Возникновение и становление социальной педагогики (соп) как теории и практики

Вид материала

Документы

Содержание В учреждениях интернатного типа По субъектному применению 2. Социально-педагогические технологии частного типа 43. Социально-педагогическая функция деятельности образовательных учреждений в современных условиях.

Подобный материал:

• Определение и обсуждение актуальных проблем современной социально-педагогической теории, 64.03kb.
• Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
• М. К. Аммосова Педагогический институт Факультет социальной педагогики кафедра социальной, 136.52kb.
• Становление, функционирование и развитие социальной практики обязательного медицинского, 1570.45kb.
• В. М. История социальной педагогики. М., 2007 Беляев И. С. История социальной педагогики., 28.95kb.
• М. К. Аммосова Педагогический институт Факультет социальной педагогики кафедра социальной, 68.21kb.
• Предисловие социальная работа, 4201.22kb.
• Развитие теории и практики свободного воспитания в зарубежной педагогике (ХХ в.) 13., 672.18kb.
• Возникновение и становление супрематизма, 115.05kb.
• Общие основы педагогики Конспект лекций лекция № Педагогика как наука, ее объект  Этапы, 1750.98kb.

Социальное проектирование используется как один из компонентов целенаправленной деятельности, когда разрабатываются различные варианты решения новых социальных проблем. Оно применяется также при подготовке социальных планов и программ по регулированию коренным образом преобразуемых процессов и явлении, которые ранее не нуждались в детальной проработке и управлении. Основа проектирования предвидение и прогнозирование. Результат проект модель.

Выделяют следующие ТИПЫ социального проектирования. Поисковое проектирование. В деятельности социального педагога подобный вид проектирования встречается при преодоление какого-либо межличностного конфликта, проблемы, задачи. Логика: современное состояние объекта  построение «древа проблем» с учетом известных закономерностей объекта развития  построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. Нормативное проектирование. Социальный педагог прибегает к нормативному проектированию при разработке программы коррекционно-реабилитационный работы с несовершеннолетними.

Социальное проектирование использует специальные методики. Методики — это способы достижения цели. Среди методик проектирования следует выделить следующие: методику матрицы идей, методику вживания в роль, метод аналогии, метод ассоциации, методику мозгового штурма, методику синектики. Методика матрицы идей — это когда на основе нескольких независимых переменных составляются различные варианты решении. Методика вживания в роль помогает получить более точное представление о том, что нужно сделать в процессе проектирования. Метод аналогии является общенаучным и логическим методом, с помощью которого на основе подобия, сходства предметов в каких-либо свойствах, признаках или отношениях формулируется предположение (прогноз) о наличии указанных свойств, признаков или отношений у явления, которое выступает объектом проектирования. Метод ассоциации - предусматривает сочетание приемов приспособления, модификации и полной реорганизации. Методика мозгового штурма — связь с генерацией идей, с их равноправной конкуренцией, с возможностью сопоставления. Он осуществляется посредством коммуникативного взаимодействия, в котором обсуждаются различные проекты, осуществляются оценки, экспертиза фактов, полемика мнений. Методика синектики - Согласно данной методике несколько предложенных идей рассматриваются отдельно друг от друга, а потом между ними устанавливаются определенная взаимосвязь и взаимозависимость.

Среди характеристик социального проектирования особое место занимают условия — система социальных явлений и процессов, оказывающих определенное влияние на проектную деятельность. Условия проектной деятельности включают в себя множество компонентов — отношения, процессы, среда, действия, вещи, деятельность, средства и т. При проектировании систем СПД представляет собой функционально-временную последовательность социальных действий, а проект — особую форму отображения потребностей, интересов, установок, стремлений, выраженных в определенной знаковой форме.

37. Основные СПфункции ОУ различного уровня.

Социально-педагогические функции выполняют система профтехобразования, сеть учреждений поддержки детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения дополнительного образования, клубы по месту жительства, специалисты по организации детского и молодежного движения.

