С. Б. Борисов Человек. Текст Культура Социогуманитарные исследования Издание второе, дополненное Шадринск 2007 ббк 71 + 83 + 82. 3(2) + 87 + 60. 5 + 88

Вид материала

Документы

Содержание Плач как культурно-психологический феномен Роль рефлексии в творческой деятельности Межполовосубкультурная рефлексия

Подобный материал:

• К. С. Гаджиев введение в политическую науку издание второе, переработанное и дополненное, 7545.88kb.
• К. Г. Борисов Международное таможенное право Издание второе, дополненное Рекомендовано, 7905.27kb.
• Культура, 1654.22kb.
• Головин Е. Сентиментальное бешенство рок-н-ролла. (Второе издание, исправленное и дополненное), 1970.65kb.
• Учебник издание пятое, переработанное и дополненное проспект москва 2001 Том 3 удк, 11433.24kb.
• Учебник издание пятое, переработанное и дополненное проспект москва 2001 Том 3 удк, 11230.01kb.
• Практические рекомендации 3-е издание, переработанное и дополненное Домодедово 2007, 710.08kb.
• Зумный мир или как жить без лишних переживаний издание второе, дополненное Издательство, 7377.47kb.
• Учебное пособие (Издание второе, дополненное и переработанное) Казань 2005 удк 616., 1987.56kb.
• Методические рекомендации Издание второе, дополненное и переработанное Тверь 2008 удк, 458.58kb.

Плач как культурно-психологический феномен

В психологии плач рассматривается как разновидность т.н. «эмоционального поведения»; фольклористы и этнографы подходят к плачу как к ритуалу традиционных обществ. Возможен и чисто физиологический подход к плачу. Образчик такого редукционистски-физиологического подхода представляют собой положения статьи Л. Карасева «Парадокс о смехе, опубликованной в журнале «Вопросы философии» (1989, № 5). Уважаемый автор, предварительно введя разделение смеха на одухотворенный, с одной стороны, и «наследственный», «формальный» «лишь внешне напоминающий первый», «которым обладают даже идиоты», с другой, затем ничтоже сумняшеся сополагает с первым «благородный» стыд, а со вторым – плач. Думать иначе и решиться противопоставить «плач смеху, рожденному осознанием комизма, смеху подлинно человеческому – одухотворенному, оценочному – значит, ничего в нем не понять». Вот именно так, не больше и не меньше. Таким образом, представитель философского знания отнюдь не «проглядел» феномен плача. Напротив, он его заметил и «низринул» в сферу чистой физиологии.

Почему так произошло, сказать трудно. Зато с уверенностью можно утверждать, что талантливые художники слова всегда чувствовали и передавали в стихах принадлежность плача к экзистенциальному измерению человеческого бытия: «Когда на смерть идут – поют, а перед этим можно плакать» (С. Гудзенко); «А будет это так: заплачет ночь дискантом» (Ю. Визбор); «Во тьме заплачут вдовы, повыгорят поля» (С. Городницкий); «Над вымыслом слезами обольюсь» (А. Пушкин); «Февраль. Достать чернил и плакать. Писать о феврале навзрыд» (Б. Пастернак); «Я вернулся в мой город, знакомый до слез» (О. Мандельштам); «Помнишь, как мы плакали над голубем? Этих слез нам больше не вернуть» (А. Дольский); «Подруга юности, сестра, я о тебе доныне плачу» (В. Долина)... Достаточно прочитать любую из этих строчек, чтобы почувствовать экзистенциальный, а не физиологический характер плача. Уже на этой основе мы могли бы заявить нечто вроде: «Соотнести с этим одухотворенным, подлинно человеческим плачем какой бы то ни было смех – значит ничего в нем не понять». Однако мы полагаем, что путь подобных деклараций для философии непродуктивен. Предпочтительнее остановиться подробнее на анализе плачевой деятельности, рассматриваемой в качестве экзистенциального феномена.

Нам видится следующая структура плачевого феномена. Прежде всего: плач не представляет собой непосредственной реакции, а, как деятельность, удовлетворяет некоторую глубинную потребность. Эта потребность соотносима и противоположна фундаментальной потребности в смехе как деятельности, утверждающей приоритет ценностных измерений субъекта над ценностями мира.

Потребность в смехе и собственно смех опосредствуются предсмеховым состоянием, обозначаемым в обыденном языке словом «смешно». Отметим, что состояние «хочется смеяться» (потребность в смехе) и «смешно» (непосредственно предсмеховое состояние) – суть два принципиально различающихся психологически и онтологически феномена.

