Разинов П.А., Кузнецова С.А., Ронгонен С.Ф.

г. Петрозаводск

Педагогический анализ особенностей усвоения финского языка детьми разного возраста в условиях эксперимента

Изучение и анализ особенностей усвоения финского языка детьми разного возраста в условиях дошкольного учреждения проводилось на базе детского сада №107 г. Петрозаводска в соответствии с экспериментальной научно-исследовательской программой в рамках проекта “Дети и язык в мультикультуре Европы”.

Необходимо отметить, что до начала проекта детский сад уже имел опыт организации раннего обучения детей финскому языку на примере разновозрастной группы детей пяти-семи лет. В рамках проекта на базе детского сада была создана вторая языковая группа, в которую вошли дети трех-пяти лет.

Таким образом, на базе детского сада было реализовано две модели раннего обучения детей финскому языку.

Сбор, обобщение и анализ эмпирических данных были связаны в значительной степени с необходимостью сравнить эффективность формирования у детей конкретного возраста иноязычной речемыслительной деятельности.

Организация обучения финскому языку в детском саду в каждой из этих групп строилась с учетом собственной программы обучения и в сочетании с так называемыми интенсивными неделями погружения в финский язык во время приезда и работы в нашем детском саду педагогов из детского сада Накертая, г. Каяни, (педагоги Хелена Кярмениеми и Ярмо Айраксинен) и студентов педагогического факультета Каяни университета Оулу.

Необходимо отметить, что программа обучения финскому языку строилась с учетом возрастных особенностей речевого развития детей конкретного возраста и в значительной степени соотносилась с “Программой воспитания и обучения в детском саду” под редакцией М.А. Васильевой, в которой весьма подробно отражены норма и возрастные требования к речевому развитию детей.

В условиях экспериментальной программы весьма важным представлялся сбор эмпирических данных, описывающих особенности раннего усвоения иностранного языка на разных возрастных этапах дошкольного детства. При этом весьма важным представлялось в исследовательском плане обобщить полученные данные в контексте изучения таких проблем как:

* характеристика сензитивности усвоения иностранного языка детьми трех-пяти лет;

* коммуникативные характеристики формируемой иноязычной речемыслительной деятельности;

* особенности формирования семантики изучаемого языка в каждой из двух обозначенных возрастных групп.

Исходя из нашего предположения (Разинов П.А., 1999), что информационной основой формируемой иноязычной речемыслительной деятельности является долговременная память и особенности ее механизмов в каждом конкретном случае, анализ эмпирических данных проводился с учетом ряда концептуальных положений в области теории памяти, а именно: концепции культурного развития специальных функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), генетической теории памяти (П.П. Блонский), теория соотношения языка и памяти (Д. Слобин), теории семантических сетей (Д. Норман), концепции теории объема памяти (Дж.А. Миллер), а также теории произвольного и непроизвольного запоминания (А.А. Смирнов).

Особенностью экспериментального изучения возрастных особенностей усвоения иностранного языка в условиях каждой из двух моделей на базе детского сада №107 было то, что с учетом имеющегося в детском саду опыта детям разных возрастных групп предлагались с позиций коммуникативного подхода практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависела от возраста детей и соответствовала их возрастной норме. В качестве общих тем, предлагавшихся в каждой из возрастных групп, были такие как: “Игрушки”, “Посуда”, “Одежда”, “Мебель”, “Овощи и фрукты”, “Транспорт”, “Времена года”, “Я и моя семья”. В качестве коммуникативного инварианта были определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы обучения также были соотнесены с возрастными особенностями детей.

Анализ полученных эмпирических данных основан на экспертных оценках педагогов, педагогических наблюдениях и фрагментах видеозаписи занятий.

В группе детей трех-четырех лет было представлено 16 детей, из них 11 мальчиков и 4 девочки. В группе детей пяти-семи лет было представлено 23 ребенка, из них 11 мальчиков и 12 девочек.

Особенности усвоения финского языка в разновозрастной группе детей трех-четырех лет

Обучение финскому языку предполагало коммуникативную основу взаимодействия воспитателя и детей в течение всего дня, во всех видах деятельности, как со всей группой, так и с подгруппой и индивидуально. Основной задачей коммуникативного взаимодействия педагога с детьми на изучаемом языке являлось создание обучающей языковой и речевой среды. Коммуникативное взаимодействие педагога с детьми на финском языке моделировалось с учетом механизмов произвольного и непроизвольного запоминания речевого и коммуникативно значимого языкового материала.

Как известно, для детей третьего года жизни наиболее оптимальным является индивидуальное общение со взрослым. Третий год жизни характеризуется активным и быстрым темпом развития словаря родного языка. Номинативная функция языка и называние предметов, включаемых в повседневное взаимодействие самого ребенка и взрослого, называние действий с предметами, а также называние качественных характеристик этих предметов является характерными для речевого и коммуникативного развития детей в этом возрасте. Именно эти характеристики коммуникативного и речевого поведения в родном языке были положены в организацию языкового материала изучаемого языка.

В свою очередь, четвертый год жизни знаменует собой возникновение новых возможностей в развитии речи детей. Весьма важно, чтобы воспитатель постоянно поддерживал желание детей вступить в речевое взаимодействие как со взрослыми, так и со сверстниками по самым разным поводам повседневного общения. При этом воспитатель выступает в качестве эталона речевого поведения для детей. На примере речевого поведения воспитателя дети учатся отвечать на вопросы, сообщать о своих впечатлениях, побуждать собеседника к действиям, договариваться о социальных ролях и правилах совместной игры, участвовать в диалоге и полилоге, уметь слушать собеседника, вести диалог, не отвлекаясь от основной темы. На это нацеливают практически все типовые программы и рекомендации методистов и специалистов в области речевого развития. По определению специалистов в области развития детей дошкольного возраста, существенную роль в развитии речи детей четвертого года жизни начинают играть опосредованные способы познания мира – чтение книг, рассматривание картин, предметов, наблюдение за объектами природы.

Для первого года обучения были определены формулы речевого этикета (ole hyva, anna, kiitos, huomenta, nakemiin) и лексический минимум по каждой теме:

тема “Игрушки”: nukke, nalle, janis, koira, kissa, siili, orava, possu, kana, kukko, pallo, auto;

тема “Посуда”: kuppi, lusikka, lautanen;

тема “Одежда”: leninki, paita, housut, sukkahousut, lakki, takki, kaulaliina;

тема “Мебель”: poyta, tuoli, sanky, kaappi;

тема “Овощи”: peruna, porkkana, kaali, punajuuri, kurkku;

тема “Фрукты” omena, banaani, appelsiini.

Педагогические наблюдения и анализ видеозаписей позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные