ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ
Формирование понятий в причинно-следственной связи | |
| Автор | ошибка |
| Вуз (город) | Российский Государственный Гуманитарный Университет |
| Количество страниц | 143 |
| Год сдачи | 2008 |
| Стоимость (руб.) | 1500 |
| Содержание | СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 2 Глава 1. Теоретико-методологическое исследование формирования причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 6 1.1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления у детей дошкольного возраста с ОНР 6 Это исследование при всей своей спорности положило начало для дальнейшего изучения детской психологии. 10 1.2. Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста 14 1.3. Особенности логического мышления детей с ОНР 19 Выводы по первой главе 27 Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей логического мышления старших дошкольников с ОНР 28 2.1. Программа эксперимента 28 2.2. Количественные и качественные показатели констатирующего эксперимента 33 С помощью методики «Найди пару» определялись умения анализировать и сравнивать изображения. 38 2.3. Проект программа коррекции причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР в речи 45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 61 ПРИЛОЖЕНИЕ 66 ВВЕДЕНИЕ В научных исследованиях формирование причинно-следственных связей рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе формирования причинно-следственных связей происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн). На современном этапе развития отечественной системы специального образования разрабатывается новое содержание воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающее каждому ребенку максимально возможный уровень психического развития, выявление и учет индивидуально-психологических особенностей детей с целью использования всех их потенциальных возможностей, а также разработку и внедрение коррекционно-развивающих технологий, направленных на полноценное формирование как речевой, так и других видов деятельности (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, Е.Л. Черкасова, Ю.Е. Вятлева). В осуществлении коррекционно-педагогической работы с детьми с недоразвитием речи такой подход необходим для успешной их социализации, усвоения разносторонних знаний и умений, овладения адекватными способами деятельности. Эта задача может быть решена на основе изучения и учета особенностей мыслительной деятельности в организации коррекционной работы с дошкольниками с недоразвитием речи. Таким образом, тема «Особенности формирования причинно-следственных связей детей старшего дошкольного возраста с ОНР» является актуальной. Исследование проводилось для доказательства гипотезы: неполноценность речи при ОНР в силу системного строения психической деятельности ребенка, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное формирование причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР. Система коррекционно-развивающих занятий повышает уровень формирования причинно-следственных связей в предложении. Цель работы: Изучить особенности формирования причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР в предложении. Задачи работы: 1. Рассмотреть научно-теоретические представления о природе и видах логического мышления у детей дошкольного возраста с ОНР. 2. Дать психологическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 3. Охарактеризовать особенности развития причинно-следственных связей в предложении у детей с ОНР. 4. Провести экспериментальное изучение развития логического мышления детей с ОНР. 5. Разработать систему развивающих занятий для коррекции выявленных проблем в формировании причинно-следственных связей. 6. Проанализировать результаты исследования. Объект исследования: старшие дошкольники с ОНР. Предмет исследования: формирование причинно-следственных связей старших дошкольники с ОНР в предложении. Методологическая основа работы: исследования Л. С. Выготского («История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934) - проблема развития детской психики, эгоцентрическая речь - средство мышления в собственном смысле), Н.Н. Поддьякова (развитие речи в детском возрасте), Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева А.Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и их доказательства о необходимости условия полноценного развития ребенка, как наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе; Р. Е. Левиной (недостаточная сформированность всех языковых структур), М. Е. Хватцева (интеллектуальная созранность детей с ОНР), Жуковой B.C., Мастюковой Е.М. (описание клинического состава детей с ОНР), Гуровец Г.В., Усановой О.Н, Голубева Л. П., Зееман М., Ковшиков В.А. (своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.), Синяковой Т.Н. (характер вербального мышления ) и др. При написании работы применялись методы исследования: • анализ научной и практической литературы; • эксперимент; • математические методы. Научная новизна работы заключается в том, что в работе проведено обобщение данных к проблеме развития логического мышления старших дошкольников с ОНР. