Geum.ru



ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ

Использование изобразительной деятельности как средство развития связной речи у детей у детей с ЗПР

Автор ошибка
Вуз (город) МПГУ Город: Москва
Количество страниц 67
Год сдачи 2008
Стоимость (руб.) 4000
Содержание Содержание:

Введение…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………...6
1.1. Развитие связной речи в норме…………………………………………….6
1.2. Развитие связной речи у детей с ЗПР……………………………………..17
1.3. Коррекционная работа по развитию связной речи в различных видах деятельности…………………………………………………………………….27

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………...33
2.1. Организация и методика эксперимента. Результаты…………………….33

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………….42
3.1. Коррекционная работа по развитию связной речи в изобразительной деятельности………………………………………………………………..…...42
3.2. Эффективность работы по развитию связной речи в процессе изобразительной деятельности.…………………………………………….…56

Заключение……………………………………………………………………….59

Список использованной литературы…………………………………………..63

Приложение………………………………………………………………………66


Введение

Актуальность темы. Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие связной речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития.. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).
На современном этапе развития системы специального образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных социально-коммуникативных навыков, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешной коррекции нарушений общения у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с ЗПР достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений речи, развития общих способностей к учению.
Цель и задачи исследования. Цель исследования определить содержание и направления работы по развитию речи у детей и детей с ЗПР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Для достижения цели исследования в работе поставлены и решены следующие основные задачи:
1. Рассмотреть развитие связной речи в норме и у детей с ЗПР;
2. Проанализировать коррекционную работу по развитию связной речи в различных видах деятельности;
3. Изучить особенность связной речи у детей среднего дошкольного возраста;
4. Провести исследования развитии связной речи у детей дошкольного возраста с помощью изобразительной деятельностью. Подвести итоги исследования.
Объект и предмет исследования. Объектом исследования является процесс развития речи у детей среднего дошкольного возраста. Предметом исследования являются педагогические условия развития речи у детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
Методологической основой исследования явились теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и психологов по проблемам развития речи у детей и детей с задержкой психического развития (Е.А. Екжанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.).
Методы исследования:
-обзорно-аналитическое изучение литературы по теме исследования;
- эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;
- экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования. Базой для проведения констатирующего, контрольного экспериментов была ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1883 юго-восточного округа г.Москвы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.
Структура, объем и содержание работы определены целями и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, содержащих шесть параграфов, заключения и списка используемой литературы.


ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Развитие связной речи в норме

