Книги, научные публикации
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | 6 СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ (Сборник научных трудов) Раздел I. Концепция развития человеческих ресурсов Ю. М. ЗАБРОДИН Кадровый потенциал российской экономики и проблемы ...
-- [ Страница 2 ] --Очевидно, что в реальности ситуация незанятости определяется сложным переплетением аверсивных и позитивных процессов, что определяет возникновение конфликта поведенческих тенденций при определении способов разрешения ситуации незанятости. Мотивационный конфликт создает неопределенность в выборе стратегии и тактики разрешения ситуации, в возможности достижения состояния занятости при наличных ресурсах. Существование препятствия, объективно сложившегося противоречия между стремлением достичь состояния занятости и существующей в данный момент возможностью, превращает ситуацию незанятости в проблемную ситуацию. Обнаружение препятствия на пути реализации намерения приводит к появлению чувства неуверенности в успехе. В процессе переживания УнеочевидностиФ достижения цели с помощью имеющихся условий, при сохранении целеустремленности, начинается поиск новых средств достижения результата. В этом случае особое значение приобретает поддерживающая и адаптирующая функция социальной системы, реализуемая, в том числе, через систему профессионального переобучения.
Индивидуальные различия в поведении, наблюдающиеся в определенных ситуациях, могут быть объяснены посредством различий в индивидуальных способах организации ситуации и оценки ее элементов. В этом смысле знание Упространства проблемыФ человека составляет решающий момент для понимания его индивидуальных реакций и поведения. Ситуацию следует рассматривать как Усубъективную, личностно и деятельностно опосредованную концептуализацию объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельностиФ.
Применение этих положений к анализу ситуации незанятости позволяет говорить о ее проблемном характере при некоторых условиях. Ситуация незанятости может быть оценена как проблемная, если:
Х существует выраженная тенденция к переводу ситуации незанятости в ситуацию занятости в связи с фрустрирующим, угрожающим характером первой;
Х происходит такое соотношение условий, при котором этот перевод является неочевидным, а актуальные средства его осуществить не позволяют;
Х существует УусилениеФ возможностей человека, доступных ему и позволяющих создавать дополнительные условия для изменения ситуации.
Особенность ситуации незанятости, усиливающая степень ее проблемности, в отличие от проблемных ситуаций в конкретной деятельности, заключается в ее психологической силе, так как она деформирует основные значимые элементы и связи жизненного пространства, в том числе структуру УЯ-концепцииФ. В связи с этим можно говорить о том, что ситуация незанятости является жизненным событием, и, как любое жизненное событие, она уникальна, неповторима, имеет индивидуальный характер.
Направление поиска средств выхода из создавшейся ситуации будет определяться структурой ведущих мотивов. Чем больший личностный смысл для человека имеет профессиональная деятельность, тем в большей степени будет выражена тенденция восстановления Устатус-квоФ в сфере профессиональной деятельности. В этом случае профессиональное обучение или переподготовка представляют для человека возможность расширить арсенал средств перевода ситуации незанятости в ситуацию занятости.
Предложенный анализ был акцентирован на негативных моментах в развитии ситуации незанятости, приводящих к формированию состояния социально психологической дезадаптации. Хотя такие процессы являются достаточно распространенными, более характерными являются другие стратегии поведения в ситуации незанятости. Эти стратегии определяются некритическим уровнем безработицы и существующей возможностью найти работу, не требующую специальной профессиональной подготовки, но с достаточно высоким социально экономическим статусом. Они проявляются также в ожидании появления в ситуации положительных элементов или процессов, обеспечиваемых системой социальной поддержки, без активизации самого человека. Основой такого ожидания, как правило, является наличие профессии и высокая уверенность в трудоустройстве.
С одной стороны, такая стратегия может быть оправдана, если имеющийся профессиональный потенциал и ситуация на рынке труда оцениваются объективно. С другой стороны, стратегия выжидания в ситуации незанятости может являться компенсаторным механизмом, формой приспособления к неопределенности ситуации.
Такая стратегия ограничивает формирование мотивационных тенденций к профессиональному переобучению, так как существует выраженное ожидание наступления ситуации занятости без активного участия самого человека, без изменения основных его характеристик как субъекта рынка труда, определяющих уровень его адаптивности и конкурентоспособности.
При таком способе поведения в ситуации незанятости стремление к ее изменению формируется достаточно медленно. Увеличивается период незанятости и в конечном итоге возникает проблемная ситуация. Перевод человека из состояния пассивного ожидания в состояние активного действия требует серьезной профориентационной работы, так как пассивное отношение распространяется не только на обучение, но и на профориентацию.
Типичным для всех стратегий поведения в ситуации незанятости, определяемых особенностями жизненного пространства человека и его индивидуальными возможностями, является наличие этапа проблемной ситуации, которая переживается человеком как неочевидность достижения ситуации занятости. В некоторых случаях чувство неочевидности может трансформироваться в чувство неразрешимости, обеспечивающее отказ от поиска средств разрешения ситуации. В других случаях чувство неочевидности достижения ситуации занятости может привести к резкому снижению субъективной значимости профессиональной деятельности и сформировать ориентацию на поиск компенсирующих вариантов социально-экономического и психологического самоутверждения.
В связи с проведенным анализом возникают две проблемы практического характера:
1. Учитывая роль индивидуально-психологических характеристик человека в оценке, анализе и выработке стратегии выхода из ситуации незанятости, определить комплекс методов и средств диагностики особенностей ситуации незанятости: уровня ее проблемности, критичности и разрешимости.
2. Учитывая, что особенности ситуации незанятости определяют мотивационную готовность человека к использованию внешних ресурсов для усиления потенциала занятости, в том числе формы профессионального переобучения, сформулировать комплекс методов и средств декомпозиции индивидуальной ситуации незанятости в систему задач.
Актуальность этих проблем определяется влиянием особенностей ситуации незанятости не только на принятие решения о профессиональной переподготовке, но и на процесс обучения.
С. А. КОНСТАНТИНОВ Безработица как канал социальной циркуляции В недавней проблематике социологии занятости важной и широко обсуждаемой темой являлось изучение конкурентоспособности трудоспособных граждан. Было выявлено, что конкурентоспособность - это явление, предполагающее устойчивость социальной и профессиональной мобильности агентов рынка труда, связанную с формированием таких профессиональных качеств личности, которые не только помогают выполнению профессионально-производственных функций, но и способствуют активному их осуществлению. Можно выделить два пути формирования конкурентоспособности через обучение. Первый путь заключается в обучении человека нескольким узкопрофильным специальностям. Второй путь - организация профессиональной подготовки на основе достаточно высокого уровня общего образования, в результате которого человек способен к самообучению и профессиональной мобильности.
На сегодня важнейшей проблемой, волнующей любого исследователя российского общества и близко связанной с темой конкурентоспособности, как представляется, является проблема изучения изменений социальной структуры 40. При этом, любому профессионалу-обществоведу и обычному гражданину понятно, что складывающаяся социальная структура в современном российском обществе иная, чем она была еще до конца 80-х годов. Обычным гражданам это заметно по важнейшим событиям, происшедшим за последнее время (трансформация СССР в суверенные государства, снижение определяющей роли коммунистической партии в государственном руководстве, возникновение и расцвет новых форм хозяйствования в экономике, миграционные потоки, межнациональные конфликты, проблемы явной или скрытой безработицы). Для социологов эти же реальные социальные факты являются основой постановки определенной научной задачи. Одной из таких важнейших задач в См.: Ионин Л.Г. Культура и социальная структура // Социс. 1996. № 2-3;
Заславская Т.И.
Структура современного российского общества // Экономические и социальные перемены:
мониторинг общественного мнения. 1995. № 6;
Гимпельсон В.Е., Магун В.С. Уволенные на рынке труда: новая работа и социальная мобильность // Социологический журнал. 1994. № 1;
Рывкина Р.В. Социальные последствия экономических реформ // Социологический журнал.
1995. № 3;
Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д., Казаринова И.В. Маргинальный слой: феномен социальной самоидентификации // Социологический журнал. 1996. № 8;
Радаев И.В.
Хозяйственный мир России: постсоветское общество // Российский экономический журнал.
1996. № 5-6;
Крэстева А. Власть и элита в обществе без гражданского общества // Социс. 1996.
№ 4.
рамках социологии занятости является изучение циркуляционных процессов в социальной структуре современного российского общества.
Вслед за П.Сорокиным 41 под социальной циркуляцией мы понимаем изменение социальной структуры. Известно, что, с точки зрения социологии, люди в обществе могут быть наделены набором определенных социальных характеристик, таких как пол, возраст, профессия, место проживания, образование, имущественное положение, происхождение и др. При определенном наборе и типологии этих характеристик составляющих общество индивидов можно поместить в определенное место социального пространства. Полученная таким образом некая социальная дифференциация является социальной структурой общества. Однако только в статическом состоянии или при одномоментном изучении она остается неизменной с течением времени. В реальности же происходят ее изменения. Одним из видов таких изменений является социальная циркуляция. Как следует из названия статьи, мы считаем безработицу одним из каналов социальной циркуляции в обществе. Какие еще можно выделить каналы социальной циркуляции, кроме безработицы? Согласно точке зрения П.Сорокина, в них входят такие социальные институты и явления, как армия, образование, профессия, брак, местожительство и др.
Необходимо отметить, что все эти каналы, кроме безработицы, существовали и до перехода экономики России с плановых на рыночные отношения. И только безработица явилась вновь появившимся звеном в процессах социальной циркуляции. Если учесть, что резкое увеличение несбалансированности и циркуляционности в социальной структуре российского общества сопровождалось появлением нового канала, то можно высказать мысль, что явление безработицы является одним из основных составляющих дифференцирующих процессов в социальной структуре России.
Как пример того, что безработица является действующим механизмом в циркуляционных процессах социальной структуры российского общества, приведем следующее рассуждение. На рынке труда в современном кризисном его состоянии наблюдается такое явление, когда среди трудоспособных граждан, осознанно выбравших и овладевших какой-либо профессией, присутствуют люди, вынужденные овладевать и работать по другой профессии. С нашей точки зрения, это связано с тем, что они получили свою первую профессию в прежней системе хозяйствования, имевшей определенную структуру и спрос на рабочую силу, а также с тем, что в современной экономике, находящейся в состоянии кризиса и спада, их профессии и рабочие навыки не находят применения. В такой ситуации неминуемо появление и увеличение числа безработных.
При этом, люди, профессиональное состояние которых мы анализируем, не всегда овладевают профессией, позволяющей им перемещаться в социальной структуре общества, по крайней мере, с горизонтальной мобильностью. Среди них есть и такие, кто вынужден ради получения работы овладевать и работать по профессиям, означающим, что они осуществили нисходящую социальную мобильность.
Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность // Человек. Цивилизация.
Общество. М.: Политиздат. 1992. С. 302.
Адекватность постановки исследуемой темы подтверждает еще и другая мысль.
Общеизвестно, что общество профессионально стратифицированно и дифференцированно. Следовательно, в этом случае, профессия оказывает важное влияние на положение индивидов в социальной структуре. Из этого можно заключить пересечение канала профессии с каналом безработицы, и поэтому последний обязательно будет связан с социально-структурными процессами общества и влиять на них.
Таким образом, основной доминантой при разработке темы безработицы как канала социальной циркуляции является изучение процессов взаимодействия динамически меняющейся социальной структуры современного российского общества и процессов высвобождения рабочей силы (т.е. безработицы и незанятости), а также выявление положения безработных в социальной структуре российского общества в динамическом аспекте его рассмотрения. Другими словами, выявление того, как влияет фактология такого социального явления, как безработица, на наблюдающийся в настоящем факт резкого изменения в социальной структуре российского общества.
Одним из аспектов проблемы является определение механизмов социально профессиональной трансляции населения в обществе. На первом этапе ее изучения можно выделить важнейшие направления по изучению данной темы: а) рассмотрение процессов социальной циркуляции в социальной структуре нашего общества (с включением процессов социальной дифференциации и социальной мобильности населения);
б) характеристика особенностей процессов безработицы - высвобождения рабочей силы - в российском обществе. Изучение названных аспектов (или подпроблем) даст возможность в значительной степени расширить представление о роли и влиянии такого явления как безработица в трансформации социальной структуры общества.
Раздел II. Поиск ресурсов в стратегиях обучения В. Т. КРИВОШЕЕВ Качество обучения: проблемы и перспективы Существенным результатом формирования рыночных отношений является актуализация проблем формирования и рационального использования профессионального и образовательного потенциала России.
Ослабление государственного регулирования взаимодействия системы профессионального образования и профессиональной деятельности привело к рассогласованию спроса и предложения рабочей силы по объемам, структуре и качеству. Рынок образовательных услуг и рынок труда оказались практически несвязанными. Снижение профессионального потенциала страны и престижа профессионального образования делает проблему управления качеством человеческих ресурсов наиболее актуальной как в аспекте общей стратегии формирования социально профессиональной конкурентоспособности, так и в аспекте обеспечения эффективной занятости.
Сегодня на мировом рынке труда конкурентоспособность работника поддерживается профессиональной компетентностью, широким социальным кругозором, гибкостью и пластичностью поведения, высоким уровнем индивидуальной активности в сфере труда. Социальная и профессиональная мобильность работника напрямую связана с уровнем его психологической готовности к деятельности в условиях конкуренции и нестабильности рынка труда. Важнейшим элементом системы формирования и рационального использования кадрового потенциала является поддерживающая функция социальной системы, реализующаяся через распределенную систему оптимизации процессов профессионального обучения и обеспечения занятости. Рассогласование элементов данной системы, наблюдающееся в настоящее время, нарушает комплексный взаимно детерминированный характер формирования качества профессионального ресурса.