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанный практический материал можно использовать для занятий с детьми по развитию логического мышления и формированию причинно-следственных связей в предложении у старших дошкольников. Исследование проводилось поэтапно. Первый этап был связан с изучением и анализом психолого-педагогической, методической и специальной литературы в аспекте изучаемой проблемы. Второй этап посвящен изучению особенностей развития логического мышления старших дошкольников с ОНР. На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование, которое включало в себя, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент. База исследования ДОУ № г. ********** Структура работы. Дипломный проект состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложе¬ний. Основное содержание работы изложено на 79 листах, список литературы содержит 63 наименования, приложений 10. Глава 1. Теоретико-методологическое исследование формирования причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1.1. Научно-теоретические представления о природе и видах мышления у детей дошкольного возраста с ОНР В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, 1972; Н.Н. Поддьяков, 1977; С.Л. Рубинштейн, 1958). Изучение развития мышления детей началось в XX веке и первоначально велось на подходе, основанном на простейшей предметной и орудийной деятельности (К. Бюлер, 1930; Э. Торндайк, 1935). Такой подход привел его сторонников к игнорированию роли языка и использования детьми общественно выработанных способов деятельности в развитии мышления [53;с.22]. Авторы не отмечали важнейших психических образований, которые формируются в процессе практической деятельности ребенка и выступают затем как основа развития более сложных форм мышления. Представители гештальтпсихологии также отрицали значение внешней деятельности в решении мыслительных задач. Основой их взглядов являлось убеждение о том, что внезапное решение задачи происходит на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имеет никакой связи с предшествующим опытом человека (В. Келер, К. Коффка, 1930 и др.) [53;с.23]. Разрабатывая теорию гештальтпсихологии, ученые Вюрцбергской школы внесли значительный вклад в становление и развитие психологии мышления: О. Кюльпе и его последователи положили начало экспериментально-психологическому исследованию мышления. О. Зельц предложил общие принципы объяснения процесса решения репродуктивных задач, классифицировал мыслительные операции как методы решения задачи; И.К. Дункер (1965) систематизировал имеющиеся представления о творческом мышлении, создал классификацию проблемных ситуаций, разработал системы понятий для описания процесса решения задач [53;с.23]. Таким, образом, в изучении мышления были достигнуты определенные успехи. Вместе с тем, еще многое в сложнейшем процессе формирования детской психики оставалось неясным, требовались дальнейшие исследования. Речь – это процесс общения людей друг с другом посредством языка, это деятельность общения, воздействия, сообщения посредством языка, это форма существования сознания. Большинство исследований, посвященных мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими. Вот почему широкие возможности изучения речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особый интерес для психологов. Наиболее масштабный и авторитетный труд в этой области принадлежит Ж. Пиаже. Пиаже впервые с необычайной глубиной и широтой охвата подверг систематическому исследованию особенности детского мышления и речи. Можно выделить некоторые особенности его исследования и впервые примененный им клинический метод. Этот метод наблюдения состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записывают, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает максимально возможную картину развития мысли [41;с.4]. В своей работе Ж. Пиаже пытался не попадать под влияние существующих теории и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке. Именно последнему Ж. Пиаже уделяет особое внимание, намеренно устраняясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать многообразие полученных фактов. «Мы постарались, - рассказывает Ж. Пиаже, - следить шаг за шагом за фактами в том их виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов» [41; с.5-6]. Именно такой нетрадиционный подход Ж. Пиаже с одной стороны позволил его работам сказать новое слово в области мышления и речи ребенка, а с другой стороны обеспечил им большое число критики. Концепция детского эгоцентризма занимает как бы место центрального фокуса. Ж. Пиаже сводит к единству все многообразие отдельных черт, характеризующих логику ребенка и превращает их из бессвязного, неупорядоченного, хаотического множества в строго связанный структурный комплекс явлений, обусловленных единой причиной. Ж. Пиаже видит фактическое основание своей концепции в своем первом исследовании, посвященном выяснению функции речи у детей. В этом исследовании он приходит к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной речью. Под именем эгоцентрической речи Ж. Пиаже понимает речь, отличающуюся прежде всего свой функцией. «Эта речь эгоцентрична, - говорит Ж. Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе. Он не интересуется тем, слушают ли его, не ожидает ответа. Он не испытывает желания воздействовать на собеседника или действительно сообщить ему что-нибудь. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается» [41; с.17]. Подсчитанный коэффициент эгоцентрической речи составляет от 44% до 47% для детей в возрасте 5-7 лет и от 54% до 60% для возраста 3-5 лет. |
| Список литературы | 1. Белова-Давыд Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. М.: Просвещение. 1972. – 345 с.