Для перехода от первого ко второму необходима специфическая смеховая деятельность – участие в игре (карнавале), слушание комических рассказов, чтение забавляющей литературы, просмотр кинофильма («хороший фильм, хоть посмеяться можно») – иными словами, распредмечивание культурных конструкций, кристаллизо­вавших в себе механизм смеха как деятельности.

Таким образом, применительно к смеху мы получили следующий ряд: «потребность в смехе – «деятельность, имеющая целью вызвать предсмеховое состояние» – «смешно» – «смех как деятельность». Структура данной последовательности поможет нам вычленить аналогичную структуру плачевого феномена, что изна­чально столкнулось бы с лингвистическими сложностями. Дело в том, что в языке отсутствует слово, аналогичное слову «смешно». Поэтому лишь имея в виду его как смысловую оппозицию, мы можем изобразить структуру плачевой деятельности.

Особо подчеркнем, что мы располагаем эмпирическим материалом, свидетельствующим о самостоятельной потребности в плаче, не связанной с какими-то конкретными неприятностями, огорчениями, болевыми ощущениями и т.д.

Итак, потребность в плаче побуждает человека к специфической деятельности (чтение литературы, разговор с другим или с собой, воспоминания, фантазирование, просмотр фильма), вызывающей у человека собственно предплачевое состояние, аналогичное которому обозначается словом «смешно», и после того, как соответствующая деятельность привела к тому, что «комок стоит в горле», а «слезы – в глазах», человек начинает плакать.

Конечно же, данная схема (потребность – деятельность – состо­яние – плач) обладает всеми недостатками, присущими любой схеме. Однако она представляется нам продуктивной в философ­ском плане, так как демонстрирует не рефлекторный, а специфи­чески-культурный механизм плача.

Несколько слов об экзистенциальной сущности плача. Суть его, на наш взгляд, – в причастности к вечным ценностям. Жажда веч­ности – вот что такое потребность в плаче. Добро, любовь, справед­ливость, верность, красота, – субъективное слияние с бессмерт­ны­ми ценностями человеческого бытия и составляет сущность плача. Несомненно, что понятие «катарсис» есть не что иное как обозна­чение реализованной потребности в сопричастности к вечному.

Политизация духовной жизни, нашедшая выражение, в част­ности, в подавлении классовыми, сиюминутными соображениями общечеловеческих, бессмертных, вечных ценностей – характерная черта 1920-х – 1970-х годов истории нашей страны. Именно это обусловило угнетение и блокирование плачевых форм культуры, в которых и осуществлялось непосредственное утверждение вечных ценностей человеческого бытия.

Плач, изгнанный из сферы официальной культуры, вынужден был уходить в рукописные и устные формы (рукописный любовно-трагический рассказ, жестокий городской романс-баллада).


«Культура. Деятельность.

Человек» (Усть-Каменогорск). 1990.


Роль рефлексии в творческой деятельности

(на примере анализа феномена личной переписки)


Феномен личной переписки являет собой весьма любопытный и сравнительно малоисследованный образец массового поведения людей, позволяющий наглядно рассмотреть ряд аспектов повсе­дневного творчества в его рефлексийнопорождённой бытийности.

Личная переписка представляется нам живой моделью творчества как процесса взаимоотражения (рефлексии) различных культур, логик, типов мышления. Особенностью этого типа рефлексии является то, что она не растворяется полностью в иной – обслуживаемой – деятельности (непосредственное живое общение, обеспечивающее кооперацию какой-либо – трудовой, например – деятельности, исчезает по окончании этой деятельности бесследно). Она имеет и дискретные, транспроцессуальные продукты – письменные тексты: своеобразную временную развертку последо­вательных актов рефлексии. Представляется возможным объеди­нить соадресатов понятием бинарной личности. Данный феномен по сути сходен с феноменом «коллективной личности» Козьмы Пруткова, в известной степени – личности «бр. Стругацких» и «бр. Вайнеров». Сходство ограничено, впрочем, тем существенным моментом, что соавторы переписки располагают в общем случае только «чужой» половиной текста. Но именно здесь и скрыт механизм творчества. Каждый «соавтор» осуществляет оригинальную саморефлексию, анализируя себя через «своё иное» – преломление своего «я» в ответе заочного собеседника.

Такая саморефлексия качественно отличается от «дневниковой». Автор дневника имеет возможность осуществлять лишь субъективную рефлексию. Процесс же личной переписки является синтезом объективной рефлексии (взаимодействующими сторонами являются пространственно разнесённые субъекты) и рефлексии субъективной: смысловое поле переписки самозамкнуто и, по определению, непроницаемо, вненаблюдаемо для другой личности. В случае же, например, посмертной публикации переписки возникает новое культурное явление, ибо объединение в один текст двух ранее автономных образований является актом, внеположным переписке и уничтожающим её инонепроницаемость. Тем не менее анализ личной переписки представляется перспективным направлением рефлексиологии.