Значение и эффективность государственного управления и поддержки качества кадрового потенциала продемонстрировали Япония, Южная Корея, европейские государства, где осуществлялись крупные инвестиции в образование с ориентацией на новейшие технологии, обеспечивалась высокая сбалансированность рынка образовательных услуг и рынка труда.
Сегодня многие транснациональные корпорации тратят на подготовку кадров свыше 10% фонда заработной платы. Практика показывает, что чем выше уровень технического развития, тем больше требуется затрат на профессиональное обучение кадров, имеющее, как правило, опережающий характер. Серьезное внимание в большинстве стран уделяется профессиональной переподготовке безработных и незанятого населения, обеспечению их интеграции в сферу трудовой деятельности, на что выделяются достаточно большие средства: например, во Франции используются 5,34% от фонда заработной платы, в то время как в России - всего лишь 1,5%.
Качество кадрового потенциала не может быть обеспечено только на экономическом уровне. Не в меньшей степени оно определяется политикой, проводимой государственными органами, руководителями фирм, образовательных структур в области организации и управления качеством профессионального образования. Общая стратегия в формировании и рациональном использовании кадрового потенциала связана с формированием комплексной многоуровневой системы подготовки кадров, обеспечивающей основные элементы качества:
профессиональную готовность, социально-психологическую готовность и условия эффективной занятости.
В общем случае, качество определяется как совокупность свойств товара или услуги, удовлетворяющих требованиям потребителя.
Принципиально важным является связь качества с потребителем или с моментом использования качества, что позволяет рассматривать качество, недоступное потребителю, или нереализованное качество как Увещь в себеФ, а ресурсы, затраченные для достижения данного уровня качества, оценивать как прямые убытки. Поэтому, говоря о качестве работника, необходимо обеспечивать его реализацию в профессиональной деятельности. Будем рассматривать понятие качества работника как совокупность характеристик, обеспечивающих сохранение готовности к осуществлению заданной системы социально-трудовых функций и достижению заданных качественно-количественных параметров товара или услуги. Исходя из данного понимания, можно определить понятие качества обучения как совокупность целефункциональных характеристик системы обучения, обеспечивающих формирование готовности работника к осуществлению заданных социально-трудовых функций и возможности эффективной занятости работника. Учитывая взаимную детерминированность качества товаров и услуг качеством работника, а его - качеством обучения, а также динамический характер взаимной обусловленности, можно говорить о системной детерминации качества обучения.
Соответствие выделяемого элемента Упрофессиональная готовностьФ требованиям потребителя или заданному уровню (стандарту) обеспечивается на уровне используемых образовательных технологий, подготовленности преподавательского состава и независимой системы оценки профессиональной готовности работника в соответствии с системой критериев. УСоциально-психологическаяФ готовность определяет индивидуальный потенциал формирования и реализации качества и предполагает сформированность профессиональной ориентации (направленности), когнитивной готовности, ценностно-мотивацион-ной готовности, коммуникативной готовности и социальной компетентности.
Сбалансированность элементов обеспечивается системой оптимизации процесса обучения и трудоустройства, использующей как индивидуальный потенциал занятости работника, так и возможности государственного регулирования поведения работника на рынке труда.
Деятельность данной системы может быть определена как управление качеством обучения и предполагает:
Х знание запросов потребителей для определения целей и задач;
Х определение фактических показателей качества подготовки;
Х определение средств и методов обучения (определения способов достижения качества обучения);
Х выявление вспомогательных показателей качества;
Х определение методов контроля и анализа качества подготовки кадров и соответствующих управляющих воздействий.
Настоящая ситуация в сфере профессионального образования характеризуется широкой вариативностью форм подготовки. Это подготовка кадров на производстве, внутрифирменное обучение, получение профессиональной подготовки в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, что требует внедрения единых образовательных стандартов. Следует отметить, что образовательные стандарты, как и всякие нормы, релятивны и, определяя лишь нижнюю границу стандартизации уровня подготовленности кадров, они должны обеспечивать достаточно широкие возможности для реализации более высокого стандарта выполнения деятельности.
Сегодня становится очевидным, что медленная реакция системы образования на проблему качества обучения неизменно приведет к дальнейшему снижению профессионального потенциала страны, к снижению конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке труда и, в конечном счете, к несоответствию отечественных товаров международным стандартам качества. Безработица как результат формирования рыночных отношений стала реальным фактором, определяющим новую основу взаимодействия системы образования и профессионально-трудовой сферы, создала необходимость в новых формах профессиональной переподготовки, восстановления качества работника в соответствии с новыми условиями реализации трудового потенциала. Была сформирована практически новая по идеологии, формам и методам профессиональной подготовки система обучения - система профессионального обучения безработных и незанятого населения.
Именно в рамках этой системы реализуется системный подход к формированию качества работника, которое оценивается в отношении к перспективе эффективной занятости и определяется не только уровнем профессиональной подготовленности, но и уровнем его социально психологической готовности.
Важное значение для обеспечения качества обучения и управления качеством имела организация обучения специалистов и руководителей Федеральной службы занятости РФ, как внутри страны, так и за рубежом, разработка новых обучающих технологий на базе компьютерной техники, внедрение модульного обучения.
Современная ситуация в сфере занятости предъявляет повышенные требования к качеству обучения, эффективности образовательных технологий, использованию профориентационной и психологической поддержки процесса профессиональной переподготовки, мероприятий по профессиональной и социальной реабилитации безработных и незанятого населения. Адаптивность системы профессиональной переподготовки обеспечивается на всех уровнях, а именно:
содержание подготовки ориентируется на качество работника, совершенствование не только его профессиональных качеств, но и его социальной компетентности, способности к профессиональной и социальной мобильности;
осуществляется переход от периодической профессиональной переподготовки к разработке и реализации долгосрочных программ профессионального развития в течение всей трудовой жизни;
существенное расширение квалификационных уровней подготовки;
усиление направленности на закрепление полученных теоретических знаний навыками практической работы.
Другой фактор модернизации системы профессионального образования сформировался в сфере малого и среднего бизнеса. Мировой и отечественный опыт убеждают, что развитие и активная деятельность этого сектора экономики определяют благосостояние населения страны. В малый бизнес приходят люди, неимеющие специальной подготовки, навыков, информации, необходимых психологических качеств. Для повышения качества работы малого предприятия необходима инфраструктура поддержки малого предпринимательства, элементами которой являются бизнес-школы, консалтинговые фирмы, инвестиционные фонды, государственные учреждения занятости, фонды поддержки предпринимательства, лизинговые компании, инновационные центры.
Понятно, что эффективность деятельности предпринимательских структур обеспечивается и развитием соответствующей образовательной подсистемы, позволяющей обеспечить весь цикл формирования малого предприятия от теоретической подготовки до формирования структуры, создания рабочих мест. В настоящее время эта задача решается в системе Убизнес-центр+бизнес-инкубаторФ.
В отличие от других структур, составляющих инфраструктуру поддержки малого предпринимательства в Саратовской области и оказывающих отдельные виды услуг (обучение, консалтинг, разработка бизнес-планов, офисное обслуживание, информационное обеспечение), в бизнес-инкубаторе Поволжского межрегионального учебного центра оказывается весь комплекс услуг по поддержке малого предпринимательства, что позволяет реализовать принцип комплексности, который лежит в основе качества обучения.
Предпринятый выше анализ проблем качества обучения показал многоаспектность этой проблемы, сложную системную детерминацию механизмов реализации качественного обучения (см. рис.). В то же время качество обучения, качество трудовых ресурсов должны быть в основе государственной политики в сфере профессионального образования и занятости и определять стратегию развития человеческих ресурсов.
Качество обучения Именно такой подход положен в основу деятельности Поволжского межрегионального учебного центра, связанной с практической реализацией основных направлений развития человеческих ресурсов, содействием эффективной занятости населения через осуществление эффективных образовательных технологий, с учетом новых требований к качеству подготовки кадров. Особое значение имеет подготовка преподавателей, мастеров производственного обучения, специалистов учебных центров и служб занятости, обобщение и распространение эффективных технологий, участие в международных образовательных проектах и программах, организация и проведение фундаментальных, поисковых и прикладных исследований проблем развития человеческих ресурсов, направленных на обеспечение высокого качества подготовки кадров, повышения их социальной и профессиональной компетентности и конкурентоспособности.
Е. А. МАВРИНА Оптимизация кадровой политики и социальная защищенность в процессе реорганизации здравоохранения Нестабильность социально-экономических условий, сопровождающаяся безработицей, ведет к снижению уровня жизни и социальной защищенности человека.
Трудности адаптации к новым условиям жизнедеятельности в значительной степени связаны с нежеланием большей части населения принимать на себя ответственность за сохранение достигнутого уровня жизни. Формирование новых поведенческих установок и ценностных ориентаций требует повышения адаптивных возможностей человека, предотвращения психологических аномалий.
Активные формы адаптации, реабилитации, социальной и психологической поддержки лиц, утративших свой профессиональный и социальный статус, обеспечивают снижение социально-экономических потерь при выключении человека из профессиональной и трудовой деятельности.
При наличии долговременных и устойчивых тенденций сокращения занятости населения формируются специфические требования к работнику в плане его социальной и психологической готовности к реализации конкретного вида профессиональной деятельности. Конкурентоспособность определяется уровнем соответствия возможностей и требований профессии в обществе.
В условиях государственного регулирования социального и экономического поведения, проблема интеграции человека в сферу труда ранее не выходила на уровень социальной, так как нормативная система обеспечивала стабильность и не допускала отклонений индивидуального поведения в сфере труда.
Преобразования, происходящие в России, сопровождаются конкретной перестройкой внутри отраслевых структур. Негативные процессы в кадровой политике в течение многих десятилетий приводили к перенасыщению специалистами многих отраслей, в том числе здравоохранения. Несмотря на избыток кадров медицинских работников, состояние здоровья населения прогрессивно ухудшалось, сложившаяся система здравоохранения работала неэффективно.
Глубокий кризис, в котором оказалось здравоохранение, заставил искать радикальные средства для выхода из него, вводить системы медицинского страхования граждан. В проблеме повышения здоровья населения, без которого невозможно завершение глобальных преобразований общества, первоочередное значение имеют научные исследования по вопросам кадровой политики, расстановки кадров медицинских работников, их профессиональной подготовки, и занятости.
Диктуемые жизненной необходимостью реформы в области социальной сферы не могут быть осуществлены без концентрации внимания и повышения заботы государственных органов в решении кадровых проблем и научно обоснованной программы социального развития, защищенности работников.
Проблема кадрового дисбаланса и перепроизводство врачебных кадров ощущаются все острее. Вместе с тем, в последние годы растет число вакансий медицинских сестер.
Высокий коэффициент Увыбывания их из профессииФ обусловлен тяжелыми условиями труда при низкой заработной плате и отсутствии административной поддержки, а также растущей ответственностью и интенсивностью ухода за пациентами в больнице, профессиональной неудовлетворенностью и разочарованием профессией. В последние двадцать лет практически исчезла профессия младшего медицинского работника, и медицинские сестры взяли на себя вспомогательные технические функции, не требующие их профессиональной компетенции, что снизило социальный статус профессии.
С целью решения ряда планово-стратегических и управленческих кадровых проблем, рационализации деятельности службы занятости и отраслевых медицинских учреждений, автором предложена программа проведения опережающего выявления угрозы безработицы врачей при существующей необходимости освобождения от излишков специалистов в лечебно-профилактических учреждениях. Одновременная организация опережающего переобучения и перепрофилирования в соответствии с потребностью в новых врачебных специальностях позволит снизить численность безработных.
Профориентация в аспекте занятости рассматривается как процесс, не ограниченный определенным возрастным периодом. Задачи профориентации включают не только обеспечение первичного выбора профессии с учетом субъективных факторов и представлений о карьере, но и переобучение с целью вторичной интеграции в сферу труда. Особенности профессиональной деятельности в условиях негарантированной занятости и безработицы потребовали в последние годы формирования рынка труда, интеграции его с рынком образования и создания межведомственной системы профориентации.
Проводимые структурные изменения в здравоохранении ведут к нарушению количественного и качественного равновесия в подготовке кадров, сложившегося в предшествующий стабильный период, к несоответствию численности и профиля выпускаемых медицинскими вузами специалистов реальным потребностям здравоохранения, к диспропорции между спросом и предложением врачебных кадров.
Возникшее на рынке труда новое понятие УконкуренцияФ и повышение спроса на специалистов высокой квалификации, имеющих опыт врачебной деятельности, осложнило трудоустройство выпускников медицинских вузов. В условиях современных рыночных отношений возросла ценность гибких мобильных специалистов, готовых найти Урыночную нишуФ.
Переход к страховой системе здравоохранения предъявляет все более жесткие требования к качеству подготовки специалистов, требуя способности к быстрой профессиональной переориентации. Безработица рождает специфические социальные проблемы, которые в значительной степени могут быть смягчены созданием гибкой системы переобучения больших контингентов населения. Появляется мощный стимул совершенствования учебного процесса на додипломном и постдипломном уровне, включая базовое образование, стимул к повышению квалификации специалистов и переквалификации в рамках своей профессии.
