Исследование

Вид материалаИсследование

Содержание


И. Г. Овчинникова (Пермь). Освоение семантики глаголов vedieť / знать словацкими и русскими детьми
Таблица 1 Количество ассоциативных реакций на стимулы vediet’/знать
Таблица 2 Частотные ассоциативные реакции
Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г.
Подобный материал:
1   ...   41   42   43   44   45   46   47   48   ...   89

И. Г. Овчинникова (Пермь). Освоение семантики глаголов vedieť / знать словацкими и русскими детьми


Освоение ребенком семантики глаголов, обозначающих интеллектуальные действия, чувства и процессы, происходит в несколько этапов. В отличие от глаголов других семантических групп, исследуемые глаголы практически не встречаются на начальных этапах речевого онтогенеза в формах инфинитива или императива. Они появляются в речи детей сравнительно поздно, на третьем году жизни; хотя, разумеется, время первого употребления глагола vediet’/знать существенно варьирует в зависимости от целого комплекса социальных и психологических факторов. Первоначально любой глагол «привязан» к ситуации: им обозначено конкретное наблюдаемое ребенком действие, он употребляется в формах настоящего актуального времени [Цейтлин 2000: 148]. Затем происходит освобождение глагола от конкретной ситуации. Глагол начинает употребляться в прошедшем, а затем и в будущем времени, однако его семантика по-прежнему ситуативна. Наконец, появляются высказывания, позволяющие определить семантические группировки глаголов в сознании ребенка: оппозиции каузативных и декаузативных (а он как рассмеяется; не смеши меня, все равно не рассмешусь), нюансы семантики возвратных (мы с этой тетей еще помнимся) (примеры см.: [Цейтлин 2000, 154]). Ситуативность значения глагола проявляется прежде всего в том, что для ребенка предикат не отделим от своих актантов, действие всегда совершается кем-либо, над чем-либо, при помощи чего-либо. При этом семантическая и синтаксическая валентности глагола в детской речи могут отличаться от описанных в нормативной грамматике национального языка (см. пример с глаголом помниться). Это обусловлено несовпадением партиципантов и актантов. Обусловленные ситуацией (и лексической семантикой глагола) партиципанты усваиваются ребенком и составляют когнитивную базу для понимания и построения актантной структуры высказывания. Естественно, первыми осваиваются когнитивно простые («прозрачные») ситуации. В детских высказываниях проявляются и нереализуемые валентности, отражающие актуального для ребенка партиципанта события (см. высказывание двухлетней девочки: бежу своими ногами далеко-далеко; трехлетней девочки: у меня в голове мозг, я в нем все знаю). Обычно актантная структура предложения с предикатом – глаголом мысли «нормализуется» к шести-семи годам, к началу систематического изучения родного языка в начальной школе, хотя и у школьников встречаются высказывания с нереализуемыми валентностями. Очевидно, младший школьник еще не вполне владеет семантикой соответствующего глагола. Задача установления степени владения глагольной семантикой и сопоставления данных различных языков остается актуальной.

Цель нашего исследования – выявить этапы овладения семантикой и формирование иерархии валентностей глагола vediet’/знать в сознании словацкого и русского ребенка. Выбор языков обусловлен сходством морфологии глагола в русском и словацком языках, наличии разветвленной системы словообразования и словоизменения [Mistrík 1988]. Материалом анализа послужили ассоциативные реакции на стимулы vediet’/знать, полученные в письменном ассоциативном эксперименте от словацких [Maršálová 1982] и русских детей [Береснева, Дубровская, Овчинникова 1995]. Эксперимент проводился с учениками первых и пятых классов, т.е. в первые годы обучения в начальной и средней школе соответственно. Дети получали список из слов стимулов и самостоятельно писали пришедшие им в голову слова-реакции. С русскими детьми использовался тот же вариант теста, что и со словацкими. Каждый ребенок работал индивидуально, участие в эксперименте было воспринято с интересом и энтузиазмом.

Полученные ассоциации обрабатывались качественно и количественно. Использовалась типология ассоциативных реакций, предложенная Л. Маршаловой. Количественные данные приводятся в таблице 1.