Можно выделить основные СПфункции

- способствовать устранению и преодолению специфических трудностей в процессе социализации школьников из социально неблагополучных семей и слоев общества;

• способствовать развитию личности и ее ориентации в социальных процессах на стадии обучения и выбора профессии;
  
• участвовать в разрешении потенциальных и готовых вспыхнуть конфликтов.
  
• тесно сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами, стремится привлечь к сотрудничеству всех, то проявляет понимание и интерес к его работе;
  
• оказывает всестороннюю помощь отдельным ученикам (воспитанникам) и группам, используя методы групповой педагогики, работает с учительским коллективом;
  
• воздействует на позитивное изменение социального поля в школе.
  
• осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в учреждениях и по месту жительства обучающихся (воспитанников, детей);
  
• изучает психолого-медико-педагогические особенности личности обучающихся (воспитанников, детей) и ее микросреды, условия жизни;
  
• определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, принимает меры по социальной защите и помощи, реализации прав и свобод личности обучающихся (воспитанников, детей);
  
• организует различные виды социально ценной деятельности обучающихся (воспитанников, детей) и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении;
  

- способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде;

• содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья;
  
• осуществляет работу по трудоустройству, патронату, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;
  
• взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.
  

В учреждениях интернатного типа социальные педагоги осуществляют связь с социальными службами и службами занятости, оказывают помощь администрации учреждения в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их социальной адаптации.

38. СП идеи и практика в России IX-XVIII.

В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества отличительными чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистический и социальный активизм, в соответствии с которым все интересы, основные формы жизнедеятельности человека рассматривались как средство, результат общественных обстоятельств, религиозной веры и государственной политики, а в качестве принципов жизни проповедовались соборность, деятельное отношение к себе и людям. Уже киевский митрополит Илларион в XI в. построил богословско-историческую концепцию, в которой русская земля рассматривалась как часть общемирового процесса торжества божественного «света» над «тьмой». Это нашло отражение и в педагогической мысли России.

В известном памятнике древнерусской культуры и педагогики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже сказано о необходимости связи воспитания с практическими потребностями человека, обоснована идея деятельного отношения к жизни.

Князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей.

При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами.

В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны».

Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.

В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмоло - Успенском монастыре воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей.

В апреле 1764 г. Екатериной II был открыт Московский воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбивцев».

Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходи­мую обучающе-воспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.

39. Социально-педагогические технологии в деятельности учреждений общего среднего образования.

1. Социально-педагогические технологии общего типа

Данные технологии включают полный цикл социально-педагогической работы с клиентом, группой. На практике часто вместо выражения «социально-педагогическая технология» используются термины «методика», «программа», «сценарий» и пр. Эти технологии могут иметь как направленное целевое, так и комплексное назначение.

По субъектному применению такие технологии ориентируются на специально подготовленного специалиста, чаще всего – на группу специалистов и на их специализацию и профессиональную подготовку.

Каждая технология общего типа ориентирована также на определенную категорию объекта применения с учетом его социально-педагогических проблем и индивидуальных возможностей их разрешения. К таким технологиям социально-педагогической работы относятся: а) социально ориентированные – это технологии, предназначенные для социально-педагогической работы с различными социальными группами людей; б) возрастные – это технологии, которые наиболее целесообразны в социально-педагогической работе с людьми определенного возраста; в) групповые – это технологии, предназначенные для использования в группах; г) индивидуально ориентированные – это технологии индивидуального развития, воспитания ребенка с определенной патологией, определенного возраста.

По месту реализации общие технологии часто предусматривают определенные условия, обеспечивающие решение конкретных функциональных задач, а поэтому они могут применяться только в специально подготовленных центрах, аудиториях, лабораториях и т.п. Некоторые из них ориентированы на использование возможностей различных условий (специального центра, медицинского учреждения, образовательного учреждения, места жительства и пр.).

По способу реализации технологии общего типа, в зависимости от решаемых задач, подразделяются по ведущему методу, средству, которые определяют основное своеобразие деятельности по достижению прогнозируемой цели. С этой точки зрения могут быть выделены: социально-педагогические технологии, обусловленные ведущим методом практической деятельности; социально-педагогические технологии, построенные на определенной последовательности, взаимосвязи группы методов, определяемые проблемами объекта, опытом деятельности учреждения и его возможностями; авторские методики – специальные методики, разработанные конкретным специалистом и положительно зарекомендовавшие себя на практике.