Непрерывное профессиональное обучение является неотъемлемой частью общественного развития и объективной потребностью. Однако большей части безработных присущ консерватизм мышления, отмечается нежелание менять профессию и место работы. Мобильность может стать доминирующей характеристикой трудовой жизни, когда конкуренция за рабочее место станет обычным явлением.
Предстоит ломка сложившихся поведенческих и идеологических стереотипов. Основой конкурентоспособности станет повышение профессионализма и социальная мобильность, умение действовать в соответствии с переменами. Учитывая социально психологические особенности взрослого населения, подлежащего переобучению, особое значение приобретают инновационные педагогические технологии, основанные на нетрадиционных методах обучения.
Многие проблемы, связанные с медико-социальной помощью, особенно по уходу за больными, престарелыми и инвалидами, носят больше социальный, чем медицинский характер. Следовательно, решение их требует межотраслевого взаимодействия. Прогнозирование и регулирование подготовки специалистов, разработка учебных программ, адекватных требованиям потребителя, формирование банка профессий, сети информационных служб поможет в решении проблем адаптации и выживания, которые у многих ассоциируются с гарантией трудоустройства.
Т. И. ГУСЕВА К проблеме цели функционирования образовательных систем Образование представляет собой социальный институт, в наибольшей степени определяющий пути развития общества. Будучи связанным с другими социальными институтами и подверженным влиянию со стороны базисных социальных структур и надстройки, он в значительной степени отражает все их социально-политические и экономические противоречия, несмотря на свою относительную автономность. Кроме того, образование, в силу специфических особенностей своего становления и функционирования, оказывается достаточно инертным в условиях реформирования, что приводит к определенным, порой негативным социальным последствиям.
Доказательством этого могут служить результаты школьных реформ в России, предпринимаемых на разных этапах развития системы школьного образования.
Причины неудач реформаторов кроются в недостаточном прогнозировании результатов, в игнорировании системного характера института образования, его связей с другими социальными институтами, в недостаточном учете специфики образования как процесса.
Результаты функционирования образования как социального института всегда социальны, и поэтому, решая любую образовательную, воспитательную или просветительскую задачу, мы имеем в виду получение результата в виде социальных преобразований: как на макроуровне - для общества в целом, так и на микроуровне - для личности.
Результатом функционирования института образования на макроуровне можно считать подготовку кадров определенной квалификации и социализации, обладающих высоким уровнем готовности к непрерывному образованию, без чего невозможно развитие общественного производства, науки и культуры, становление новых общественных отношений.
Результат образования для личности состоит не только в усвоении определенной системы знаний и умений, но и в развитии ее познавательной сферы, в развитии потенциала самоорганизации деятельности, включающего готовность личности к самообразованию, в изменении ее ценностных ориентаций.
Указанные последствия, по нашему предположению, могут проявляться в поведении личности, в способности ее к самосовершенствованию, в активности ее жизненной и социальной позиции, в профессионально важных качествах личности специалиста. При этом, проникая в процесс обучения и анализируя его социальные и педагогические аспекты, социология в состоянии прогнозировать социальные последствия тех или иных преобразований в институте образования в целом, тех или иных педагогических воздействий, оказываемых на личность в процессе обучения, воспитания и образования.
Взаимосвязь воспитания и образования (обучение - только часть его) обусловлена общностью их содержания и задач. Задачей воспитания и образования, как известно, является подготовка субъекта к социальному функционированию посредством передачи ему социокультурного опыта, сложившегося в данном обществе.
При этом в содержании и воспитания и образования этот социокультурный опыт представлен в виде основных элементов культуры (С.Н.Леднев). Результатом такой деятельности является образованность как интегративный показатель, как дееготовность, т.е. готовность человека включиться в продуктивную деятельность.
Такая готовность формируется на микроуровне, т.е. в процессе обучения, проявляется в виде познавательной самостоятельности учащегося и может быть представлена на уровне социального заказа в виде модели специалиста, отражающего, однако, не все аспекты его подготовки. На наш взгляд, в ней чаще всего отсутствует мотивационный компонент, который, как предполагается, имплицитно содержится в акте выбора профессии.
В социологии образования накоплен некоторый методический и фактический материал, полученный в результате исследований профессиональной ориентации и жизненных планов молодежи, проведенных В.Н.Шубкиным, А.Г.Чередниченко, М.Х.Титмой, В.Ф.Черново-ленко, С.Н.Чистяковой и др.
В исследованиях, выполненных под руководством М.Н.Рутевича, Ф.Р.Филиппова, Л.Н.Когана представлены концептуальные модели влияния образования на динамику социальной структуры общества.
В последние годы появились работы, посвященные анализу функционирования и структурных особенностей отдельных видов образования, исследования, посвященные различным сторонам жизнедеятельности субъектов образования, проектированию модели специалиста, проблемам эффективности управления образованием и обучением. К наиболее значительным в этой области относятся исследования, выполненные в институте социологии РАН, в социологических лабораториях ряда университетов, монографические работы В.Т.Лисов-ского, Н.Ф.Головатого, Л.Я.Рубиной, Н.Ф.Талызиной и др.
Один из вариантов модели теоретико-концептуального содержания социологии образования представлен в работе В.Я.Нечаева, который делает попытку наиболее полно охватить и проанализировать образование как социальный институт, его системный характер. Автор отмечает, что особый интерес представляют закономерности саморегуляции и управления в сфере образования в целом, в функционировании социальных институтов образования, но дальше этого утверждения не идет, давая, однако, основательный анализ функционирования образования как некоторой структурной модели.
Несмотря на достаточно большое количество исследований, посвященных проблемам образования, остается неизученным вопрос о возможностях и социальных последствиях управления в образовании как определенной социальной системе.
Исследование указанной проблемы позволило бы прогнозировать и оказывать регулирующее воздействие на процесс образования как результат социокультурной деятельности и давало бы возможность застраховать общество от непредсказуемости проводимых в образовании реформ и преобразований.
В качестве примера непрогнозируемых последствий принимаемых решений можно привести принятие Закона об образовании в СССР, вызвавшего известные изменения в школьном образовании. В соответствии с Законом об образовании, средние общеобразовательные школы получили право отказывать в приеме в старшие классы выпускникам 9-х классов. Общее среднее образование перестало быть обязательным, органы народного образования практически прекратили контролировать трудоустройство выпускников неполной средней школы. В результате, многочисленная армия подростков оказалась вне сферы государственного и социального контроля.
Положение усугублялось тем, что введение указанного закона совпало по времени с началом экономических реформ в России, вызвавших падение производства и рост безработицы, снижение жизненного уровня населения. Подростки - самая перспективная, но, и самая сложная социально-возрастная группа - оказались предоставленными сами себе, что не могло не проявиться в ущербности процессов их социализации, в связи с отсутствием педагогически целесообразно организованной социальной среды. В результате, выросли показатели девиантности среди этой категории населения.
Возникает вопрос, в результате чего появляется значительное количество учащихся, к 9-му классу утративших интерес и к школе и к учению, впоследствии пополняющих контингент училищ системы профессионально-технического образования, что не может не сказываться на качестве их профессиональной подготовки? Исследования, проведенные под руководством Ю.К.Бабанского, свидетельствуют о том, что около 2/3 неуспевающих - это результат дидактических недоработок, т.е. результат функционирования школы как образовательного учреждения и деятельности учителя как субъекта педагогической деятельности.
Наши исследования показали, что утрата или снижение мотивации учения напрямую связаны с отсутствием воздействия, формирующего в процессе обучения познавательные и учебные умения. Введение такого воздействия, направленного на развитие познавательной самостоятельности как готовности к учению, в значительной степени способно изменить мотивацию учения в сторону положительных показателей.
Достижение такого результата может привести, в конечном итоге, к значительным изменениям контингента учебных заведений профессионального образования и качества подготовки специалистов. Кроме того, в этом случае появляется возможность регулировать и процесс социализации молодежи, что должно положительно повлиять на социальные процессы.
Иными словами, результаты функционирования системы образования как социального института и социокультурного процесса во многом зависят от того, насколько осознанными являются цели и специфика функционирования этих систем и того, какие управляющие воздействия, оказываемые на управляемые подсистемы в процессе их функционирования, могут быть призваны адекватными ожидаемым социальным последствиям и социальному заказу. Система образования, как и другие социальные системы, стремится к самоорганизации, что усложняет процессы управления, с одной стороны, и дает возможность регулировать этот процесс - с другой.
Образовательные системы функционируют в сфере образования. Они, в отличие от нее, достаточно институциализированы, хотя и подвержены ее влиянию.
Сфера образования представляет собой продукт функционирования и взаимодействия системы образования и ее субъектов со средой, направленный на включение всех факторов среды в реализацию поставленных целей. Элементы сферы при этом становятся опредмеченными факторами, переходя из разряда внешних средств во внутренние, складываясь в некий комплекс самообеспечения. Любая социальная система функционирует во взаимодействии со средой, внося в нее изменения. Система образования, основным звеном в которой выступает социокультурная деятельность, вносит свои изменения во взаимодействующую с ней среду, окультуривая ее. Сфера образования, таким образом, представляет собой окультуренную (культурную) среду и, по мнению некоторых исследователей, способна охватывать образовательное влияние как конкретного учебного заведения, так и других социальных институтов. Таким образом, управляя процессом социокультурного развития субъектов процесса образования, мы можем оказывать управляющее воздействие и на сферу образования, охватывающую всю жизнедеятельность включенных в нее людей, социальных групп, и, прежде всего, обучающих и обучающихся.
Главным результатом обучения, по мнению многих педагогов и социологов, является формирование у учащихся Уинерции учебных занятийФ, которая проявляется в мотивации регулярного самообразования, в том, что учение входит в пласт социокультурной практики человека. Такой результат может быть достигнут при условии перевода учения в максимально самообучающий режим под влиянием управляющих воздействий со стороны ведущего субъекта образовательного (учебного) процесса. Социокультурная функция процесса обучения при этом может быть обозначена как Уучить учитьсяФ.
Поэтому, говоря о социоанализирующем влиянии процесса обучения, можно иметь в виду не результат решения задач социально-культурного ряда, специфических для каждого этапа возрастного развития, осуществляемого в процессе социализации, а овладение личностью умением их решать. Это проявляется в самом общем виде в формировании определенного образовательного или профессионального потенциала выпускников и в их ценностных ориентациях, связанных, в первую очередь, с учебной, познавательной или самообразовательной деятельностью.
Любое исследование системы или сферы образования требует погружения в основное звено этого процесса - в процесс обучения. В нем задействованы, по крайнем мере, два человека: учащийся и обучающий. Возникающие между ними отношения взаимообусловлены и могут быть рассмотрены в системно-структурном аспекте. С этой точки зрения, процесс обучения может быть рассмотрен как дидактическая система, целью функционирования которой является социализация учащихся в соответствии с социальным заказом. Именно социальный заказ как цель функционирования дидактической системы является основным системообразующим фактором.
Эффективное управление возможно при учете специфики управляемого объекта, цели управления и специфики содержания обучения как социокультурной деятельности. Наиболее важным и определяющим звеном в организации правления дидактической системой является анализ цели ее функционирования.
Образовательные системы и процессы, протекающие в них, представляют собой явления, проблемы которых находятся в пограничных областях. Основанием для такого подхода является концепция о социальном явлении как результате взаимодействия отдельных сторон общественной жизни. Указанный подход критикуется рядом социологов, исследующих проблемы социологии образования, поскольку, заостряя внимание на объективных результатах взаимодействия субъектов образования, исследователи оставляют вне поля зрения главное действующее лицо в этом процессе - его субъекта, те изменения, которые происходят в нем самом. Это делает социологию наукой, лишь констатирующей изменения в общественной сфере и не изучающей изменений в самих субъектах социокультурной деятельности. Такой подход не позволяет прогнозировать и регулировать социальные последствия в образовательных процессах, намечать пути их совершенствования и приведения в соответствие с социальным заказом. Устранение такого поверхностного УскольженияФ социологии по предмету (В.Я.Нечаев) возможно, если предметом социологических исследований окажется субъект образования и те изменения, которые происходят в нем самом.
В исследованиях по социологии образования доминирует экстраспективный подход, ограничивающийся исследованием того влияния, которое оказывает система образования на общество в целом или на общественные отношения (Р.Донев, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов и др.). Иной подход к проблеме предлагается В.Я.Нечаевым, утверждающим, что отказ от проникновения в суть учения как основную форму жизнедеятельности в сфере образования обрекает социологию на поверхностное суждение об образовании.
Действительно, если объектом исследования социологии образования является сфера образования как социальная среда, где развертывается функционирование образовательных процессов, то предметом его должны стать наиболее существенные стороны этого объекта. В нашем случае такими существенными сторонами объекта являются процессы взаимодействия в образовательных системах разного уровня.
Исследование процессов, происходящих в них, невозможно без обратной связи, поэтому и полученные результаты (изменения в субъекте образования) также являются предметом социологического анализа.
Признавая, что важнейшие сущностные характеристики образования и учения обусловлены влиянием других сфер жизни, а порой и прямо детерминированы ими и сторонами образа жизни, В.Я.Нечаев полагает, что одной из принципиальных задач, которая должна находиться в фокусе внимания социологов, является отображение модели деятельности (облика специалиста), задаваемой общественной практикой. С другой стороны, по мнению автора, социологии предстоит показать, как система образования, ее отдельные элементы способны оказывать позитивное или негативное воздействие на решение задач, стоящих в других сферах жизни 42.