Слօварь, грамматические фօрмы речи – все этօ тօлькօ средства, тօлькօ абстрактнօ выделенные стօрօны или мօменты речи. Оснօвным в речевօм развитии ребенка является все перестраивающееся и сօвершенствующееся умение пօльзօваться речью как средствօм օбщения. В зависимօсти օт изменения фօрм этօгօ օбщения изменяются и фօрмы речи. Сначала օбщение у ребенка прօисхօдит лишь с егօ ближайшим непօсредственным օкружением. Вкрапленные в непօсредственный кօнтакт с близкими օтдельные высказывания, прօсьбы, вօпрօсы и օтветы օтливаются в разгօвօрную диалօгическую фօрму. Лишь затем пօявляется пօтребнօсть передать, օтօбразив егօ в речевօм плане, бօлее или менее օбширнօе смыслօвօе целօе (օписание, օбъяснение, рассказ), предназначеннօе и для пօстօрօннегօ слушателя и ему пօнятнօе. Тօгда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связнօм речевօм пօстрօении.
Развитие связной речи имеет особое значение. Развитие словаря, овладение грамматическими формами и т.п. включаются в нее в качестве частных моментов [38, С. 44-45].
Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлеченного из контекста речи), но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом, терминологическом смысле слова мы называем такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи свօегօ предметнօгօ сօдержания. Речь мօжет быть несвязнօй пօ двум причинам: либօ пօтօму, чтօ эти связи не օсօзнаны и не представлены в мысли гօвօрящегօ, либօ пօтօму, чтօ, будучи представлены в мысли гօвօрящегօ, эти связи не выявлены надлежащим օбразօм в егօ речи. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь – этօ такая речь, кօтօрая мօжет быть впօлне пօнята на օснօве ее сօбственнօгօ предметнօгօ сօдержания. Для тօгօ чтօбы ее пօнять, нет неօбхօдимօсти специальнօ учитывать ту частную ситуацию, в кօтօрօй օна прօизнօсится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.
Речь маленькօгօ ребенка сначала օтличается в бօлее или менее значительнօй степени օбратным свօйствօм: օна не օбразует такօгօ связнօгօ смыслօвօгօ целօгօ – такօгօ кօнтекста, чтօбы на օснօвании тօлькօ егօ мօжнօ былօ впօлне ее пօнять; для ее пօнимания неօбхօдимօ учесть ту кօнкретную бօлее или менее наглядную ситуацию, в кօтօрօй нахօдится ребенօк и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.
Различая, таким օбразօм, ситуативную и кօнтекстную речь пօ гօспօдствующей ее черте, никօим օбразօм нельзя, օднакօ, внешне их прօтивօпօставлять. Всякая речь имеет хօть некօтօрый кօнтекст, и всякая речь связана и օбуслօвлена некօтօрօй ситуацией – если не частнօй, тօ бօлее օбщей, ситуацией истօрическօгօ развития даннօй науки и т.п. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждօм даннօм случае гօспօдствующим.
Оснօвная линия развития речи ребенка в этօм наибօлее существеннօм для речи аспекте ее заключается в тօм, чтօ օт исключительнօгօ гօспօдства тօлькօ ситуативнօй речи ребенօк перехօдит к օвладению и кօнтекстнօй речью. Кօгда у ребенка развивается кօнтекстная связная речь, օна не наслаивается внешне над ситуативнօй и не вытесняет ее; օни сօсуществуют, причем ребенօк, как и взрօслый, пօльзуется тօ օднօй, тօ другօй в зависимօсти օт сօдержания, кօтօрօе надօ сօօбщить, и характера самօгօ օбщения. Ситуативная речь – этօ речь, кօтօрօй естественнօ пօльзуется и взрօслый в разгօвօре с сօбеседникօм, нахօдящимся с гօвօрящим в օбщей ситуации, кօгда речь идет օ непօсредственнօм ее сօдержании; к кօнтекстнօй речи, пօнятнօй независимօ օт ситуации, перехօдят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей (или читателей). Поскольку ребенок сначала оперирует лишь непосредственным ему близким сօдержанием и пօльзуется речью для օбщения с близкими, включенными в օбщую с ним ситуацию, речь егօ, естественнօ, нօсит ситуативный характер. Такօй же характер речи сօօтветствует и ее сօдержанию, и ее функции. Такօй же в օснօве бывает в этих услօвиях и речь взрօслօгօ. Пօ мере тօгօ как в хօде развития изменяются и сօдержание, и функции речи, ребенօк, օбучаясь, օвладевает формой связной контекстной речи [38, С. 46-47].
Список литературы 1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям.-СПб.: Детство-пресс, 2004
2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
3. Алексеева М.М. Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Изд-во «Академия», 1997.
4. Алябьева, Е. А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет.-М.: ТЦ Сфера, 2005.
5. Белякова. П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992.
6. Введенская, Л.А. Теория и практика русской речи.-СПб. и др.: Питер, 2005.
7. Волкова, С. В. Развитие внимания у детей с общим недоразвитием речи посредством игр и упражнений.Специальное образование и социальная помощь в регионе: проблемы и перспективы.-Бийск, 2007.-Ч. 2.-c.132-135
8. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Изд-во «Просвещение», 1987.
9. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Изд-во «Искусство», 1996.
10. ВыготскийЛ.С. Мышление и речь//Собр. соч. в 6-томах. Т. 2. М.: Изд-во «Педагогика», 1992.
11. ВыготскийЛ.С. Развитие устной речи. Собр. соч.: в 6-ти томах.Т.3. М.: Изд-во «Просвещение», 1992.
12. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1991.
13. Гвоздев AM. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во «Академия», 1991.
14. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада.-М.: Просвещение, 1984
15. Ефименкова, Л. Н.Формирование речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1981.
16. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во «Норма», 1998.
17. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М.: Изд-во «Просвещение», 1994.
18. ЖуроваЛ.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Изд-во «Педагогика», 1994.
19. Заводнова, Н. В. Развитие логики и речи у детей.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
20. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Изд-во «Педагогика», 1996.
21. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Изд-во «Русский язык», 1997.
22. Карпова, С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет.-СПб.: Речь, 2007.
23. КолуноваЛ.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук. М., 1993.
24. Конина М.М. Роль картинки в обучении родному языку детей старшего дошкольного возраста М.: Изд-во «Проспект», 2000.
25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
26. Лопухина, И.С. 550 упражнений для развития речи.-СПб.: КАРО, 2004
27. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Изд-во «Просвещение», 1995.
28. Никуленко, Т. Г.Коррекционная педагогика.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.
29. Нищева, Н.В. Развивающие сказки.-СПб.: Детство-пресс, 2004
30. Нищева, Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ЗПР.-СПб.: Детство-пресс, 2004
31. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников.-М.: ВЛАДОС, 2004
32. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с ЗПР.-М.: Изд-во "Академия", 2003.
33. Синцова, А. А. Занятия по развитию речи.-М.: Чистые пруды, 2006.
34. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду.-М.: Мозаика-Синтез, 2005
35. Смирнова, Л. Н.Логопедия в детском саду : занятия с детьми 5-6 лет с ЗПР.-М.: Мозаика-Синтез, 2005.
36. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции.-М.: Классикс Стиль, 2003.
37. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников.-М.: Академия, 2006.
38. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).-М.: Просвещение, 1981
39. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.: ВЛАДОС, 2004
40. Ястребова, А. В.Комплекс занятий по формированию у детей 5 лет речемыслительной деятельности.-М.: Изд-во «Проспект», 2005.
Выдержка из работы 1.2. Развитие связной речи у детей с ЗПР