2. Венгер Л., Мухина В. Развитие мышления дошкольника. // Дошкольное воспитание. 1974. № 7. С. 30-37. 3. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена. 1993. – 65 с. 4. Венгер А. А; Выгодская Г. Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972. – 325 с. 5. Власенко Т. Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. — М., 1990. - 239 6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М. 1987. – 247 с. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: «Лабиринт». 1999. – 489 с. 8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. / Под ре. Т.А. Власовой. –М.: Педагогика. 1983. – 487 с. 9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Мышление и его развитие в детской возрасте. М.: Педагогика, 1982. – 450 с. 10. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М. 1981. – 398 с. 11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 245 с. 12. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927. С. 53-113. 13. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, при участи издательства "Юрайт", 2000. - 336с. 14. Демьянов Ю. Г. Расстройства речи и патология психической деятельности // Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984. – 234 с. 15. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. // Нарушение речи у дошкольников. Сост. Р.А. Белова-Давыд. –М. 1972. – 289 с. 16. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 222 с. 17. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. –М.: Педагогика. 1990. – 243 с. 18. Ковшиков В. А. О некоторых особенностях речевой коммуникации у детей с экспрессивной алалией // Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция; Межвузовский сб. науч. работ. — СПб., 1991. – 389 с. 19. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении у детей с экспрессивной (моторной) алалией //Дефектология— 1980. — № 2. – С.12-23. 20. Котова И. Б., Канаркевич О. С., Петриевский В. Н. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 480 с. 21. 22. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. – 378 с. 23. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. –М.: Просвещение. 1971. – 367 с. 24. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Психология детей шестилетнего возраста: Учебное пособие. Минск, 1999. – 528 с. 25. Комплексное исследование и уровневая оценка психофизического развития детей дошкольного возраста со смешанными специфическими расстройствами развития. Методические материалы. / Под ред. Н. В. Новоторцевой. – Ярославль, 2002. – 178 с. 26. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. – 189 с. 27. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М. 1973. – 237 с. 28. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей. М.: Просвещение. 1976. – 349 с. 29. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. (1961). // Хрестоматия по логопедии. В 2 т. Т 2. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС. 1997. – 350 с. 30. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др. Под ред. Л.С. Волковой. –М.: Просвещение.1989. – 567 с. 31. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизатрии. СПб: «Образование». 1994. – 345 с. 32. Лурия Л.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Просвещение, 1975. – 367 с. 33. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 1992. – 194 с. – 346 с. 34. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. – М.: Владос, 1997. – 228 с. 35. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. – М.: Владос. – 1997. – Кн.1. Общие основы психологии. – 688с. 36. Новикова Г.Р. состояние высших психологических функций у детей, поступающих в 1-й класс общеобразовательной школы. // Деффектология. № 2. 2000. - 37. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М. 1978. С. 12-14. 38. Новоторцева Н.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями, посещающих массовый детский сад. // Нарушение речи. Методы изучения и коррекции. СПб: Образование. 1993. 39. Овчинникова Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. - СПб.: Питер, 1996 40. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М. 2001. С. 320-336. 41. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб: Дельта. 1998. 42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика -Пресс,1994. - 528с. 43. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М. 1977. С. 72-78. 44. Правдина О.В. Логопедия. Учебное пособие для студентов. М.: Просвещение. 1973. 45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М. 1988. 46. Славская А.В. Наглядный образ в структуре познания. М. 1971. 47. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. Минск: Нар. асвета. 1989. 48. Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 г.г. // Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудие. –М.: Изд-во москов. ун-та. 1981. 49. Смирнова Н.Т., Авдонина С.Н. Развитие мышления у детей в условиях домом ребенка. // Расстройства речи, клинические проявления и методы коррекции. Сб. научных трудов. Под ред. Ланцевой А.А., Кузьмина Ю.И. СПб. 1994. 50. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. — Киев, 1984. 51. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону. 2001. С. 170-178. 52. Теплов Б.М. Практической мышление. // Хрестоматия по общей психологии: психология мышления. М. 1987. С. 147. 53. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я.Головнева. СПб: Дельта. 1997. 54. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Владос, 2002. 55. Тульвисте П. О сопоставленном изучении развития мышления ребенка в различных культурах. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М. 1981. С. 190-193. 56. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. – М.: Владос, 1995. – 291 с. 57. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием. – М.: Издательство Гном и К, 2000. – 128 с. 58. Филичева Т.Е., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1993. 59. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение. 1989. 60. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. М.: Аквариум. СПб: Дельта.1996. 61. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М. 1981. С. 47. 62. Худенко Е.Д., Мельникова Г.С., Шаховская С.Н. Как научить ребенка думать и говорить? (Упражнения по развитию памяти, внимания, мышления, речи). М. 1993. 63. Широкова Г. А., Жадько Е. Г. Практикум детского психолога. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 248 с. 64. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. – 326 с. |
| Выдержка из работы | Для доказательства выдвинутой гипотезы было проведено экспериментальное исследование особенностей формирования причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР.