Указанные последствия, с нашей точки зрения, могут проявляться в поведении личности, в способности ее к самосовершенствованию, в активности жизненной и социальной позиции, в профессионально важных качествах специалиста, в ценностных ориентациях личности, в том числе, связанных с самообразованием. При этом, проникая в процесс обучения и анализируя его социальные и педагогические (как средство воздействия) аспекты, социология в состоянии прогнозировать социальные последствия тех или иных педагогических воздействий, оказываемых на личность в процессе обучения. Это тем более верно, что очевидна взаимосвязь образования и воспитания, хотя, по мнению целого ряда педагогов и социологов, учение представляет собой лишь одну из сторон культуры социального субъекта, в то время как воспитание, в силу обширности его среды, ориентировано на формирование целостной личности. С этим можно соглашаться и не соглашаться. Взаимосвязь воспитания и образования обусловлена общностью их содержания и задач, состоящих в подготовке субъекта к Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.
социальной жизни посредством передачи ему социокультурного опыта, сложившегося в данном обществе. При этом в содержании и воспитания и образования этот социокультурный опыт представлен в виде основных элементов. Анализ содержания образования на всех его уровнях показывает, что оно располагает достаточно большими возможностями для воспитания, хотя в традиционной педагогике до сих пор сохраняется иной подход, в значительной степени игнорирующий воспитательные возможности обучения.
В советской педагогике социальный заказ (цель воспитания в самом общем виде) был представлен некоей идеальной, гармонически и всесторонне развитой личностью.
Сформировать такую личность можно, как утверждалось, лишь в результате организации воспитания по пяти направлениям: умственному, нравственному, эстетическому, физическому и трудовому. Последнее из направлений было включено в состав воспитания в советский период развития педагогической науки, что было связано с противопоставлением умственного и физического труда, в то время как в традиционной (досоветской) педагогике умственное воспитание рассматривалось как средство воспитания трудолюбия, а умственный труд рассматривался как один из видов труда 43.
Основным средством умственного воспитания, с точки зрения советской педагогики, является процесс передачи и усвоения знаний. Воспитывающий эффект обучения при этом связывается, в основном, с его содержанием. Нравственное, эстетическое, физическое и трудовое воспитание при этом выносятся за рамки учебного процесса, либо рассматриваются как Усопутствующий эффектФ последнего.
Такой упрощенный подход к формулированию целей воспитания привел к неправомерному расчленению целостного процесса формирования и развития личности на отдельно взятые процессы обучения и воспитания с их специфическими методами, приемами, принципами. Истоки такого деления понятны, если учесть те идеологические задачи, которые решались в процессе воспитания. Неправомерность противопоставления или разделения процессов обучения и воспитания, особенно с точки зрения используемых методик, доказывается единством психологического механизма усвоения научных и социальных знаний, формирования познавательных умений и навыков и поведенческого репертуара. В связи с этим, возникают возражения и по поводу формулирования различных принципов обучения и воспитания, поскольку принцип как педагогическое правило может быть сформулирован на основе анализа цели функционирования педагогической системы и специфики ее подсистем. Цель функционирования любой педагогической системы, как уже было отмечено, может быть представлена в форме социального заказа.
С нашей точки зрения, социальный заказ можно было бы определить как формирование личности, готовой к жизни в современном обществе, к участию в общественном производстве с его современным уровнем. Конкретизировать этот заказ применительно к любой из образовательных систем можно, проанализировав Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.
1. М., 1974.
социально-экономическое состояние общества, конъюнктуру рынка труда, уровень общественного производства. Анализ социальной структуры позволяет определить воспитательные цели, отражающие требования к личности, ее нравственности.
С позиций социального заказа конкретизируются и определяются основные составляющие образовательного процесса: его содержание, организация и методы. При этом, видимо, анализ содержания должен проводиться не только с точки зрения обучающего или мировоззренческого эффекта, но и с точки зрения его воспитывающего потенциала, поскольку в педагогике содержание предметов часто недооценивается, и воспитывающий эффект связывается лишь с отдельными дисциплинами, а не с их системой.
Кроме того, рассматривая воспитательные возможности обучения, чаще всего говорят о его содержании, оставляя в стороне сущность обучения как процесса, который протекает во взаимодействии двух видов деятельности, соответствующим образом мотивированных и организованных.
Многие педагогические работы в области воспитания и образования страдают одним методологическим просчетом, который, по выражению К.Маркса, можно определить как Упризнание и в то же время непонимание существующегоФ. Эта схема (одновременное признание и непонимание) особенно применима к области воспитания.
Если оставить в стороне детали, то эмпирически констатируемое состояние воспитательной деятельности и его описание в педагогике может быть кратко представлено следующим образом.
Для нормального функционирования общества необходима известная совокупность сосуществующих форм деятельности. Одна из целей специально организованной системы воспитания состоит в том, чтобы дать индивиду возможно полную подготовку для включения его в разнообразную, имеющуюся уже в обществе систему видов и форм деятельности. Эта цель и реализуется сложившейся в обществе системой воспитания, а педагогическая теория в общих утверждениях обобщает эту наличную практику. Поэтому в качестве явно или неявно принятого основания указанной теории выступает концепция социализации индивида или различные ролевые деятельностные теории.
Поскольку человеческая жизнедеятельность рассматривается как сумма различных отношений, например, Учеловек-природаФ (произ-водство), Усубъект объектФ (познание), Учеловек-человекФ (общение), постольку социализация индивида может рассматриваться лишь как последовательное или одновременное включение индивида в каждое из этих отношений. Чисто внешнее дополнение одного другим создает необходимый комплекс отношений.
Так строится педагогическая концепция, изыскивающая средства, при которых обучение основам наук можно дополнять (дабы получился необходимый комплекс) трудовым, нравственным, физическим и эстетическим воспитанием ребенка, причем в таких объемах и таких формах, которые соответствуют потребностям общества.
При теоретическом подходе наличное положение потребностей не констатируется, а объясняется. И если противоречия и недостатки в работе школы представлены в их исторической обусловленности, а потом поняты в качестве особенных форм всеобщего процесса культурно-исторического формирования человеческой личности, то эти противоречия и недостатки уже понимаются как преходящие, могущие быть преодоленными. Задача их преодоления составляет цель, детерминирующую характер, направление развития и совершенствования системы образования и воспитания.
Понятие человека и есть тот образ, который должен быть получен в процессе образования. Причем образование личности, коль скоро оно выступает как результат специально организованного в школе процесса, может быть понято только по логике его формирования в истории культуры.
Таким образом, теоретический подход к проблемам педагогики возможен лишь на основе всеобщей логики культурно-исторического формирования субъекта. Такого рода логику раскрывает концепция предметной деятельности. Она позволяет сформулировать вопрос об истоках тех трудностей в работе школы, с которыми безуспешно пыталась справиться эмпирически ориентированная педагогика.
К числу таких трудностей, бесспорно, относится расхождение понятий обучения и воспитания, превращение их в самостоятельные направления деятельности образовательных учреждений и попытки их органического соединения. Для этого нужно уйти от эмпирической констатации указанного расхождения и выявить его условия и основания, а также основания их объединения. При этом, исходным является положение о целостности человеческой жизнедеятельности, по отношению к которой и воспитание и обучение есть не более как ее моменты, приобретшие самостоятельное бытие. Значит, надо установить, каково основание интересующей нас целостности и выяснить, почему она представлена в теории как сумма своих мнимо расчлененных сторон. Кроме того, важно определить основание для единства указанных видов (или сторон) этого процесса.
Объяснение такого расчленения часто связывается с исторически сложившимся разделением труда, которое рассматривается как механизм саморазвития человеческой жизнедеятельности. Под разделением труда понималось отделение и даже противопоставление друг другу таких сторон деятельности, которые только в единстве составляют ее содержание: теория и практика, целеполагание и целереализация, которые, будучи оторванными друг от друга, становятся привилегией определенных социальных групп. Поэтому разделение деятельности, в отличие от специализации, не является естественным условием труда, а образует исторически преходящее отношение. А его возникновение и уничтожение, в конечном итоге, коренятся в уровне развития производительных сил.
Человеческая деятельность, рассматриваемая в исторической перспективе, есть, прежде всего, процесс порождения человека его трудом. К.Маркс, определяя основные моменты труда, называл труд целесообразной деятельностью, которую может осуществлять индивид, отделяющий себя от собственной деятельности. Целеполагание есть функция способности человека взглянуть со стороны на свою собственную деятельность.
Человек, как известно, рассматривался К.Марксом не как предпосылка, а как результат истории. УИндивиды, - писал К.Маркс, - всегда и при всех обстоятельствах Уисходили из себяФ, но так как они не были единственными в том смысле, чтобы не нуждаться ни в какой связи друг с другом, - ибо их потребности, то есть их природа и способ их удовлетворения связали их друг с другом, им необходимо вступать во взаимоотношения друг с другом. Но так как они вступали в общение между собой не как чистые Я, а как индивиды, находящиеся на определенной ступени развития..., и так как это общение, в свою очередь, определяло производство и потребности, то именно личное, индивидуальное отношение друг к другу, создало и повседневно воссоздает существующие отношенияФ 44.
Именно личные отношения, определяя производство и потребности, создали и постоянно создают существующие отношения, т.е. общество. Отсюда видно, как велика роль нормативов, регулирующих эти отношения, в развитии общества и воспитания, обеспечивающего усвоение этих нормативов человеком в процессе его социализации.
Существует несколько точек зрения на взаимоотношение содержания образования с различными сторонами воспитания, в особенности, с нравственным.
Одна из них рассматривает содержание образования как основу формирования моральных знаний и нравственности. Исключительная роль при этом отводится учету целей человеческой деятельности как показателю нравственности человеческой личности.
По мнению К.Маркса, превращение человека в существо, подчиненное внешней цели, разрушает его как личность, заставляет рассматривать его в нечеловеческой (вещной) функции. Например, если в качестве такой цели рассматривать производство, то человек выступает не как личность, а как рабочая сила. Если как цель полагается социальная структура или какие-либо Усоциальные интересыФ, то индивид неизбежно определяется не как личность, а как набор социальных ролевых функций. Поэтому личность не может определяться внешними целями: она должна быть самоцелью.
Именно это делает ее продуктом обстоятельств 45.
УВещноеФ понимание личности порождает понятие, по К.Марксу, понимаемое как Увсеобщее отношение полезности и годности для употребленияФ. Поэтому Уполезный член обществаФ как цель воспитания означает, что мы вынуждены представлять человека в виде набора полезных функций.
Человек, чтобы развиваться, должен иметь в качестве цели самого себя. Однако он не может делать этого, не преобразуя социальных условий своего бытия, а последствие связано с УвещнымиФ условиями его существования. Такая постановка вопроса показывает, что цели педагогического процесса весьма противоречивы.
Воспитывать человека как личность или как рабочую силу, как культурно исторический субъект или как специалиста-профессионала, - вот в чем вопрос о цели воспитания в самом широком смысле этого слова.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 479-440.
Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 25. С. 386-387.
Противопоставленность названных целей не зависит от желания субъектов воспитания, и проблема их сочетания не так проста, как может показаться на первый взгляд. Возникает вопрос, как сочетать эти, в общем-то несочетаемые цели.
На поставленный вопрос нельзя ответить призывом сочетать в процессе воспитания и обучения две цели: подготовку учащихся к профессиональным функциям (профессиональная социализация) и всестороннее развитие личности. Само по себе обучение основам наук обычно не имеет прямой связи с развитием творческих способностей, а в условиях и поныне существующих в школе методов обучения может даже препятствовать этому развитию. Одновременно частичное или УумеренноеФ осознание себя как личности может, в ряде случаев, помешать выполнению человеком функций рабочей силы при существующем разделении труда, сохраняя при этом хорошее психическое состояние.
Следует отметить, что педагоги, как правило, не видят антиномичности этих целей и возлагают надежды на воспитывающий эффект самого обучения.
В социологии, в качестве цели образования, выдвигается социализация личности, включающая все этапы образования и воспитания человека, поскольку образование в жизни личности репродуцирует основную культурную деятельность в других сферах.
Существенным, если не сказать решающим элементом образования являются отношения в системе Упедагог-учащийсяФ, поскольку именно в этих отношениях содержатся значительные возможности управления развитием и социализацией личности.
Поэтому эта бинарная единица социологического анализа должна быть предметом исследования. Это тем более важно, что она представляет собой ту единицу образования, в которой осуществляется не только реализация цели воспитания, но и обратная связь, основываясь на данных которой, педагог получает возможность оказывать управляющие воздействия на процесс социализации личности. С другой стороны, педагог, основываясь на этих данных, преобразовывает самого себя, свою деятельность и воздействия. Именно такие двухсторонние изменения способствуют оптимальному функционированию образовательно-воспитательной системы при условии четко определенной цели. Указанные взаимоотношения складываются в рамках целостной системы образования.
Образование как социокультурная система сложилась в результате накопления и кристаллизации общественно-исторического опыта и национальных традиций. Эта система, как и всякая социальная система, отличается рядом признаков, главными из которых являются те, которые позволяют утверждать о возможностях управления в ней:
Х целеустремленность, т.е. стремление к некоторому идеалу как цели функционирования;
Х динамичность как условие ее существования;
Х организованность как наличие внутреннего строения, образованного отношениями и связями типа Увход-выходФ системы.