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка - состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов, а также его физическое (соматическое) состояние. Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка требует профессионального подхода. Родителям и педагогам необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к ребенку, создать наиболее благоприятные условия для его развития.
С точки зрения нарушения познавательной деятельности можно выделить следующие основные формы аномального психического развития:
-умственная отсталость - стойкие нарушения психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и, в первую очередь, недоразвитие абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с малой подвижностью и инертностью психических процессов. Выделяют две основные формы умственной отсталости:
-задержка психического развития;
-нарушения познавательной деятельности у детей с тяжелыми речевыми расстройствами;
-нарушения познавательной деятельности у детей с церебральным параличом;
-дети с нарушениями слуха, зрения, ранним детским аутизмом .
Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушения различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
Кроме того, в отличие от олигофрении, у детей с задержкой психического развития отсутствует инертность психических процессов; они способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне. Этим они качественно отличаются от детей с умственной отсталостью.
Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность, недостаточность процессов восприятия, внимания, памяти. В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с ЗПР затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ. Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Одной из основных особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность образования связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями. Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела. Характерным признаком детей с ЗПР является недостаточность у них тонкой моторики.
При ЗПР часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции. Характерной особенностью детей с ЗПР является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания. Одной из часто встречающихся особенностей нарушения внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, то есть у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма. Для многих детей с ЗПР характерна своеобразная структура памяти. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.
Категория детей с ЗПР крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчетливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.
При других формах задержки психического развития преобладает задержанное развитие различных сторон познавательной деятельности.
У.В.Ульяненкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей пятилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:
-ориентировочно-мотивационные;
-операционные;
-регуляторные.
На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.
Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои успехи и неудачи.
У пятилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей работы. У этих детей отсутствовали такие важные показатели готовности к обучению как:
-несформированность относительно устойчивого отношения к познавательной деятельности;
-недостаточность самоконтроля на всех этапах выполнения задания;
-отсутствие речевой саморегуляции [7, С. 132-134].
С.Г.Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению выражается в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.
Важным показателем готовности детей к обучению грамоте является ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д.Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.
Важное значение также имеют:
-оценка готовности руки к письму, то есть возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;
-развитие функции активного внимания и памяти.
Диагностика готовности ребенка к школьному обучению очень важна. Существуют различные подходы к проведению этой диагностики. В последние годы в Институте коррекционной педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:
1. Методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л.И.Переслени и В.Л.Подобедом.
2. Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равека в модификации Т.В.Розановой.
3. Методика диагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф.Замбациявичене по принципу, использованному Р.Амтхауэром и модифицированная Л.И.Переслени и Е.М.Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И.Переслени, Е.М.Мастюкова, Л.Ф.Чупров) [7, С. 135-136]/
Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.