Цель эксперимента: Экспериментальным путем изучить особенности формирования причинно-следственных связей в предложении у старших дошкольников с ОНР. Задачи исследования: 1. Изучить особенности формирования причинно-следственных связей старших дошкольников с ОНР и их сверстников, имеющих нормальное психическое развитие. 2. Сравнить особенности логического мышления старших дошкольников с ОНР и их сверстников, имеющих нормальное психическое развитие. 3. Провести формирующий эксперимент по формированию причинно-следственных связей старших дошкольников с ОНР. 4. Обобщить результаты эксперимента. Исследование проводилось для доказательства гипотезы: неполноценность речи при ОНР в силу системного строения психической деятельности ребенка, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловливает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие формирования причинно-следственных связей у старших дошкольников с ОНР. Система коррекционно-развивающих занятий повышает уровень развития логического мышления. База исследования: ДОУ № ***, города *****, группа для детей с ОНР. В эксперименте участвовало 10 старших дошкольников с ОНР (экспериментальная группа) и 10 их сверстников, развивающихся в норме. Возраст испытуемых от 6 лет 7 месяцев до 7 лет 3 месяцев. Дети были поделены на группы. В эксперименте так же принимала участи контрольная группа – 10 старших дошкольников с ОНР. В речевой группе находились дети с диагнозом ОНР (II уровень речевого развития), ОНР (III уровень речевого развития), ОНР (III уровня, осложненное стертой формой дизартрии). Для проведения эксперимента использовался ряд методик (Приложение 1). 1. Методика «Найди отличия» [25;с.37]. Цель: определить особенности умений анализировать, сравнивать изображения, находить сходство и различие, умение решать задачи в образном плане с опорой на наглядность). Стимульный материал: две картинки – предметные или сюжетные, имеющие между собой до 10 отличий. Процедура проведения: ребенку предъявляют две предметные картинки и просят ответить, чем они отличаются. Всего 10 отличительных признаков. 2. Методика «Изучение процесса обобщения» [55;с.283-284]. Цель: исследовать умения обобщать Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц размером 12x12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них - лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?» Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста детей. 3. Методика «Изучение процесса классификации» [55;с.283]. Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7x7 см по 5 шт. для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - это фрукт?». Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его опрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?» Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей разного возраста: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. Делают вывод о том, какие классификационные группы ребенку легче выделить и мотивировать объединение, а также, как зависит процесс классификации от возраста. 4. «Найди пару» [25;с.42]. Цель; выявить умение анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие. Стимульный материал: парные карточки с изображением предметов, на которых изображены в разной последовательности геометрические фигуры: круг квадрат, треугольник. Процедура, проведения: взрослый показывает картинку и просит найти такую же среди тех, что лежат перед ребенком. 5. Методика «Нелепицы» [34;с.144]. Цель: определить способность на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения, способность ребенка рассуждать логически, выделяя несоответствия объектов и событий. Стимульный материал: карточки с изображением предметов или ситуаций, отражающих нарушение логических связей, существующих в действительности. Процедура проведения: ребенку показывают картинку и просят назвать, что перепутал художник, и объяснить, почему ребенок так считает. Возрастные показатели: возраст показатели 6 лет Предъявляют одну картинку, содержащую 8 нелепиц. Дети самостоятельно определяют несоответствие изображений. Помощь прин6имают, результат