Geum.ru



ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ

Преемственность в обучении решению задач на движение в начальной и основной школе.

Автор Ольга
Вуз (город) БелГУ (г.Белгород)
Количество страниц 85
Год сдачи 2008
Стоимость (руб.) 3000
Содержание Введение 3
1. Преемственность в обучении как психолого-педагогическая проблема 6
1.1. Понятие преемственности в современной психолого-педагогической литературе 6
1.2. Преемственность в обучении и развитии 20
2. Методико–математические аспекты обучения решению текстовых задач на движение 26
2.1. Текстовые задачи и их роль в математическом образовании учащихся 26
2.2. Методика решения задач на движение в начальной и основной школе 42
2.3. Опыт учителей по обучению школьников решению текстовых задач на движение 49
3. Опытно–экспериментальная работа по обучению младших школьников решению задач на движение 65
3.1. Характеристика экспериментального класса 66
3.2.Опытная работа по обучению младших школьников решению текстовых задач на движение 72
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 74
Список использованной литературы: 76
Приложение 80
Список литературы Список использованной литературы:
1. Аргинская И.И. Математика. 4 класс. - М.: Федеральный научно-методический центр им. Л.В. Занкова, 1997
2. Арнольд И.В. Принципы отбора и составления арифметических задач/Вопросы методики математики. – М., – 1946. – С. 7–28. – (Изв. АПН РСФСР, вып. 6
3. Арнольд В.И. Избранное — 60. — М.: ФАЗИС, 1997.
4. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. – М.: Наука, 1969.
5. Беллюстин В. Как постепенно дошли люди до настоящей арифметики. – М.–П.: 1923.
6. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. – 1995. – № 4. – С. 29–35.
7. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000.
8. Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. – М.: «Просвещение», 1984
9. Волкова С.И. Карточки с математическими заданиями 4 кл. М.: «Просвещение», 1993
10. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд. 3-е. – М.: Практические знания, 1919.
11. Вилейтнер Г. Хрестоматия по истории математики. Выпуск I. Арифметика и алгебра. Перев. с нем. П.С.Юшкевича. М.–Л.: 1932.
12. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты/Математика в школе, 1988, № 4.
13. Виленкин, А.С. Чесноков, С.И. Шварцбурд, В.И. Жохов Математика. Учебник для 5 класса средней школы. М.: 1990. – 304 с.
14. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Изд. 6-е. – СПб., 1907.
15. Волович М.Б. Преемственность при обучении математике в 5-6 классах/Математика, 2004, № 33.
16. Гейдман Б.П., Иванина Т.В., Мишарина И.Э.Математика 4 класс. – М.: Книжный дом «ЧеРо» изд. Московского университета, МЦНМО, 2000
17. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. – М.: «Просвещение», 1982. – 144 с.-(Библиотека учителя математики).
18. Грин Р., Лаксон Д. Введение в мир числа. – М.: 1984
19. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике. – М.: «Просвещение», 1991
20. Давыдова В.С. Пятое правило арифметики/Наука и жизнь, № 12, 2004.
21. Жиколкина Т.К. Математика. Книга для учителя. 2 кл. – М.: «Дрофа», 2000
22. Журнал «Начальная школа» 1981-1998 гг.
23. Зайцев В.В. Математика для младших школьников. Методическое пособие для учителей и родителей. –М.: «Владос», 1999
24. Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальных классах. Уч.пособие. – М.: «ACADEMA»
25. Каган М.С. Философия культуры. – СПб., 1996.
26. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб., 2001.
27. Колягин Ю.М. Функции задач в обучении математике и развитие мышления школьников/Советская педагогика, 1974, № 6.
28. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи. – Саратов: «Лицей», 2000
29. Леонтьев А.И. К вопросу о развитии арифметического мышления ребенка. В сб. «Школа 2100» вып.4 Приоритетные направлнеия развития образовательной программы – М.: «Баласс», 2000, с.109
30. Математическое развитие дошкольников. Реценз. Бабаева Т.И. Уч.-метод. Пособие – С-Петербург: «Детство-Пресс», 2000
31. Моршнева Л.Г., Альхова З.И. Дидактический материал по математике. – Саратов: «Лицей», 1999 г.
32. Малькова З.А. Стратегия развития образования в зарубежных странах. – М.: РАО Институт теоретической подготовки и международных исследований в образовании, 1997.
33. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. – М.: Народное образование, 1995.
34. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. – М.: Просвещение, 1965. – 224 с.
35. Нешков Н.И., Чесноков А.С. Дидактический материал по математике для 4-го кл. – М.: «Просвещение», 1985
36. Носова Е.А., Непомнящая Р.Л. Логика и математика для дошкольников. – С-П.: «Детство Пресс», 2000
37. Нешков К.И. Единый курс математики I–V классов/Проблемы совершенствования содержания и структуры школьного курса математики. – М.: НИИСиМО АПН СССР, 1981. – С. 59–68.