«Рефлексивные процессы

и творчество» (Новосибирск). 1990.


Межполовосубкультурная рефлексия

и проблемы обучения


Если рассматривать процесс обучения и воспитания как систему межсубъектных взаимодействий (а не как систему однонаправ­ленной субъект-объектной перекачки «знаний, умений, навыков»), мы можем отнестись к нему (процессу) как к действующей рефлексивной модели. Особенности этого подхода позволяют нетрадиционно взглянуть на фактор принадлежности как обучаемых, так и педагогов одной из двух половых групп. В данном случае на второй план отходят конституциональные (физиологические) различия, а также социальные, экономические, правовые, нравственные и другие коллизии, которые обсуждаются обычно в рамках проблем межполового разделения труда, связанного с этим реального неравноправия, женской эмансипация и т. д. На первый же план выходят различия в типах мышления, в видении мира и себя-в-мире, различия в самовосприятии.

Ставя вопрос о двух типах мышления в рамках целостной культуры социума (в нашем случае – учебной группы как микросоциума, состав и структуру которого можно менять в значительной степени произвольно), мы обнаруживаем одно из неисследованных и поэтому не используемых по­лей рефлексии – потенциальную арену педагогического творчества.

В самом деле, оперируя понятиями «ученик», «студент», «препода­ватель», «учитель», педагогическая наука выносит за скобки поло­вую принадлежность реальных субъектов. Оправданно ли это? Неуже­ли ничего не изменилось в диалоге мыслительных структур от того, что 95-процентно-мужской педагогический контингент 60-80-летней давности сменился 95-процентно-женским составом? Неужели ничего не менялось от того, что однородные в половом отношении учени­ческие группы становились на протяжении этих 6-8 десятилетий то смешанными, то вновь раздельнополыми, то снова смешанными, а сейчас местами (в ряде школ на уровне эксперимента) снова раздельными?

К сожалению, все эти процессы рассматривались лишь с точки зрения узко понимаемого полового воспитания. Точка же зрения рефлексии – диалога разноорганизованных мыслительных структур – отсутствовала напрочь.

Естественно, мы претендуем на бесспорность своих суж­дений, напротив, мы хотели бы вызвать дискуссию (но только на платформе рефлексивного подхода, а не любого иного). Исходя из опыта работы в педагогической институте, мы считаем возможным высказать следующие предположения.

Первое. Вследствие существования (на наш взгляд) двух типов (образов) мышления, вырабатываемых большей частью стихийно, – про­дуктивный (читай: творческий) диалог педагога возможен лишь с однородной в половом отношении группой. Архитектоника изложения, материал для обсуждения, логика дискуссии, система аргументации – всё это обусловлено полово-культурной ментальностью аудитории. Опыт показывает, что при появлении хотя бы одного «чужеродного» элемента (например: юноша-студент в девичьей по составу студен­ческой группе) целиком разрушается целостность и продуктивная уникальность (творческость) диалога. Поскольку педагог в группе один, то он не может «переключаться» с одной логики на другую, оставляя на время часть аудитории без внимания, а также лишая учебный процесс непрерывности и последовательности. Поэтому пе­дагог вынужден прибегать к усредненно-бесполому характеру диало­га, что приводит к падению интереса аудитории или поддержанию его чисто формальными или «артистическими» средствами.

Второе. Имеет смысл разработка вариантов учебных пособий с учетом половосубкультурно-дифференцированного читателя. На наш взгляд, существующие учебники и учебные пособия одной из причин своей непопулярности и плохого усвоения имеют их полово-культурную безадресность.

Третье. Субкультурная изоляция в процессе обучения не должна быть, на наш взгляд, абсолютной (раздельные школы), но поклассовая, погрупповая дистрибуция по половому признаку (в рамках возможного в данном учебном заведении) была бы небесполезна. Это дало бы возможность организовать (наряду с внеучебным) контролиру­емый межсубкультурный диалог (который в собственном смысле и возможен между первоначально саморазвитыми субстанциями) в форме совместных дискуссий, классных часов, общешкольных мероприятий.

Ещё раз хотим подчеркнуть, что наши предложения имеют целью исключительно более полное развитие индивидуальности учащихся.

«Рефлексивные процессы…» (Новосибирск). 1990.