения. В других областях изменения условий являют­ся значительно более быстрыми имногочисленными. Вариации более заметны между поколениями илиотноси­тельно близкимигруппами, а иногда даже между отдель­ными индивидами. Это обстоятельство необходимо учи­тывать, для того чтобы неделать необоснованных выводов о более высоком развитии или отставаниииссле­дуемыхобъектов.

Генотип можно рассматривать в качестве посредника междуродом п индивидом. В нем отражает­ся история рода; история индивида только повторяет ее основныечерты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез естьповторение филогенеза. Те­ория эта порождена морфологическим сходством, суще­ствующим между этапами развитияэмбриона и живот­нымиформами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюциейвида. Некоторые психо­логи верят в возможность применения этой теории к ин­дивидуальному развитию, связывая егос эволюцией че­ловеческой цивилизации. Таким путем они объясняют сходство междуформами поведения ребенка на следую­щих друг за другом этапах развития и последователь­ностью видов практическойдеятельности или верований. которые имели место в истории общества.

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |   ...   | 29 |    Книги по разным темам