Для таких высокоорганизованных систем, каковой является система образования, характерно наличие своеобразного построения иерархических связей: сочетание взаимозависимости ее подсистем по одним свойствам и отношениям и относительная независимость - по другим.
В системе образования эта взаимозависимость может быть представлена на уровне общности социального заказа как цели функционирования системы.
Социальный заказ при этом может быть адресован как системе образования в целом, так и конкретной дидактической системе, на деятельности которой он сказывается через посредство изменения политики в области образования. В самом общем виде социальный заказ выражается в идеальной системе требований к уровню и качеству социализации человека. В более конкретном виде, будучи трансформированным в локальной системе, он выражается в определенном содержании образования и принципах организации обучения и воспитания, определяющих функционирование дидактической системы.
С нашей точки зрения, обучение можно определить как дидактическую систему, в которой происходит взаимообусловленное взаимодействие двух подсистем, в результате чего управляющая подсистема накапливает потенциал самоорганизации.
Отсюда следует, что в качестве цели функционирования педагогической системы может быть рассмотрена самоорганизация как качество личности, позволяющее человеку не только полноценно выполнять свои профессионально-социальные роли, но и сохранять при этом то, что Маркс называл личной свободой.
П. Н. НОВИКОВ, Е. Ю. ГОНЧАР О выявлении дидактических условий в учебных центрах службы занятости Основой для организации и развития учебных центров службы занятости, занимающихся профессиональным обучением безработных граждан, дополняющих существующие системы профессионального обучения, стал ряд документов, среди которых особая роль принадлежит Закону РФ УОб образованииФ 46. В соответствии со ст. 12, п. 1, учебный центр является образовательным учреждением, осуществляющим образовательный процесс, т.е. реализующим одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающим содержание и воспитание обучающихся.
Согласно ст. 12, п. 4 предусматривается девять различных типов образовательных учреждений, включая учреждения дополнительного образования взрослых, к которым См.: О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации УОб образованииФ.
М.: Новая школа, 1996.
и следует отнести учебные центры, одновременно подчеркнув их особую роль в данной структуре.
Выделим наиболее характерные черты деятельности учебных центров как образовательных учреждений нового вида в структуре дополнительного профессионального образования.
Учебный центр является гибкой и мобильной образовательной структурой органов службы занятости, создаваемой как на собственной базе, так и на базе профессиональных учреждений различных типов. Учебные центры взаимодействуют с образовательными учреждениями начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, не только используя для обучения их базу и привлекая к педагогической работе на договорных основах их высококвалифицированных работников, а также специалистов организаций и предприятий, но и выполняя функции разработчиков и координаторов комплексного методического обеспечения профессионального обучения безработных граждан, оказывая помощь в совершенствовании организационной и учебно-методической работы.
Учебный центр является многофункциональным государственным образовательным учреждением, содействующим трудоустройству безработных граждан и незанятого населения путем их профессионального обучения по профессиям, специальностям, направлениям и видам трудовой деятельности, ориентированным на потребность региональных и местных рынков труда, отдельных работодателей.
В большинстве регионов Российской Федерации основным направлением образовательной деятельности учебных центров является профессиональное обучение безработных граждан по рабочим профессиям, указанным в УОбщероссийском классификаторе профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядовФ, введенном в действие с 1 января 1996 г. Постановлением Госстандарта России от декабря 1994 г. № 367.
Допускается организация обучения безработных граждан, имеющих среднее или высшее профессиональное образование в соответствующей сфере деятельности, по интегрированным профессиям Перечня профессий и специальностей начального профессионального образования.
Учебные центры осуществляют профессиональную подготовку (первоначальное обучение), переподготовку (переобучение), обучение второй (смежной) профессии, повышение квалификации по имеющейся профессии (специальности), исходя из требований Государственных образовательных стандартов, с учетом обеспечения преемственности базового общего и профессионального образования, опыта предшествующей трудовой деятельности безработных граждан, индивидуальных интересов и склонностей обучаемых.
Учебные центры оказывают услуги по опережающему обучению высвобождаемых работников на основе заявок предприятий, учреждений, организаций.
Учебные центры осуществляют профессиональное обучение преимущественно взрослого населения, без гарантии немедленного трудоустройства после окончания обучения. Приоритетным правом при направлении на обучение пользуются слабозащищенные социальные группы: молодежь, одинокие и многодетные родители, воспитывающие несовершеннолетних детей, женщины, воспитывающие детей дошкольного возраста, детей-инвалидов, лица предпенсионного возраста, инвалиды, лица, продолжительное время не имеющие работы, лица освобожденные из пенитенциарных учреждений, а также из учреждений, осуществляющих принудительное лечение по решению суда, беженцы и вынужденные переселенцы.
Ни один тип образовательного учреждения до недавнего времени не имел столь специфического контингента.
Структура профессионального обучения безработных граждан по рабочим профессиям представлена двухуровневыми профессиональными образовательными программами: профессиональная подготовка, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы и начальное профессиональное образование, цель которого - подготовка работников квалифицированного труда по профессиям (специальностям) на основе среднего (полного) и основного общего образования.
Профессиональное обучение безработных граждан проводится по действующей примерной (типовой) учебно-программной документации, используемой в профессиональных образовательных учреждениях, учебных подразделениях предприятий с соответствующей корректировкой их содержания и сроков обучения, с учетом особенностей контингента обучаемых, а также по учебным планам и программам, разрабатываемым учебным центром и утверждаемым в установленном порядке. При обучении по принципиально новым профессиям, специальностям, видам деятельности учебный центр использует экспериментальные (индивидуальные) учебные планы и образовательные программы, разработанные Российским учебным центром (после прохождения соответствующей экспертизы).
Учебный центр формирует банк профессиональных образовательных программ, прошедших в установленном порядке экспертизу по профессиям, специальностям, направлениям и видам деятельности, имеющим спрос на региональном рынке труда.
Для этого он создает фонд средств обучения, формирует банк эффективных технологий обучения, апробируя их в процессе профессионального обучения безработных граждан.
Учебные центры комплектуют группы численностью, как правило, не менее десяти человек, из лиц, обучаемых по одной или родственным (смежным, совмещенным) профессиям (специальностям) с учетом имеющегося уровня образования, опыта практической работы, возраста обучаемых и других факторов.
Профессиональное обучение может проводиться по дневной, вечерней (сменной), заочной (дистанционной), экстернатной формам, путем курсового, группового или индивидуального видов обучения с учетом опыта работы, уровня профессиональной подготовки обучаемых. Обучение носит интенсивный, краткосрочный характер, безработным гражданам предоставляется возможность включаться в процесс обучения круглогодично.
Лицам, окончившим полный курс профессионального обучения и успешно прошедшим квалификационные испытания, учебным центром выдается документ установленного образца.
Учебные центры апробируют новые направления профессионального обучения безработных граждан (учебные курсы, интенсивные технологии обучения, компьютерные системы) и внедряют их в практику образовательного процесса.
В профессиональном обучении безработных граждан реализуются дидактические условия, приобретающие специфический характер в связи с особенностями контингента обучаемых, системы и процесса обучения, осуществляемого в учебных центрах.
УПод дидактическим условием понимаются обстоятельства процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов или приемов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целейФ 47.
Качество реализации образовательных программ, процесса профессионального обучения безработных граждан в учебных центрах во многом зависит от реализации выявленной совокупности дидактических условий. Следует особо выделить, что особенности образовательной деятельности учебных центров качественно влияют на характер дидактических условий профессионального обучения безработных граждан.
Приведем несколько примеров.
Специфический состав обучаемых, нетрадиционная организация процесса профессионального обучения - все это повышает значение контроля, осуществляемого на этапе вводного, основного и заключительного этапов обучения, что имело место в Химкинском учебном центре Московского областного центра занятости населения, являющегося методическим центром по профессиональному обучению инвалидов.
Обучение инвалидов, осуществляемое совместно с Управлением по труду и социальным вопросам г. Химки, организуется по следующим направлениям: обучение двух-трех человек данной категории в каждой учебной группе (по желанию обучающегося), организация учебных групп только из инвалидов, обучение на дому инвалидов 1-й группы.
Все обучающиеся в Ставропольском учебном центре (УЦ) Белгородской области проходят собеседование с профконсультантом и психологом. Регулярно посещая предприятия, профконсультант изучает потребности регионального рынка труда, определяет перечень необходимых профессий (специальностей), требования работодателей к уровню подготовки, совместно с мастерами производственного обучения участвует в формировании групп, учитывая возрастные особенности, уровень профессиональных знаний, умений и навыков, мотивационные аспекты обучаемых.
Особенности регионального рынка труда определили необходимость осуществления профессионального обучения безработных граждан по интегрированным профессиям (специальностям) на основе вариативно-модульной учебной программы, среди которых: маляр-штукатур-плиточник-облицовщик, электрогазосварщик, закройщик Андреев В.И. Эвристическое программирование учебной деятельности. М., 1981. С. 240.
портной. Дифференциация содержания обучения осуществлялась на основе результатов входного тестирования, которое определило начальный уровень профессиональных знаний, умений и навыков обучаемых.
Учебно-методический центр (УМЦ) УЛидерФ, созданный Комитетом занятости населения Марий Эл, учебный центр (УЦ) УКадрыФ Воронежской областной службы занятости организуются, в первую очередь, для обучения предпринимательству безработных, имеющих высшее и среднее профессиональное образование.
В структуре УМ - УЛидерФ создан бизнес-инкубатор, предметом деятельности которого является формирование на основе строгого отбора из числа обучающихся команды руководителей будущей фирмы, предоставляющей впоследствии рабочие места для закончивших курс обучения.
После отбора слушателей в У - УКадрыФ, предварительного анализа перспектив реализации предложенных проектов, определения профессиональной пригодности к предпринимательской деятельности проводится четырехмесячное обучение по курсу УПредприниматель-менеджерФ. За сравнительно короткий срок обучаемые получают знания по таким дисциплинам, как УменеджментФ, Убухгалтерский учетФ, Уэкономика фирмыФ, Уделовое общениеФ, УмаркетингФ, Управовые основы предпринимательстваФ, Укомпьютерная и другая оргтехникаФ. Завершающим этапом обучения становится практика в области предпринимательства и открытие собственного дела.
Анализ работы указанных учебных центров службы занятости помог выявлению такого дидактического условия, как необходимость диагностики исходного уровня профессиональных знаний, умений и навыков обучаемых, осуществляемой на основе многоэтапного входного контроля.
В результате анализа особенностей организации процесса профессионального обучения инженерно-педагогическим коллективом этого учебного заведения, организационно-методический центр профориентации и переобучения кадров Тульского областного центра занятости населения сделал вывод о необходимости использования новых технологий обучения. Особое внимание при этом было обращено на необходимость повышения квалификации инженерно-педагогических кадров профессиональных учебных заведений по проблеме организации обучения безработных граждан на модульной основе.
Поиском новых эффективных технологий, конструированием оптимальных систем профессионального обучения безработных граждан занимаются коллективы многих региональных учебных центров, среди которых учебно-производственный центр (УПЦ) Управления труда и занятости Администрации Рязанской области, основными направлениями деятельности которого являются переподготовка, переобучение рабочих и специалистов на основе модульного подхода. Для безработных граждан, проживающих в отдаленных районах города, УП - предлагает дистанционное обучение, в основе которого лежит самостоятельная работа обучаемых с учебными пособиями.
Результатом изучения опыта работы этих учебных центров стало выявление такого дидактического условия, как организация процесса профессионального обучения безработных граждан на основе модульной системы, предполагающей использование модульной учебно-программной документации, разработку индивидуальных планов обучения, применение различных форм организации, методов и средств организации дидактического процесса.
Контингент обучаемых Учебно-методического центра (УМЦ) Челябинской областной службы занятости составляют преимущественно женщины в возрасте от до 42 лет, имеющие среднее общее или начальное профессиональное образование. На основе анализа потребностей рынка труда и требований работодателей здесь был определен перечень профессий, приобретение которых смогло бы оказать оперативную практическую помощь в защите от безработицы. Возможность трудоустройства на предприятиях города ограничена, поэтому основной акцент при профессиональном обучении женщин был сделан на самозанятость, индивидуальную трудовую, коммерческую деятельность, предпринимательство. Мастера и преподаватели УМ - считают, что эффективность профессионального обучения безработных граждан зависит от комплексного методического обеспечения образовательного процесса, построенного на модульной основе.
Соучредителями Белгородского учебного центра (УЦ) являются Областной центр занятости населения и Государственная технологическая академия строительных материалов. Хорошая учебно-мате-риальная база, высокий профессиональный уровень инженерно-педагогического коллектива УЦ, специфический состав безработных граждан позволяют осуществлять комплексный подход к методическому обеспечению процесса подготовки специалистов по антикризисному управлению и санации предприятий и заниматься проблемами повышения квалификации мастеров производственного обучения и педагогов, работающих в системе государственной службы занятости в Белгородской области.
Знакомство с особенностями работы этих учебных центров помогло выявлению такого дидактического условия, как комплексный подход к методическому обеспечению процесса профессионального обучения безработных граждан, реализация которого связана с планированием, разработкой и внедрением оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации и учебно-методических средств обучения.