38. Образование в Российской Федерации: Стат. Сборник. М.: Госкомиздат. 1996.
39. Образование в современном мире: зарубежный опыт. – СПб.: Сб. уч. ст., 2004.
40. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996.
41. Петерсон Л.Г. Математика. Методические рекомендации. – М.»БАЛАСС», «С-ИНФО», 2000
42. Равкин З.И. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и образования. /Под редакцией член-корр. РАО, д.п.н. проф. З.И.Равкина. – М. – 1997.
43. Сергеев И.Н., Олехин С.Н., Гашков С.Б. Примени математику. – М.: «Наука», 1991
44. Сорокин П.И. Занимательные задачи по математике. С решениями и методическими указаниями. Пособие для учителей I–IV классов. – М.: 1967.
45. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Кишинев: Лумина, 1978.
46. Торндайк Текстовые задачи: приложения или умственные манипулятивы/Математика, 2004, № 47.
47. Тоом А.Л. Наблюдения математика над математическим образованием/Архимед: Научно-методический сборник. Выпуск 1, 2005. – 100 с.
48. Торндайк. Между детством и математикой: Текстовые задачи в математическом образовании/ Математика, 2005, № 14.
49. Уткина Н.Г. Материалы к урокам математики в 4 кл. – М.: «Просвещение», 1984
50. Хавелсурд М. Об изучении будущего в школе // Перспективы. Вопросы непрерывного образования. – ЮНЕСКО. – 1984. - №1.
51. Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. Сравнительный анализ развития непрерывного образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.
52. Шохор-Троцкий С.И. Методика арифметики для учителей средних учебных заведений. Изд. 2-е испр. и доп.– СПБ.: 1912.
53. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе. – М.: «Педагогика», 1988. – 208 с.
Выдержка из работы Введение
Действующая программа начальной школы требует развития самостоятельности детей. Самостоятельность тем более необходима при решении текстовых задач. В ряду текстовых задач по математике задачи на движения занимают особое место. Ученик начальной школы должен уметь кратко записать условие задачи, проиллюстрировать его с помощью рисунка, схемы или чертежа, обосновать каждый шаг в анализе задачи и ее решении, проверить правильность решения. Однако на практике эти требования выполняются далеко не всеми учащимися, что приводит к серьезным проблемам в знаниях и навыках детей, создает препятствия в дальнейшем математическом образовании.
Почему же учащиеся допускают так много ошибок при решении задач?
Наблюдения показывают, что одна из основных причин допускаемых детьми ошибок в решении текстовых задач – неправильная организация первичного восприятия учащимися условия задачи и ее анализа которые проводятся без должной опоры на жизненную ситуацию, отраженную в задаче, без ее предметного и графического моделирования. Как правило, в процессе анализа используются лишь различные виды краткой записи условия задачи или готовые схемы, а создание модели на глазах у детей или самими детьми в процессе разбора задачи применяется крайне редко. К тому же при фронтальном анализе и решении задачи учителя нередко ограничиваются правильными ответами двух-трех учеников, а остальные записывают за ними готовые решения без глубокого их понимания.
Для устранения отмеченных недостатков необходимо, прежде всего, улучшить методику организации первичного восприятия и анализа задачи, чтобы обеспечить осознанный и доказательный выбор арифметического действия всеми учащимися.
Многие учащиеся не только не хотят решать задачи на движение, но и не умеют. Как показывает практика обучения, умение решать задачи на движение у учащихся сформировано недостаточно. Например, учащимся были предложены две задачи, одинаковые по структуре, но различные по фабуле. В первой задаче речь шла о покупке тетрадей, во второй о движении тел. С первой задачей справилось значительной большинство учащихся, в то время как с задачей на движение – лишь незначительная часть. Некоторые дети вообще отказались от решения, обосновывая это тем, что задачи на движение они решать не умеют. Думается, что причина этого заключается в том, что дети недостаточно подготовлены к восприятию этих задач.
К сожалению, в настоящее время из-за желания учителей включить в урок различные виды работы, несколько ослаблено внимание к выработке у учащихся навыков и умений решения задач. А ведь регулярное включение в работу с классом задач развивающего характера, повышенной трудности способствуют развитию интереса и интеллектуальных способностей детей, активизирует их познавательную деятельность. Учитель начальных классов должен выработать навык решения как простых, так и составных задач на движение, на основании которого учащиеся смогут решать более сложные задачи по алгебре и физике в старших классах.
Вот почему очень важно сформировать навык решения задач на движение в начальных классах. Именно поэтому тема нашего исследования «Преемственность в обучении решению задач на движение в начальной и основной школе».