улучшается Для определения уровня развития логического мышления была разработана система оценок: • развитие логического мышления на уровне возрастных норм (задание выполнено полностью или с незначительной помощью экспериментатора) – 3 балла; • отставание от возрастной нормы на 1-2 пункта (при выполнении заданий допущены 1-2 ошибки) – 2 балла; • отставание от возрастной нормы на 3 пункта (при выполнении заданий допущены 3 ошибки)– 1 балл; • невыполнение задание – 0 баллов. На основе трехбалльной системы оценок была выведена уровневая оценка: • 14-15 баллов – высокий уровень развития логического мышления; • 10-13 баллов – средний уровень развития логического мышления; • 9 и менее – низкий уровень развития логического мышления. 2.2. Количественные и качественные показатели констатирующего эксперимента В результате проведенного исследования дошкольников старшего возраста с ОНР были получены следующие результаты (Приложение 2 Протоколы №1-10). Полученные результаты были оформлены в таблицу 1. Табл.1 Результаты изучения мыслительных операций (февраль 2008 год). Старшие дошкольники с ОНР № Ф.И. ребенка Методика «Найди отличия» Методика «Изучение процесса обобщения» Методика «Изучение процесса классифи- кации» Методика «Найди пару» Метод ика «Нелепи цы» Всего баллов 1. Андрей А. 2 балла 2 балла 2 балла 2 балла 2 балла 10 бал. 2. Маша У. 3 балла 2 балла 2 балла 1 балл 2 балла 10 бал. 3. Антон З. 2 балла 1 балл 1 балл 1балл 2 балла 7 бал. 4. Оля Ю. 3 балла 2 балл 2 балла 1 балл 2 балла 10 бал. 5. Саша Я. 2 балла 2 балла 1 балл 2 балла 2 балла 9 бал. 6. Артур Б. 2 балла 1 балл 2 балла 2 балла 2 балла 9 бал. 7. Наташа О. 3 балла 2 балла 2 балла 2 балла 2 балла 11 бал. 8. Павел Г. 2 балла 2 балла 1 балл 2 балла 2 балла 9 бал. 9. Саша С. 2 балла 2 балла 1 балл 1 балл 1 балл 7 бал. 10 Дима Р. 1 балл 1 балл 2балла 2 балла 2 балла 8 бал. В группе детей с нормой развития были получены следующие результаты (таблица 2): Таблица 2 Результаты изучения особенностей логического мышления (февраль 2008 год). Дети с нормальным психическим развитием № Ф.И. ребенка Методика «Найди отличия» Методика «Изучение процесса обобщения» Методика «Изучение процесса классифи- кации» Методика «Найди пару» Метод ика «Нелепи цы» Всего баллов 1. Саша М. 3 балла 2 балла 3 балла 3 балла 3 балла 14 бал 2. Игорь Б. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 15 бал 3. Юля М. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 15 бал 4. Света Н. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 15 бал 5. Дима Б. 3 балла 3 балла 3 балла 3 балла 2 балла 14 бал 6. Алена А. 2 балла 2 балл 2 балла 3 балла 2 балла 11 бал 7. Витя З. 2 балла 2 балла 2 балла 3 балла 2 балла 11 бал 8. Коля Б. 2 балла 3 балла 2 баллов 3 балла 2 балла 13 бал 9. Маша Р. 3 балла 1 балл 2 балла 3 балла 3 балла 12 бал 10 Эллина З. 3 балл 3 балла 2 балла 3 балла 3 балла 14 бал Сравним полученные результаты диагностики. В группе детей с ОНР по методике «Найди отличия» были получены следующие результаты. Высший балл – 3 – набрали 30 % детей. Это значит, что эти дошкольники умеют анализировать, сравнивать изображения, находить сходство и различие, умение решать задачи в образном плане с опорой на наглядность (Протоколы 2,4,7). 60 % детей испытывают незначительные затруднения: из 10 явных отличий смогли найти 5-6 (Протоколы 1, 3,5,68,9). 10 % детей с трудом находят отличия (Протокол 10). Эти дети тоже понимают смысл задания, но умение анализировать и сравнивать изображение у них еще на начальном этапе формирования. Для данных детей характерен замедленный темп усвоения закономерностей. Дети очень медленно выделяли отличительные признаки. Находили два-три неявных признака, и пропускали явные признаки (Протоколы 9,10). В группе детей с нормой развития умения детей оказались выше. Так, «Найди отличия» 70 % детей показали, что показали, что они умеют анализировать и сравнивать изображение. Задание вызвало у них большой интерес. 30 % детей нашли меньше отличий (3) (Протоколы 6,7,8). Они умеют анализировать и сравнивать изображение, но только явно выраженные. |