2. Социально-педагогические технологии частного типа

Эти технологии выделяются из структурных компонентов общей технологии либо из частных видов функциональной деятельности социальных педагогов. Поэтому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями.

К таким технологиям относятся: диагностические, диагностико-прогностические, прогностические технологии, выбор оптимальной технологии, непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии, целевые реализационные, экспертно-оценочные технологии.

Рассмотренная классификация социально-педагогических технологий может уточняться и дополняться с учетом новых критериев и потребностей реальной практики.


40. Модель современной школы как открытого социально-педагогического института.

Формирование гуманных отношений в социуме — цель и духовно-нравственная основа социально-педагогической деятельности. В большинстве современных концепций школа представляется как открытая гуманная система.

Открытая школа имеет многофункциональный характер, т.е. ориентирована на работу с учащимися, имеющими различные убеждения, на диалог, развитие межличностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых — они могут приходить сюда в любое время.

В открытой школе преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами — семьей, предприятиями, культурно-просветительскими учреждениями, общественными организациями, местными властями и т.д. И главное — в открытой школе, центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития-ребенка:.

В структуре открытой школы появляются новые воспитатели -"'социальные педагоги, чья деятельность основывается на принципе причастности личности и семьи к любым общественным институтам.

Разработаны многочисленные варианты открытой школы, для которой главными являются повышение педагогической грамотности и культуры родителей с использованием возможностей социума, организация общественно полезной и культурно-досуговой совместной деятельности детей и родителей с включением в эти процессы общественных формирований.

Деятельность открытой школы строится на следующих принципах: обогащение детства; отсутствие всякого насилия и давления на ребенка; партнерство, демократический стиль человеческих отношений; свобода выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой, самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности и социальной ответственности; большой набор программ по профориентации и социальной адаптации и т.д.

Территориально-интегрированной моделью социального воспитания личности, основанной на принципе открытой системы, являются социально-педагогические центры - структурно упорядоченная и разветвленная сеть организации воспитательно-образовательных учреждений, социально-психологических общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству, направленная на социальную защиту и реализацию прав каждого своего члена в творческой самореализации, успешном физическом, психическом и социальном развитии личности.

Задачи СПЦ: создание условий для социального воспитания и развития детей в досугово-творческой деятельности по месту проживания семей; создание комфортной социально-образовательной среды в микросоциуме; помощь семье в индивидуальном развитии и становлении детской одаренности; коррекционная работа с семьями группы риска семьями с проблемными детьми; социально-педагогическая поддержка детей со специфическими нуждами; межведомственная интеграция специалистов различных учреждений на базе СПЦ для оказания различных видов помощи семье и ребенку; вариативно-деятельностиый подход к осуществлению индивидуального, группового и коллективного воспитания учащихся в условиях школы и ближайшей микросреды с целью успешного становления творческой индивидуальности каждого ребенка в процессе разнообразной деятельности и комфортного общения в группе; методическая помощь педагогам, семье, отдельному ребенку в отборе средств жизненного самоопределения личности, успешной самоорганизации ее деятельности и взаимодействия с людьми.

41..  Развитие государственно-политической модели социального воспитания.

В основе наших рассуждений лежит теория социальной педагогики А.В. Мудрика, исследования в рамках контекстного подхода в социальном воспитании. В рамках разрабатываемой проблематики общеобразовательная школа выступает как воспитательная организация, частный случай организации социальной. Определение «воспитательная» понимается здесь широко, включая не только воспитательную работу, но и всю деятельность школы, по аналогии с категорией «воспитательная система школы». В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные модификации, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в общеобразовательной школе. Модель осуществления социального воспитания - наиболее обобщенное целостное отображение специфики функционирования воспитательной организации, в соответствии с определенными социокультурными аналогами. Анализ опыта деятельности и реального многообразия общеобразовательных школ позволяет выделить пять моделей осуществления социального воспитания: гимнасический, производственный, студийный, клубный, квазипрофессиональный.