Проблема исследования: каковы наиболее эффективные пути осуществления преемственности в обучении решению задач на движение между основной и начальной школой.
Решение данной проблемы и составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников решению задач на движение.
Предмет исследования: пути предотвращения трудностей в обучении решению задач на движение на ступени начального образования.
Гипотеза исследования: в своем исследовании мы исходили из предположения о том, что обучение младших школьников решению задач на движение может быть достаточно эффективным при соблюдении следующих условий:
• изучение темы «Задачи на движение» строится с соблюдением принципа преемственности;
• первые задачи по теме не требуют длительных разъяснений и доступны большинству учащихся класса;
• при рассмотрении материала будет соблюдаться принцип «от простого к сложному»;
• учебная деятельность строится с учетом принципов новизны и действенной наглядности.
В соответствии с проблемой, целью, предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме;
• изучить опыт учителей по работе над задачами на движение;
• провести опытно-экспериментальную работу по поиску путей преемственности в обучении решению задач на движение.
В нашем исследовании использовались следующие методы:
• теоретический анализ научно-методической литературы;
• наблюдение;
• анализ результатов деятельности;
• педагогический эксперимент.
Структура исследования: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, список литературы и приложения.
База исследования: МОУ «СОШ №3 г.Строитель» Белгородской области.

1. Преемственность в обучении как психолого-педагогическая проблема
1.1. Понятие преемственности в современной психолого-педагогической литературе
Преемственность как закономерность развития нашла отражение в психолого-педагогической литературе, в специальных исследованиях.
Весьма ценным представляется определение преемственности, которое дает Э.А. Баллер: «Преемственность – это связь между различными этапами или ступенями развития как бытия, так и познания, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы, т. е. при переходе его из одного состояния в другое» . Мы согласны с утверждением Э.А. Баллера о том, что без анализа преемственности нельзя понять диалектику развития, взаимосвязь между отрицаемым и отрицающим, между старым и новым, так как «каждое явление есть единство тождества и различия». Если каждый процесс, отличаясь от других, вместе с тем имеет и нечто общее с другими процессами, то следует вывод, что именно наличие этого общего обусловливает преемственность и, как частное ее проявление, – повторяемость в процессе развития данного явления. Эти философские утверждения позволили нам сделать вывод о необходимости подхода к осуществлению преемственности в воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста как к целостному процессу перспективного формирования личности ребенка, подчеркнуть необходимость выявления позитивных сторон воспитательной работы с детьми, поиска тех средств, которые способствовали бы качественному совершенствованию процесса воспитания в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе.
История развития педагогической мысли накопила большой концептуальный материал, имеющий важное значение для целостного осмысления проблемы преемственности, дальнейшей разработки ее научных основ и путей практической реализации. Остановимся на некоторых позициях представителей гуманистической педагогики.
Выдающийся деятель эпохи Возрождения, педагог-гуманист Эразм Роттердамский подчеркивал, что воспитание, полученное в детские годы, определяет дальнейшую жизнь человека; он считал необходимым строить воспитание ребенка в соответствии с его возрастом, а возрасту должны соответствовать содержание и методы воспитания. Он утверждал, что «к воспитанию ребенка надо приступать с раннего детства, когда ребенок еще свободен от повседневных забот, а его дух чувствителен ко всему» , и определил основой и главным условием человеческого счастья «правильное наставление и постоянное воспитание».
Великий чешский педагог Я.А. Коменский показал, каким образом в первые шесть лет нужно давать образование детям: «в понимании вещей, в физических трудах и ловкости, в искусстве речи» , обращая внимание на необходимость преемственной связи образовательных звеньев.
По мнению Е.Н. Водовозовой, идеалом воспитания является человек, у которого хорошее здоровье, твердая воля, сильный и великодушный характер, человек, который развит умственно и нравственно. Умственное и нравственное воспитание она рассматривала в тесной взаимосвязи и считала необходимым осуществление его с раннего возраста. От природы ребенку свойственно стремление к деятельности и его надо удовлетворять, поддерживать, создавать условия для детской деятельности; первым условием умственного и нравственного воспитания ребенка до школы являются занятия, которые должны обязательно соответствовать возможностям детей, вытекать из «потребностей детской природы», развивать «ум и сердце» формирующейся личности. Важно особое внимание обратить на воспитание чувств ребенка, пробуждение в его душе сострадания, сочувствия, интереса и любви к ближним. Эти чувства служат основой нравственности. Первая заповедь воспитателя: научить ребенка любить. Е.Н. Водовозова считала, что «воспитание можно назвать разумным только тогда, когда оно направлено сообразно с природою человека, т. е. когда физические, моральные и интеллектуальные силы ребенка развиваются равномерно» .