В январе 1993 г. на базе учебного комбината УБрянскагропром-стройФ Управления труда и занятости Администрации Брянской области создан Территориальный учебный центр (ТУЦ), осуществляющий подготовку безработных по ряду экономических специальностей: бухгалтер для предприятий с различными формами собственности, предприниматель, менеджер, специалист по маркетингу. Методическое обеспечение образовательного процесса осуществляется с учетом уровня общего и профессионального образования безработных, опыта их предыдущей трудовой деятельности, возраста, других факторов. В своей работе с безработными гражданами ТУ - занимается не только профессиональным обучением, но и содействует трудоустройству обученных.
Комитетом Администрации Алтайского края по занятости и миграции населения был учрежден Краевой учебно-методический центр в городе Барнауле, основным направлением деятельности которого является опережающее профессиональное обучение высвобождаемых работников и последующее их трудоустройство.
Деятельность этих и других региональных учебных центров помогла выявлению еще одного дидактического условия: необходимости оценки итогов обучения на основе анализа результатов обязательной итоговой аттестации выпускников и их последующей адаптации на рабочих местах.
Эффективность процесса обучения безработных граждан в учебных центрах зависит от реализации совокупности специфических дидактических условий, приобретающих значение педагогического знания о закономерностях целесообразного взаимодействия преподавателей и обучаемых, сочетание ранее известных дидактике приемов и способов преподавания и учения и новых, найденных педагогической теорией и практикой.
С. В. АНДРЕЕВ, Г. С. СНЕЧКОВА Некоторые проблемы совершенствования законодательства в сфере труда и занятости Отказ от административно-командной системы управления и переход к экономическим методам меняют роль и функции государства в регулировании труда.
Изменение подходов во взаимоотношениях государства и личности характеризуется изменением объема и сфер нормативного регулирования трудовых отношений, что создает определенные предпосылки для возможности действительной реализации принципа свободы труда, закрепленного в ст. 37 Конституции Российской Федерации.
Усиливающаяся тенденция к децентрализации в установлении условий труда и его оплаты свидетельствует о том, что в качестве основных методов правового регулирования труда начинают выступать, прежде всего, индивидуально-договорной и коллективно-договорной методы, в наибольшей степени соответствующие сущности современных трудовых отношений, свободного наемного труда. Именно договорное регулирование трудовых отношений, трудовых прав, обязанностей работников предприятий и организаций-работодателей, независимо от форм собственности и хозяйствования, является наиболее характерной чертой современного этапа развития трудовых отношений.
Конституционное закрепление возможности свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию, право на защиту от безработицы находят свое конкретное воплощение в нормах трудового законодательства о свободе наемного труда путем заключения трудового договора (контракта).
Добровольность заключения такого договора, свобода в выборе работодателя основываются на соглашении сторон. В дальнейшем существование трудовых отношений, возможность их изменения либо прекращения зависят, как правило, от соглашения сторон. Как известно, работника нельзя, кроме случаев, прямо предусмотренных законом, перевести без его согласия на другую работу.
Одностороннее прекращение трудовых отношений по инициативе администрации возможно лишь в строго ограниченных законом случаях. Работнику предоставляется большая свобода в прекращении трудовых отношений: возможность увольнения с работы без объяснения причин такого решения (если только это не связано с досрочным прекращением срочного трудового договора), с условием предупреждения администрации в течение установленных законом сроков в письменной форме.
Именно в индивидуальных трудовых договорах (контрактах) определяются конкретные условия труда каждого работника. Обязательность заключения таких соглашений в письменной форме (см. ст. 18 КЗоТ РФ) является одной из надежных гарантий стабильности трудовых отношений, прежде всего для самого работника.
Если стороны трудового договора (контракта) признаются равноправными субъектами трудовых отношений, значит ли это, что нет каких-либо пределов в осуществлении их прав? Конечно, такие пределы существуют. Они устанавливаются, прежде всего, ст. 5 КЗоТ РФ, согласно которой условия договоров о труде, ухудшающие положение работников по сравнению с законодательством о труде, являются недействительными. Тем самым на законодательном уровне определяются пределы осуществления прав сторон трудового договора (контракта). Причем эти пределы должны соотноситься не только с требованиями законодательства, но и с заключаемыми коллективными договорами (соглашениями): в ч. 3 ст. 3 Закона Российской Федерации УО коллективных договорах и соглашенияхФ от 11 марта г., с изменениями и дополнениями от 24 ноября 1995 г., содержится положение, свидетельствующее о том, что Узапрещается включать в трудовые договоры (контракты) условия, ухудшающие положение работников по сравнению с законодательством, коллективными договорами и соглашениямиФ. Таким образом, пределы осуществления прав сторон трудового договора (контракта) должны сопоставляться как с требованиями законодательства, так и с заключаемыми коллективными договорами (соглашениями), что лишний раз подтверждает значимость в современных условиях коллективно-договорного метода регулирования трудовых отношений, повышение его роли наряду с индивидуально-договорным методом.
Проблема установления пределов осуществления прав сторонами трудового договора обострилась с введением Законом Российской Федерации от 25 сентября г. в КЗоТ РФ понятия УконтрактФ как синонима понятию Утрудовой договорФ. К сожалению, законодатель не счел необходимым показать в обновленной, по существу, редакции КЗоТ РФ, особенности содержания трудового договора (контракта) в период формирования рыночных отношений. УЗаконодательный пробеФ в решении данного вопроса в некоторой мере позволили устранить Рекомендации по заключению трудового договора (контракта) в письменной форме, утвержденные Постановлением Министерства труда Российской Федерации от 14 июля 1993 г. № 315 50.
В п. 12 Рекомендаций прямо говорится о том, что при заключении трудового договора (контракта) не могут устанавливаться по согласованию сторон следующие условия: основания увольнения, установление предусмотренных законодательством дисциплинарных взысканий, введение для работников полной материальной ответственности, кроме случаев, предусмотренных в ст. 121 КЗоТ РФ. Стороны не могут также изменить порядок рассмотрения индивидуальных трудовых споров.
Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 17. Ст. 890;
Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4558.
Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. 1992. № 41. Ст. 2254.
Бюллетень Министерства труда Российской Федерации. 1993. № 9.
Однако на практике эти положения нередко не соблюдаются. В последнее время широкое распространение получает заключение трудовых договоров (контрактов) с нарушением требований ст. 5 КЗоТ РФ. В тексте контракта часто закрепляется право работодателя на увольнение работника по основаниям, не предусмотренным законодательством. Например, при увольнении работника по собственному желанию предусматривается обязательность отработки работником определенного срока без увольнения, нередко вводится повышенная материальная ответственность, не предусмотренная законом и т.п. Работники часто бывают вынуждены, из-за боязни потерять место работы, соглашаться на заключение срочных трудовых договоров (контрак-тов) с нарушением ч. 2 ст. 17 КЗоТ РФ. Для работодателя же замена договоров с неопределенным сроком действия, т.е. бессрочных, на срочные договоры явилась надежным средством держать работников под страхом увольнения. Хотя действующее законодательство резко ограничивает возможность заключения срочных трудовых договоров (контрактов), однако, практика их заключения не сокращается.
Особенно это характерно для частных предприятий и организаций, работники которых соглашаются на такие дискриминационные условия из-за более высокой оплаты труда по сравнению с тем, что имеет место на государственных и муниципальных предприятиях и организациях.
Повсеместным стало такое нарушение трудовых прав работников, как отправление их в вынужденные отпуска без сохранения заработной платы (полностью или частично).
Хотя такие отпуска и не предусмотрены трудовым законодательством, они практикуются уже несколько лет, фактически являясь формой скрытой безработицы, поскольку все более активно внедряется термин Увременные безработныеФ. В целях оказания материальной поддержки таким работникам (Увременным безработнымФ) были введены компенсационные выплаты 51. Но на законодательном уровне проблема не была решена, никаких изменений в КЗоТ РФ не было внесено, что дало основание Министерству труда Российской Федерации 27 июня 1996 г. принять Постановление № 40, которым утверждалось Разъяснение УОб отпусках без сохранения заработной платы по инициативе работодателяФ. Этим Разъяснением Министерство труда подтвердило незаконность УвынужденныхФ отпусков без сохранения заработной платы по инициативе работодателя. Исходя из требований ст. 94 КЗоТ РФ, работодатель должен оплатить время простоя в размере не ниже 2/3 тарифной ставки (оклада) работника.
Однако появление данного Разъяснения не означает, что проблема перестала существовать. Предполагается, что должно быть ускорено внесение изменений и дополнений в КЗоТ РФ, которые бы учитывали реалии сегодняшнего дня.
Законодательство требует закрепления Положения о возможности по соглашению сторон приостанавливать действие трудового договора (контракта) с сохранением за См.: Приказ Федеральной службы занятости России от 6 марта 1996 г. № 44 УОб утверждении Положения о порядке и условиях предоставления компенсационных выплат работникам, находящимся в отпусках без сохранения заработной платы в связи с вынужденным временным прекращением работы организацийФ // Российские вести. 1995. 25 мая.
Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. № 1. Июль.
1996.
работником места работы (должности) на период приостановления. Причем законодательно должен быть определен максимальный срок такого периода. Термин Увременно безработныеФ приобретает легитимность, что повлечет за собой более четкое определение правового статуса таких лиц, появление у них права на гарантии и компенсации, предусмотренные действующим законодательством для безработных, в тех пределах, которые законодатель сочтет возможным ввести.
Становящееся уже нормой, к сожалению, совершенно Унепри-годнойФ, одностороннее изменение условий трудового договора (контракта) работодателем не находит адекватного отражения в законодательстве. Хотя КЗоТ РФ и закрепляет ответственность руководителя за такие нарушения (в частности, дисциплинарную, вплоть до увольнения по ст. 37 КЗоТ РФ или по ст. 1 ст. 254 КЗоТ РФ), применение этих норм на практике сталкивается с определенными трудностями. Так, в указанных статьях не указывается конкретно, за что именно могут быть уволены руководители, может ли работник рассчитывать на возмещение морального ущерба, если орган, рассматривающий трудовой спор, признает действия руководителя неправомерными.
Причем материальная ответственность по нормам трудового законодательства возлагается на должностное лицо, если его действия привели к незаконному переводу или увольнению (см. ст. 214 КЗоТ РФ).
Представляется, что в законодательстве должна быть усилена ответственность за нарушение именно работодателем условий трудового договора (контракта). Причем эта ответственность должна быть, как правило, материальной (в кратном исчислении к минимальной заработной плате): конкретные размеры Укоэффициентов кратностиФ следует устанавливать в зависимости от вида трудового правонарушения и возможных его правовых последствий для работника (уменьшилась заработная плата, отменено право на льготы, последовало вынужденное увольнение с работы и т.д.).
Решение этого вопроса становится тем более актуальным, что в новом Уголовном кодексе Российской Федерации, вступившем в действие 1 января 1997 г., предусматривается менее строгая ответственность за нарушения в области трудовых прав граждан по сравнению с УК РСФСР. Новый Кодекс предусматривает лишь ответственность за нарушение правил охраны труда, если это повлекло по неосторожности причинение тяжкого или средней тяжести вреда здоровью человека, либо смерть человека (ст. 143), а также ответственность за необоснованный отказ в приеме на работу или необоснованное увольнение беременной женщины или женщины, имеющей детей в возрасте до трех лет (ст. 145).
Казалось бы, вопрос об ответственности работодателя за нарушение условий трудового договора (контракта) нашел свое отражение в административном законодательстве. Так, ст. 41 Кодекса РСФСР об административных правонарушениях предусматривает наложение штрафа в размере до ста минимальных размеров оплаты труда в случае нарушения должностным лицом предприятия, учреждения, организации, независимо от форм собственности, законодательства Российской Федерации о труде и Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 25. Ст. 2.
законодательства Российской Федерации об охране труда. Субъектом правонарушения здесь могут быть только должностные лица предприятий, учреждений, организаций, а также те лица, на которых, в силу служебного положения или по специальному распоряжению, возложена обязанность по охране труда и соблюдению указанных правил на соответствующем участке или контроль за их выполнением.
В итоге, повышение ответственности работодателя за нарушения в сфере трудовых отношений повысило бы уровень социальной защищенности работников.
Именно посредством такого рода нарушений, УнезначительныхФ, на взгляд современного законодательства, работодатель зачастую вынуждает работника уволиться с работы по собственному желанию. Тем самым, работодатель имеет возможность избежать дополнительных выплат, связанных с увольнением работника по независящим от него причинам. Нередко увольнение работника по собственному желанию предшествует проведению работодателем мероприятий по сокращению численности штата работников. А работник, в связи с этим, лишается права на дополнительные выплаты, гарантии и компенсации, предусмотренные ст. 401-403 КЗоТ РФ. Если гражданин приобретает затем статус безработного, то и размер пособия по безработице у него будет значительно меньше: согласно ст. 33, 34 Закона Российской Федерации УО занятости населения в Российской ФедерацииФ в редакции Федерального закона от 20 апреля 1996 г. (далее - Закон о занятости) 55 размер пособия, как правило, зависит от среднемесячного заработка, исчисленного за последние три месяца по последнему месту работы.
Проблема безработицы становится одной из самых серьезных проблем при переходе к рынку. Отсутствие конституционного права на труд свидетельствует о том, что общество не берет на себя обязанности по предоставлению работы каждому гражданину: ст. 37 Конституции Российской Федерации предусматривает лишь защиту от безработицы.
