Содержание

1. История развития педагогики 3

2. Мышление и успешность учебной деятельности 4

3. Роль внутренней мотивации в процессе обучения 5

4. Воля и воспитание личности 7

5. Управление мотивацией подчиненных 11

Список литературы 12

1. История развития педагогики

Собственно педагогические учения были развиты в эпоху Возрождения в трудах Витторино да Фельтре (1378—1446), Фран­суа Рабле (1483—1533), Эразма Роттердамского (1469—1536)'. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисципли­ны большинство исследователей связывает с именем великого чешского педагога Яна Амоса Каменского (1592—1670). Его выда­ющийся труд “Великая дидактика” и до сих пор остается замеча­тельным памятником, знаменующим рождение научной систематизи­рованной педагогики. Сформулированные им принципы, методы, формы обучения и воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем. Взгляды английской буржуазии на воспитание наиболее четко сформулировал Джон Локк (1632—1704). В книге “Мысли о вос­питании” он стремился соединить идеалы аристократического и прагматического воспитания, что вполне удовлетворяло потреб­ности зарождающегося буржуазного класса. Неоценимое значение для становления научной педагогики имели труды французских просветителей Ж. Ж. Руссо (1712-1778), К. А. Гельвеция (1715-1771), Д. Дидро (1713-1784). Они настолько верили в силу воспитания, что считали его важнейшим средством переустройства современного им общества. Демократические идеи в области развития педагогической мысли отстаивали выдающийся швейцарский педагог Иоганн Ген­рих Песталоцци (1746—1827) и немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866).Широко известны в научной педагогике труды немецкого ученого Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841).

Родоначальниками революционно-демократических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811 —1848), А. И. Гер­цен (1812—1870), Н. Г. Чернышевский (1828—1889) и В. А. Добро­любов (1836—1861).

Большое влияние на становление отечественной научной пе­дагогики оказали труды Л. Н. Толстого (1828-1910), Я. И. Пирогова (1810-1881). Целостное, систематизированное раскрытие отечественных педа­гогических идей было дано в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870).Большой вклад в развитие советской педагогики внесли А. В. Луначарский (1875—1933), А. С. Макаренко (1888-1939), В. А. Сухомлинский (1918-1970).

2. Мышление и успешность учебной деятельности

Жизнь и развитие человека в сложном природном и социальном мире требует не только чувственного отражения предметов, явлений, событий, но и выделения их существенных связей и отношений. Основной формой рационального познания объективной реальности является человеческая мысль. Закономерности человеческого мышления изучают различные научные дисциплины, опираясь на его философское определение.

Психология изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Опираясь на общее определение мышления в философии и решении ее основного вопроса об отношении сознания к бытию, психология рассматривает конкретные виды мыслительной практики, не сводимые полностью к формально-логическим нормам, законам общественного сознания, физиологическим и другим телесным механизмам мыслительных процессов, их отображению в моделях искусственного интеллекта. Тем самым, объектом психологии мышления является реальный человек, интеллект которого неотделим от его мотивов, эмоций, установок, всей истории его индивидуального развития.

Разнообразие феноменологии мышления требует его разных психологических определений. В попытке описать эту феноменологию в целом, психология использует определение мышления в широком смысле: это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. При решении более специальных исследовательских задач, при изучении конкретных психологических механизмов высших познавательных процессов мышление определяют в узком смысле - как процесс решения задач.

Изучение и описание мышления в широком смысле слова необходимо для наиболее полного определения его разнообразных видов. Вместе с тем, для анализа конкретных психологических фактов следует соотносить такие фундаментальные понятия, как мышление, познание, сознание. С одной стороны, мышление есть высший познавательный процесс, любые виды которого можно рассматривать как поиск новых знаний, способов действия, законов объективной реальности. С другой стороны, условия осуществления этого процесса не ограничены собственно познавательными задачами, но связаны с определенным сознательным представлением общественной и индивидуальной практики людей. Вспомним знаменитый “парадокс Сократа”: “для того, чтобы узнать что-то, я должен уже знать то, что я хочу узнать”. Из этого следует, что всякое познание имеет свои основания и законы, определяющие то, что познается. Эти основания, сохраняемые в форме традиционных социальных установлений или научных аксиом, коренятся в практике людей, в материальных условиях их сознательного существования. Тем самым, в каждом отдельном мыслительном действии познание и сознание даны исследователю в неразрывном единстве, и за вопросом о том, как именно человек мыслит, познает, возникает еще один: как он представляет окружающий мир и себя в нем.

3. Роль внутренней мотивации в процессе обучения

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотива­ции, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению опре­деленных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной моти­вации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учеб­ную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участ­вовать в тех видах человеческой социальной активности, которые