Специфика той или иной модели социального воспитания обусловлена ярко выраженным социокультурным контекстом. Для выделения моделей социального воспитания важным является содержание индивидуальной помощи - специфические проблемные (трудные) ситуации, возникающие в жизни и деятельности воспитанника. Реализация гимнасической модели связана с предъявлением классических образцов науки и культуры, созданием ценностного смысла интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины.

Производственная модель. Понятие «производство», которое и определяет контекст организуемого социального опыта в данной воспитательной организации, наделено следующим смыслом: специально оборудованное предприятие, обслуживающее определенные территории. Социокультурный контекст представляет собой некое подобие производственной структуры. Быт воспитательной организации характеризуется неторопливым укладом индивидуального, реже группового решения технической задачи.

Производственная модель напрямую связана с необходимостью подготовки кадров для сельскохозяйственного производства, она призвана воплотить в жизнь идею воспитания грамотных работников сельского хозяйства, способных использовать природные богатства для личного и общественного блага, процветания государства. Образование характеризуется профилизацией: воспитанник выбирает проблему (проект) в рамках определенной предметной области, видами и методами обучения являются целенаправленное исследование, проблемное обучение, проектный метод, организация самостоятельная работы, практика (лабораторная и полевая).

Для осуществления производственной модели крайне необходима материально-техническая база, наличие у школы земельных участков и т.п. Традиции реализации такой модели имеются в каждой области России.

Студийная модель социального воспитания. Соответствует концепции «Школа -- культурный центр, школа традиционной (национальной) культуры». В такой школе трудно обойтись без школьного музея. В студии молодежь участвует в совместном творческом процессе под руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую самостоятельность. Это не только позволяет обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца. В настоящее время студия понимается так же как предприятие, производящее некий продукт, создание которого связано с творчеством (киностудия, музыкальная студия и т.п.).


42. Нормативно-правовая база организации социально - педагогической работы в общеобразовательных учреждениях

Социально-педагогическая деятельность в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен, прежде всего, Конвенцией ООН 0 правах ребенка (1989).

Конвенция — международный договор, соглашение по какому-либо специальному вопросу. Данный документ, в своем роде единственный, охватывает широкий круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Она призывает ратифицировавшие ее государства создать условия, при которых дети могут принимать активное и творческое участие в социально-политической жизни. Между тем именно этот документ определяет те магистральные направления социально-педагогической деятельности, которые могут и должны привести к улучшению положения детства в нашей стране.

К основным международным договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемирную Декларацию и План действий, принятые на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей (1990), Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила») (1985), Конвенцию о гражданских аспектах международной практики насильственного увоза детей (1980), Конвенцию о защите детей и сотрудничестве в вопросах международного усыновления (1993), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.

Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлении государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный тан действий в интересах детей) (1995). Другими программными документами являются Президентские федеральные программы «Дети России» и «Молодежь России». Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания», «Одаренные дети», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие социального обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Организация летнего отдыха», была разработана как комплексная социальная программа в 1993 году. Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В данном федеральном законе обозначены главные направления и организационные основы гарантий прав ребенка и разрешения споров при исполнении закона, показана роль каждого звена государственной структуры в обеспечении ведущих гарантий. Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие другого Федерального закона - «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999). Более полное определение получили такие направления социально-педагогической деятельности, как индивидуальная профилактическая работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несовершеннолетних в учреждения различной ведомственной принадлежности в профилактических, коррекционных или реабилитационных целях. К основным федеральным законам и подзаконным актам, регламентирующим деятельность социального педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О социальной защите инвалидов а Российской Федерации» (1995), Основы законодательства Российской Федерации «Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства Российской Федерации «О Типовом положении о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской Федерации» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоуправления.

Названные законодательные и подзаконные акты не исчерпывают всего многообразия нормативно-правовых документов, регулирующих социально-педагогическую деятельность. Их более подробная характеристика будет дана ниже при рассмотрении соответствующих вопросов.

43. Социально-педагогическая функция деятельности образовательных учреждений в современных условиях.