Одной из форм такой защиты является, в частности, гарантированная государством безработным гражданам Российской Федерации возможность заключения срочных трудовых договоров (контрактов) на участие в оплачиваемых общественных работах, организуемых с учетом возрастных и иных особенностей граждан (см. ст. 12 Закона о занятости). Не случайно в Комплексной программе мер по созданию и сохранению рабочих мест на 1996-2000 гг., утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 23 мая 1996 г. № 768 (далее - Программа) 56, решению этого вопроса посвящен раздел 7 о формировании системы организации временных рабочих мест на базе общественных работ.
Кодекс РСФСР об административных правонарушениях. М.: Юрид. лит., 1996.
Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 17. Ст. 1915.
Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 22. Ст. 2665.
В этом разделе Программы Уборьбы с безработицейФ (как метко окрестили ее в прессе 57) содержится положение о том, что в рамках формирования нормативной базы, механизмов развития системы организации временных рабочих мест необходимо предусмотреть Унаправление в организации по проведению общественных работ прежде всего высвобождаемых работников модернизируемых или перепрофилируемых предприятийФ.
Тем самым, положения раздела 7 Программы не только особо подчеркивают значимость общественных работ, но и в целях повышения их социального статуса выделяют круг работников, которые должны направляться в организации по проведению общественных работ - высвобождаемые работники модернизируемых или перепрофилируемых предприятий.
Таким образом, положения раздела 7 Программы не только расширяют круг лиц, имеющих, согласно п. 2 ст. 12 Закона о занятости преимущественное право на участие в общественных работах, но, по существу, указывают на необходимость первоочередного трудоустройства определенного круга лиц, вообще не выделяемых Законом о занятости в качестве льготной категории граждан, что вступает в противоречие с действующим законодательством о занятости.
Так, Постановление Правительства Российской Федерации от 12 мая 1992 г. № 314 УОб организации общественных работФ, называя круг лиц, имеющих преимущественное право на участие в общественных работах, отнесло к ним безработных граждан, не получающих по различным причинам пособия по безработице, а также граждан, длительное время испытывающих затруднения с трудоустройством. Ст. 24 Закона о занятости, посвященная организации общественных работ, уточняет правовой статус таких лиц, указывая на обязательность заключения с ними срочного трудового договора сроком до шести месяцев. При этом, преимущественное право на заключение такого договора предоставляется безработным гражданам, не получающим пособия по безработице, безработным гражданам, состоящим на учете в органах службы занятости свыше шести месяцев. Граждане, зарегистрированные в органах службы занятости, также имеют право на участие в общественных работах.
Представляется, что решение данного вопроса требует согласования соответствующих правовых норм, поскольку положения Программы вступают в противоречие с положениями Закона о занятости. А согласно ст. 90 Конституции Российской Федерации, указы и распоряжения Президента Российской Федерации не должны противоречить Конституции Российской Федерации. К сожалению, в самой Программе не заложен механизм разрешения возникшего противоречия: отсутствие поручения соответствующим федеральным органам исполнительной власти обеспечить См.: Российская газета. 1996. 5 июня.
Сборник нормативных актов Российской Федерации. 1992. № 14. С. 49. См. также:
Положение об организации общественных работ, утвержденное Постановлением Министерства труда Российской Федерации от 11 июня 1992 г. // Бюллетень Министерства труда Российской Федерации. 1992. № 7-8.
в установленные сроки разработку нормативных правовых актов по вопросам внесения изменений и дополнений в Закон о занятости, направленных на регулирование вопросов, связанных с расширением круга лиц, имеющих дополнительные гарантии, в случае их занятости на общественных работах. В Программе, в заключительной части раздела 7, речь идет о поручении Министерству труда Российской Федерации, Министерству экономики Российской Федерации совместно с заинтересованными федеральными органами исполнительной власти в 1997 г. разработать лишь предложения по расширению сферы общественных работ и формированию соответствующего каталога с учетом региональной специфики.
Вопросы развития общественных работ как одной из форм временной занятости нашли свое отражение и в Федеральной целевой программе содействия занятости населения Российской Федерации на 1996-1997 гг., утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 8 мая 1996 г. № 570 59. В целях реализации программ временной занятости и общественных работ предусматривается усиление социальной направленности общественных работ, в первую очередь, с привлечением для участия в таких работах граждан, нуждающихся в социальной поддержке (длительно безработные, молодежь, многодетные родители и т.д.).
Таким образом и в этом документе имеются расхождения с положениями ст. Закона о занятости, поскольку называется несколько иной круг лиц, которые должны в первую очередь привлекаться к участию в общественных работах. Нарушается также и требование, содержащееся в ст. 115 Конституции Российской Федерации:
постановления и распоряжения Правительства Российской Федерации издаются на основании и во исполнение Конституции Российской Федерации, федеральных законов, нормативных указов Президента Российской Федерации.
Представляется, что такого рода несогласованность в нормативных актах различного уровня вряд ли будет способствовать повышению уровня экономических возможностей для занятости населения, особенно той его части, которая действительно нуждается в социальной поддержке. В ст. 5 Закона о занятости при характеристике государственной политики в области содействия занятости населения обращено внимание на то, что эта политика направлена, в частности, на обеспечение социальной защиты в области занятости населения, но проведение специальных мероприятий, способствующих обеспечению занятости граждан, особо нуждающихся в социальной защите и испытывающих трудности в поиске работы. При этом называются УльготныеФ категории граждан, круг которых достаточно широк.
К сожалению, как было показано выше, органы исполнительной власти, принимая в развитие Закона о занятости подзаконные акты, нередко весьма вольно трактуют положения основного нормативного акта по вопросам занятости, причем акта, принятого на федеральном уровне. При этом, УраспыляетсяФ круг УльготныхФ категорий граждан, что зачастую сводит на нет гарантии государства по реализации конституционного права граждан Российской Федерации на социальную защиту от Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 20. Ст. 2357.
безработицы как составной части правовых, экономических и организационных основ государственной политики содействия занятости населения, определяемых Законом о занятости. Несостыковка действующего законодательства о занятости с трудовым законодательством, несовершенство многих норм трудового права не позволяют в полной мере реализовать право на добровольный труд и свободный выбор занятий, что, в свою очередь, не позволяет создать условия, обеспечивающие достойную жизнь и свободное развитие человека. В современных условиях, когда в силу различных причин как субъективного, так и объективного порядка, государственные гарантии в той или иной области не всегда реально обеспечены, у граждан должна быть реальная возможность обратиться за защитой своих прав к нормам действующего законодательства, прежде всего, к нормам трудового права, одной из функций которого является именно защитная функция. Причем, нормы трудового права и законодательства о занятости должны постоянно взаимодействовать между собой, поскольку механизм правовой защиты граждан в сфере труда и занятости нуждается в постоянном совершенствовании.
И. А. БЕССОНОВА, Н. Р. СУВОРОВА Социальный аспект использования активных методов обучения Общеизвестно, что традиционное обучение носит, как правило, репродуктивный характер, а знания и способы действий передаются в готовом виде. Преподаватель в этом случае сообщает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала, его воспроизведение учащимися и оценивает результаты этого воспроизведения.
Попытки отойти от такого обучения предпринимались в мировой практике еще со времен Сократа. На протяжении ряда десятилетий актуальной для педагогов оставалась и остается задача формирования активной, инициативной позиции учащегося в учебном процессе. В настоящее время сформировано представление о трех типах обучения в широком смысле этого слова. К ним относятся:
Уподдерживающее обучениеФ, направленное на воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы;
Уинновационное обучениеФ, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре, выступающее в качестве активного отклика на появляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации;
Ушоковое обучениеФ, возникающее в результате неожиданных, УвзрывныхФ изменений в жизни человека и общества.
В практике учебных заведений Уинновационное обучениеФ пока представлено в недостаточной мере. Это во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями в социальной жизни, неготовность своевременно отзываться на возникающие проблемы. Поэтому инновационность как характеристика обучения относится не только к его дидактическому построению, использованию соответствующих методов, но и к его социально значимым результатам.
Потеря работы, приобретение статуса безработного чаще всего воспринимаются человеком как катастрофа, как жизненный кризис.
Авторы не ставят целью представить анализ кризисных этапов, связанных с потерей работы. Целью статьи является не только показать возможности учебного центра в процессе обучения безработных другой специальности, но и определить место и перспективы использования активных методов обучения. При этом авторы исходят из того, что, во-первых, ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому, во-вторых, обучение происходит в процессе совместной деятельности обучающегося с обучающим.
Установлено, что взрослый обладает следующими отличительными характеристиками:
Х осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью;
Х обладает запасом жизненного, профессионального, социального опыта, который становится все более важным источником обучения его самого и его коллег;
Х в основе его готовности к обучению лежит стремление с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
Х стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений и навыков;
Х учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).
В соответствии с этим, сформулированы основные принципы обучения взрослых, среди которых:
Х главенство самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых;
Х организация совместной работы по планированию, реализации и оцениванию результатов обучения;
Х опора на опыт обучающегося как на один из источников знаний в процессе обучения;
Х индивидуализация обучения, предполагающая ориентацию на конкретные образовательные потребности, цели, опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности каждого обучающегося;
Х системность обучения, предусматривающая соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов;
Х контекстность обучения;
Х актуализация результатов обучения и др. 60.
Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. № 5. С. 64.
Таким образом, у взрослого обучающегося имеется реальная возможность выступать в качестве субъекта процесса обучения, выполняющего в учебном процессе функции эксперта, организатора совместной деятельности, наставника, консультанта, источника знаний, умений, навыков и качеств и т.п. Но уровень субъектности безработного в процессе и результате обучения оказывается различным. По видимому, реализуя вышеназванные принципы обучения взрослых в конкретных методах обучения, можно повысить уровень субъектности, что предполагает замену внешней мотивации получения и реализации знаний, умений, навыков на внутреннюю.
Преподаватели, обучающие безработных, как правило, имеют дело с внешней мотивацией обучаемых (рекомендации профконсультанта службы занятости, возможность бесплатно поучиться, Увсе же сейчас переучиваютсяФ, Уможет быть это и пригодитсяФ и т.п.). Формирование внутренней мотивации получения и дальнейшего использования новой информации безусловно повышает адаптивность человека в условиях безработицы, что позволяет ему выйти из ситуации жизненного кризиса, связанного с отсутствием работы, достаточно быстро и с малыми потерями для себя.
Эффективным средством формирования внутренней мотивации и повышения уровня субъектности безработного, по мнению авторов, являются активные методы обучения. Наиболее актуальны и ярко выражены в процессе их реализации такие принципы обучения взрослых, как контекстность обучения и актуализация результатов обучения.
Принцип контекстности (принцип А.А.Вербицкого) выражается в соответствии содержания обучения жизненно важным для обучающегося целям, установкам, ориентациям, а также профессиональному, социальному, бытовому опыту. Иными словами, обучение должно органично вписываться в жизнедеятельность безработного.
Принцип актуализации результатов обучения предусматривает неотсроченное по времени применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков, что дает возможность безработному использовать обучение как средство для достижения жизненно важных целей.
Перспективность применения активных методов обучения в программах подготовки безработных в учебном центре заключается в том, что они выступают в роли моделей реализации полученных знаний, умений, навыков (деловые, ролевые, имитационные игры, различного рода упражнения, проектирование и т.д.). Таким образом, с их помощью у обучающегося вырабатываются умения, а в ряде случаев и навыки использования нового в реальных жизненных ситуациях.
Опыт работы авторов позволяет прогнозировать, что целенаправленное использование активных методов обучения в сочетании с традиционными (включение в лекционный процесс ролевого разбора или моделирования конкретной ситуации, краткой групповой дискуссии, сбора индивидуальных мнений по одной из заявленных в лекции проблем) создаст обучающимся условия для повышения их адаптивности в ситуации безработицы. Слушатели центра, получившие новую специальность по программе с использованием активных методов обучения в большей степени активны, самостоятельны, целенаправленны, т.е. субъектны, в поиске работы и устройстве своей жизни, что и можно рассматривать в качестве социально значимых результатов обучения.
Раздел III. Технологии ресурсной поддержки В. В. ПЕЧЕНКИН Применение новых информационных технологий в практике социальной работы Компьютерные технологии распространяются по миру так же быстро, как и телевидение. Подобно ему и другим средствам массовой информации, они воздействуют на нашу повседневную жизнь, работу, стиль мышления.
С развитием компьютерных технологий возникают новые явления, связанные с ними. Самым наглядным проявлением этого является повсеместное распространение компьютерных игр, использование электронных сетей для поиска и передачи информации, развитие технологий, связанных с новейшими достижениями в области виртуальной реальности. Другой пример этого же рода - интерактивное видео, которое объединяет видеотехнологии с компьютерными системами.
Возможности, которые предоставляют новые технологии для специалистов, исследующих социальные процессы, практических работников социальной сферы, необычайно велики. Но использование революционных технологических достижений в социальной работе отстает от областей, связанных с образовательным процессом, предпринимательством.
Новейшие компьютерные технологии активно воздействуют на социальные процессы в современном обществе. Общество столкнулось с целым рядом новых проблем, решение которых необходимо искать уже сейчас. В качестве примеров такого УкомпьютерногоФ феномена можно привести компьютерную преступность, нелегальное копирование компьютерных программ, проблемы адекватного восприятия реального мира у поклонников виртуальной реальности. Общество расслаивается по уровню доступа к информации, по уровню услуг, которые можно получить, используя современные информационные технологии.