Таблица 1

Количество ассоциативных реакций на стимулы vediet’/знать

Стимулы

Первоклассники

Пятиклассники

Общее кол-во RR(N)

Количество разных RR (m)

Индекс Хорвата (m/N)

Общее кол-во RR

(N)

Количество разных RR

(m)

Индекс Хорвата (m/N

vediet’

131

56

0,43

147

63

0,43

знать

115

81

0,70

159

92

0,58

В строках таблицы приводятся количество ответов, количество разных ассоциаций (разных лексем среди ответов школьников) и индекс гетерогенности ассоциативного поля (индекс Хорвата) для словацкого и русского глаголов. Индекс гетерогенности позволяет определить однородность ассоциативных реакций: чем больше его значение (чем ближе оно к 1), тем более разнообразные ассоциации получены от участников теста [Horvath 1968]. Индекс Хорвата у словацких школьников заметно ниже. Это означает, что словацкие девочки и мальчики достаточно однородно представляют себе связи глагола vediet’ с другими лексемами. Русские школьники, напротив, дают много несовпадающих ассоциаций. При этом у младших детей разнообразие ассоциаций заметно выше, чем у старших. Для русских первоклассников лексические связи глагола знать весьма вариативны.

Охарактеризуем полученные ассоциации качественно. Первые пять частотных ответов словацких и русских школьников на заданные стимулы-глаголы приводятся в таблице 2.

Таблица 2

Частотные ассоциативные реакции

русских и словацких школьников на стимулы vediet’/знать

Стимулы

Ранг реакции

vediet’

Знать

Первоклассники

Пятиклассники

Первоклассники

Пятиклассники

1

čítat’(0,26)

nevediet’ (0,17)

математику (0,09)

думать (0,11)

2

písat’(0,15)

čítat’, písat’(0,08)

не знать, знаю (0,05)

знания, не знать (0,06)

3

učit’(0,05)

dobre (0,05)

буквы, знает, Незнайка, учить (0,04)

уметь, учить (0,05)

4

slovo (0,03)

úlohu (0,04)

всё (0,03)

умный (0,04)

5

dobre, úlohu, učit’ sa, neviem, všetko (0,02)

rozmýšľat’, všetko (0,03)

задача, знак, хорошо (0,02)

много (0,03)

В строках таблицы приводятся упорядоченные по частотности ассоциации: самые частотные в первой строке, наименее частотные, но неслучайные, в последней строке. В скобках после ассоциативных реакций указана их относительная частотность. По относительной частотности можно судить о наличии статистически значимых, т.е. стандартных ассоциаций. Обычно считают статистически значимыми ассоциативные реакции, полученные не менее чем от 15% испытуемых. Оказывается, первые по частотности реакции словацких школьников (čítat’; nevediet’) обладают статистической значимостью, в то время как ни одна из ассоциаций русских школьников не является статистически значимой: первые по частотности реакции (математику и думать) достигают порога в 9% и 11% соответственно. Это означает, что в сознании словацкого ребенка обеих обследуемых возрастных групп представлено стандартное ядро семантических связей глагола vediet’; в сознании русского ребенка к одиннадцати годам еще не сформировалось устойчивое ядро семантических связей глагола знать с другими лексемами.

Для словацких первоклассников актуальным лексико-семантическим вариантом глагола vediet’ оказывается «уметь»: первые по частотности реакции вызваны именно этим значением. Лексико-семантические варианты «иметь сведения», «иметь специальные познания в какой-либо области» проявляются лишь в четвертой по частотности реакции slovo. Среди первых пяти частотных ассоциаций обнаруживаем указание на агенс (форма первого лица единственного числа neviem), на пациенс (úlohu, všetko) и наиболее актуальную предикативную валентность – čítat’. Для словацких пятиклассников лексико-сематический вариант «уметь» по-прежнему актуален: ассоциации čítat’, písat’ имеют второй ранг по частотности; не встретилось указаний на новые актанты. Самым существенным, на наш взгляд, оказывается появление ассоциации rozmýšľat’, отражающей актуализацию семантических связей в пределах группы глаголов интеллектуальной деятельности.

Литература

Береснева Н. И., Дубровская Л. А., Овчинникова И. Г. Ассоциации детей от шести до десяти лет. Пермь, 1995.

Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

Horvath W. A Stochastic Model for Word Association Test. Psychol. Review, 70, 1968.

Maršálová L. Psycho-Linguistická analýza vývinu lexiky (asociačné štruktúry v subjektívnom slovníku). Bratislava, 1982.

Mistrík J. Moderná slovenčina. Bratislava, 1988.