Компьютерные программы и оборудование в практике социальной работы необходимы для:
Х административной работы (подготовка отчетов, документов, исследовательских материалов), Х обработки и анализа полученных данных и проведения научных исследований, Х использования электронного инструментария в практической работе, Х обучения персонала социальных служб.
Компьютерная поддержка администрирования основывается на использовании офисного программного обеспечения, работающего под различными операционными системами. Традиционно для этого используются текстовые процессоры (Лексикон, Word), электронные таблицы (Lotus 1-2-3, Excel), системы управления базами данных (dBase, Paradox) и программы презентационной графики (MS Power Point для Windows).
Проведение научных исследований в социальной работе требует привлечения аппарата математической статистики и, следовательно, использования пакетов статистического анализа данных на компьютере. В России используются отечественные и западные статистические пакеты. Среди отечественных наиболее популярны пакеты Stadia, Эвриста, Мезозавр. Эти пакеты предоставляют достаточно большие возможности. Широк выбор доступных западных пакетов для статистического анализа (StatGraphics, SPSS, SYSTAT).
Помимо статистического анализа разработано и используется достаточно много исследовательских пакетов, основанных на других математических моделях - графах, сетях, которые применяются в социологии и социальной работе.
Все эти пакеты анализа данных, как правило, требуют некоторой математической подготовки, без которой невозможно грамотно построить модель процесса, правильно проинтерпретировать полученные результаты, оценить степень их достоверности.
В настоящей работе особое внимание уделяется использованию электронного инструментария в практической социальной работе. Более подробно мы обсудим использование компьютерных игр в терапевтических целях.
Игры, как необходимая часть человеческого развития, всегда имели большое значение в сфере образования, развития навыков и умений, устной речи. С появлением компьютеров появилась возможность создавать интерактивные программы, которые используются в качестве средств психологической поддержки и разгрузки, формирования положительных социальных установок.
Компьютер нейтрален по отношению к человеку и, поэтому, не может представлять угрозу. Компьютерные игры и моделирование ситуаций могут использоваться подобно другим профессиональным инструментам для работы с пациентами социальной службы, их настоящими или будущими проблемами. Конечной целью моделирования или ролевой игры является улучшение качества жизни пациента.
Игры позволяют имитировать реальность, общаясь с которой, игроки могут обучаться работе в новой ситуации, изучать новые точки зрения, узнавать новые факты.
Компьютерные игры, используемые в социальной работе, должны тщательно проектироваться и подбираться работниками социальных служб. Можно условно разделить игры по признаку адресности на игры для детей, молодежи, для взрослых и игры для пожилых людей.
Терапевтическое использование компьютерных игр в России для работы с детьми пока не носит систематического и профессионально обоснованного характера. Некоторые Тюрин Ю.Н., Макаров А.А. Анализ данных на компьютере. М.: Финансы и статистика, 1995.
исследования этого процесса показывают, что в результате целенаправленных занятий в 60-70% cлучаев удается добиться улучшения общего состояния детей, страдающих болезнями нервной системы. Эта эффективность достигается за счет одновременной стимуляции двигательной сферы и интеллектуального развития ребенка. При умелом использовании компьютерные игры благотворно влияют на наблюдательность, память, образное мышление, умение быстро принимать решения в различных ситуациях. Они предполагают проведение быстрых манипуляций руками, согласованных с эмоциональным и интеллектуальным фоном игры. Игры, имитирующие реальную жизнь, могут помочь детям с ограниченными возможностями адаптироваться в незнакомом мире, который они не в состоянии постоянно исследовать вследствие полной оторванности от обычной жизни.
Известно, что плодотворное обучение всегда начинается с игры, поэтому положительные мотивации к занятиям очень полезны сами по себе. Больной ребенок обычно находится в почти полной изоляции, не контактируя ни с кем, кроме родителей.
Компьютер для него становится равноправным партнером и другом, заменяя ему общение со сверстниками. Компьютер подчиняется всем приказам ребенка, и проиграть ему не обидно, так как это не человек. Многие дети могут использовать компьютер для развития своих художественных способностей, используя его в качестве прекрасного и легко осваиваемого холста, не требующего той точности и высокой физической готовности, которые присущи обычным художественным предметам.
Некоторые дети имеют нормальное состояние интеллекта, но из-за острого психического кризиса, связанного с физической неполноценностью, их личность претерпевает психические деформации. У них наблюдается уход от реальной жизни во внутренний мир фантазий. Такие пациенты с удовольствием общаются с познавательными программами по географии, музыке, математике, изучению языков, изучению свойств предметов известного им мира. Терпеливый электронный учитель не раздражается и повторяет информацию столько раз, сколько необходимо для запоминания ребенку.
Компьютерные игры полезны и для детей, которые имеют нормальное физическое состояние, но расторможены, неуправляемы, страдают повышенной агрессивностью. Игра с компьютером позволяет им расслабиться, сосредоточиться на решении некоторой проблемы (например, построение мозаик или решение головоломок). Игра стимулирует логическое мышление и просто позволяет дать выход чрезмерной энергии, агрессии. После игры с компьютером ребенок становится заметно спокойней и его можно привлечь к другим занятиям.
Моделирование социальных процессов, предоставление информации делает игру важным инструментом в социальной работе с молодежью, позволяет скорректировать поведение отдельных лиц и групп. Программные системы позволяют выявить существующие проблемы достаточно быстро, так как сам процесс происходит в комфортных условиях, при этом, пациент может достаточно свободно самовыражаться.
Важным условием эффективности работы является и поддержание интереса в процессе игры.
Приведем пример компьютерной игры, предназначенной для подростков, которая показывает наиболее вероятные последствия принятия наркотиков. Эта игра называется Smack 62. Она разрабатывалась в сотрудничестве с социальными службами, полицией, психологами и в настоящее время широко применяется в Великобритании для работы с подростками и для обучения офицеров полиции. В начале игры пациент попадает в ряд ситуаций, в которых он может получить различные наркотические средства. В зависимости от поведения пациента, его решений, он оказывается перед выбором, определяющим дальнейшее развитие ситуации. Пациент отвечает на вопросы, касающиеся его персонально. Например, он может предложить продать его личную вещь для того, чтобы купить новую порцию наркотиков. Если пациент не принимает решения отказаться от наркотиков и попытаться решить проблему с помощью родителей или других сторон, он оказывается либо в госпитале, либо в полиции. Каждая ситуация в игре отражает реальный выбор и реальные последствия этого выбора. Перед игроком всегда стоит проблема выбора линии поведения в развитии игры, финал ее зависит только от его выбора. Если пациент не пытается пробовать наркотики, у него появляется широкий выбор в развитии ситуации.
Например, он получает возможность заработать дополнительные деньги для проведения каникул, может познакомиться с девушкой (юношей) и т.д.
Успех в использовании этой программы основан на том, что в процессе игры нет чтения морали по поводу поведения подростка, но есть результат его осознанного выбора.
Аналогичные игровые программы создаются и для работы со взрослыми, но, к сожалению, электронная технология более эффективна в работе с молодежью, так как очень популярна в этой среде и вызывает сама по себе большой интерес. Важным моментом в работе со взрослыми пациентами социальных служб является то, что, участвуя в игре, пациент получает некоторый опыт работы с компьютером, снимая тем самым психологический барьер, мешающий воспринимать новые технологические достижения. После такой игры взрослые быстрее адаптируются к требованиям времени.
Оказалось, что компьютеры могут стать прекрасным инструментом в процессе социальной реабилитации людей пожилого возраста и в процессе подготовки социальных работников для такой категории пациентов. Существуют игры для пожилых, позволяющие снять напряжение, ускорить адаптацию к новым условиям. В этих играх сам процесс игры не носит духа соревновательности или соперничества. Некоторые игры ориентированы на улучшение физических параметров: памяти, скорости реакции. Эти игры не только тестируют физические параметры, но и воздействуют на них. Важным моментом является то, что пожилые люди испытывают недостаток в общении друг с другом, а компьютерные игры позволяют смягчить эти проблемы. Использование игр дает позитивные результаты:
Corain Oakley. Smack: A Computer Driven Game for At-Risk Teens. Computer in Human Services, The Haworth Press, Inc. Vol. 11, No. 1/2, 1994, pp. 97-99.
улучшается самооценка, концентрация, положительные изменения в психологическом и физическом состоянии.
Теория и типология игр в настоящее время полностью не разработаны и критерии оценки игр необходимо определить, но мы можем перечислить различные признаки, лежащие в основе классификации игр.
Примерной основой типологии игр можно считать следующую 63:
1) игры, основанные на физической сноровке;
2) стратегические игры;
3) игры, которые позволяют моделировать такое событие, как удача;
4) игры, моделирующие реальные (фантастические) ситуации;
5) приключенческие игры;
6) логические игры.
Перечисленные типы игр не описывают всего их многообразия. В некоторых играх роль игрока минимальна;
он только наблюдает за действиями компьютера (например, игрок наблюдает на экране гонки и делает ставки на участников). В других играх игрок - главный участник игры, он определяет ее ход и развитие. Взаимодействие с компьютером во время игры может определяться содержанием экрана, звуковыми сигналами, командами, выводимыми на принтер или содержащимися в документации.
Обычно на экране присутствует или может быть показана информация о текущем состоянии игры, ее предыстории, о правилах перехода к следующему этапу. В других вариантах дается минимум информации, и для достижения цели необходимо самостоятельно оценить ситуацию и предложить пути выхода из нее.
Везение, удача - популярная характеристика игры. Если в игре удача играет слишком большую роль, то такая игра имеет меньший образовательный эффект и менее интеллектуальна. Темой отдельного исследования может стать вопрос об оценке разными категориями людей игр с элементами везения, стратегических и т.д.
Необходимо регулировать сложность игры, от простой игры в начале к сложной в конечных ее стадиях. Игра может изменять свою природу при переходе к новым уровням, например, начинаться с простой игровой ситуации и становиться интеллектуальной игрой на конечных уровнях. Если игра слишком проста, интерес к ней быстро теряется, если же она слишком сложная, она может отпугнуть игрока.
Важными характеристиками игр являются характеристики тех игроков, для которых эти игры предназначены: возраст, физические параметры, интеллектуальные ограничения. Терапевтические игры обычно нацелены на определенные возрастные группы и определенные задачи. Для различных групп должны видоизменяться правила игры, цели. Игры должны быть с различными моторными реакциями и эмоциональным фоном.
Перечислим некоторые выводы для работников социальных служб:
Необходимо внедрять в практическую работу социальных служб компьютерные технологии не только на уровне администрирования, но и в Hy Resnick (Редактор). Electronic Tools for Social Work, Practice and Education. The Haworth Press, Inc. 1994.
непосредственную практическую работу с пациентами. Это предъявляет определенные требования к уровню подготовки работников, которых нужно специально готовить к работе с электронными инструментами.
Необходимо профессионально отбирать компьютерные игры для практической работы среди коммерческих игр и разрабатывать игры специально предназначенные для нужд социальных служб. Отбор игр должен вестись по набору определенных критериев, так как многие игры требуют больших эмоциональных и физических усилий, что недопустимо для некоторых групп населения.
Все игры, отобранные для использования социальными службами, должны быть снабжены подробным методическим описанием для социального работника, характеристикой групп пациентов, для которых они предназначены, и списком задач, для решения которых они используются. Непосредственно перед сеансом правила игры необходимо подробно объяснить и подготовить игрока к началу игры. Важно не использовать при этом компьютерного жаргона. В первые минуты общения пациента с компьютером нужно создать комфортные условия.
Компьютерные игры, установленные в центрах социальной поддержки, могут содействовать компьютерному обучению пациентов, особенно это важно для людей старшего поколения.
Для некоторых игр важно присутствие социального работника, осуществляющего общий контроль над ходом игры, подготавливающего исходные данные перед ее началом. Для получения терапевтического эффекта от использования игры нужно обсуждать с игроком события, происходящие в ходе игры, анализировать действия игрока в момент принятия им решения.
А. И. ЕГОРОВ Помощь ориентированным на рынок сельскохозяйственным предприятиям (Американский проект MOFSA в Саратовской области) Хорошо известно, что сельскохозяйственный сектор в последние годы находится в тяжелом экономическом положении. Нехватка средств для закупки используемых ресурсов привела к снижению объема производства, что в свою очередь, задерживает развитие перерабатывающего сектора. Для того, чтобы изменить сложившуюся ситуацию, требуется вложение денежных средств в сочетании с изменениями в технологии и управлении. Для гарантии правильного использования денежных средств потребуется эффективный менеджмент, знания в области управления финансами, техническая помощь и четкая последовательность действий.
Сегодня экономика сельского хозяйства в России страдает от недостатка денежных средств и значительного разрыва между ценами на уровне ферм и розничными ценами. Приватизация объектов, часто являющихся единственными перерабатывающими предприятиями в области, привела к созданию монополии, заставляя фермера иметь дело только с одним покупателем его продукции. Нехватка средств для закупки удобрений, невозможность эффективно реализовывать продукцию в сочетании с ее высокой себестоимостью, частично вызванной стоимостью социальных услуг, ограничивает прибыльность деятельности ферм. Реорганизация колхозов и преобразование их в меньшие по размеру объекты создает необходимость знания в управлении такими объектами.
Pages: | 1 | 2 | 3 | 4 | Книги, научные публикации