ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ
Методика сопоставительного анализа русскоязычного и англоязычного тексов на уроках чтения | |
| Автор | ошибка |
| Вуз (город) | РГПУ им Герцена |
| Количество страниц | 15 |
| Год сдачи | 2008 |
| Стоимость (руб.) | 1500 |
| Содержание | План
Введение 1. Уроки чтения в начальной школе 2. Сопоставительный анализ Заключение Введение Обучение иностранному языку основывается на четырех видах речевой деятельности: чтение, говорение, письмо и аудирование. Каждый из вышепе-речисленных видов речевой деятельности невозможно изучать в отдельно-сти. Практически все учебные пособия построены на базе этих видов речевой деятельности. Младший школьник, начинающий изучать иностранный язык, встреча-ет сразу очень большое количество трудностей. Помимо того, что он с перво-го занятия начинает слышать иностранную речь, он учится говорить на дру-гом языке, ему приходится осваивать письмо и чтение. Чтение текстов на изучаемом языке способствует развитию устной речи, увеличивает словар-ный запас, знакомит школьников с культурой страны изучаемого языка, а так же развивает внимание, мышление. Основная цель в обучении чтению на первых месяцах обучения ино-странным языкам является корректное чтение слов и понимание смысла про-читанного. Однако, школьники, во время чтения текста не задумываются о том, что они читают. Главная задача, которую они ставят перед собой, явля-ется правильно прочитать. Всего несколько учеников могут объяснить смысл прочитанного текста, и то, наверно, основываясь на интуиции. Для того, что-бы учащиеся понимали смысл прочитанного текста и могли в дальнейшем перевести его, необходимо обучать сопоставительному анализу текстов на разных языках. Однако, Таким образом, актуальность данной темы может быть аргументирова-на тем, что умение проводить сопоставительный анализ текстов на разных языках способствует улучшению Предметом данной работы является анализ текстов на английском и русском языках на уроках чтения в начальной школе. Объект – иностранных язык. Цель работы – теоретическое обоснование методики сопоставительно-го анализа текстов на английском и русском языках на уроках чтения в на-чальной школе. Цель работы позволила нам сформулировать задачи: 1. Рассмотреть особенности обучения чтению. 2. Рассмотреть методику проведения и обучения школьников сопоста-вительному анализу текстов. Данная работа состоит из введения, двух параграфов, заключения, и списка использованной литературы. 1. Уроки чтения в начальной школе Обучение чтению – очень сложный процесс. В настоящее время основ-ное внимание на уроках уделяется развитию навыков устной речи. Чтение, как процесс извлечения информации, заменяется пересказом, переводом, во-просно-ответной формой работы. Поучается так, что чтение как бы выпадает из поля зрения учителя. … считает, что нельзя обучать устной речи на основе только печатных текстов, без применения других средств. Стимулирующих высказывание, так нецелесообразно и неэффективно обучать чтению только на основе устной речи [Гозменко]. Н. Ищук утверждает, что чтение – один из главнейших языковых навы-ков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель. [Панов] Существует много различных классификаций видов чтения. В основе каждой классификации лежат разные принципы. В настоящее время распро-странена классификация видов чтения, предложенная Фоломкиной С.К. [Клычникова]. Она считает, что чтение бывает: - изучающее; - ознакомительное; - аналитическое. Крупник выделяет два вида чтения: синтетическое и аналитическое. Синтетическое чтение – чтение, при котором внимание читающего полностью сосредоточено на содержании, при чем это содержание воспри-нимается быстро. Аналитическое чтение – чтение. При котором внимание читающего частично отключается на языковое оформление текста, поэтому такое чтение гораздо медленней [Крупник]. Синтетическое чтение учит пониманию простых текстов, без примене-ния анализа и перевода. … считает, что начинать учить необходимо сначала синтетическому обучению. Так как учащиеся овладевают умением понимать отрывки из текста, не прибегая к помощи словаря, а используя языковую до-гадку. Если же начинать обучение чтению аналитическому, то учащиеся не могут в последствии читать без словаря, не доверяют своим знаниям, перево-дят весь текст подряд, не умеют пользоваться языковой догадкой [Крупник]. Важное значение имеет содержательная сторона текстов, особенно на начальном этапе обучения. Тексты должны содержать только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. Количество комбинаций из этого материала ограничено. На по-следующих этапах, расширение лексического запаса влияет на содержание текстов для чтения. На начальном этапе основной формой чтения является чтение вслух. При обучении чтению вслух на начальном этапе можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в отработке первич-ной материи — графики, т. е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной речи абсолютным обозначающим является фонема, то при чтении такую роль выполняет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетания, усвоенные в устном вводном курсе. Так, например, на уроках английского языка детей знакомят с согласными буквами и теми звуками, которые они могут передавать. Буквы предъявляются не в той после-довательности, как представлены в алфавите, а в зависимости от частотности их появления в речевых моделях, которыми овладевают дети. В дотекстовой период осваиваются также правила чтения. Обычно они распространяются на буквосочетания, овладение которыми способствует предвосхищающему узнаванию слов. На этот же период приходится усвоение простейшей символики, необходимой для последующей разметки текстов (вер-тикальные черточки для обозна¬чения пауз, знак словесного и фразового уда-рения, знак повыша¬ющегося и понижающегося тона и т. д.). Дотекстовой период длится, пока учащиеся читают отдельные эле-менты текста, т. е. слоги, слова, словосочетания и предложения, не отражаю-щие ситуа¬цию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на все этапы обучения. Так как в этот пе-риод текст выступает как смысловое целое, но читать его следует полностью или, если он большой, по смысловым кускам. Шварц Л.И. считает, что задача текстового периода чтения вслух за-ключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. Для этого важно продолжать работу над такими компонен-тами содержа¬ния обучения чтению, как: графемно-фонемными ассоциациями, сло¬весным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться еди-ным видом чтения — «равно¬мерно внимательным чтением» [Л. М. Шварц]. При таком чтении вос¬приятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента. Равномерно вни¬мательное чтение вслух на начальном этапе — это, фактически, элемен-тарная фаза изучающего чтения. При его осуществлении используются сле-дующие режимы, в совокупности, составляющие подсистему обучения чтению вслух (классификация Роговой Г.В.)[Рогова]: I режим. Чтение вслух на основе эталона. Эталон может исходить от учи-теля, он может быть дан в записи. В обоих случаях чтению вслух предшествует определенная аналитическая стадия, которая заключается в звукобуквенном ана-лизе трудных явлений и в раз¬метке текста. Эталон звучит дважды: выразительно, сплошным текстом, затем с паузами, во время которых учащиеся читают, стара-ясь подражать эталону («паузированное чтение»). В заклю¬чение наступает сплош-ное чтение текста учащимися, сначала шепо¬том, затем — вслух. Показателем пра-вильности / неправильности понимания выступает интонация и решение элемен-тарных смысло¬вых задач. Однако злоупотреблять чтением вслух на основе эталона не следует, так как большой удельный вес имитации может привести к пассивности восприятия, что замедлит обучение чтению. Поэтому этот режим необходимо сочетать с само-стоятельным чтением без эталона. |
| Список литературы | О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова «Учебное чтение, его содержание и формы», «Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия», стр. 241
З.И. Клычникова «Психологические особенности обучению чтению на ино-странном языке», стр. 46 К.И. Крупник «Об обучении беспереводному чтению», «Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке», стр. 214 А.И. Панов «Урок проверки домашнего чтения», ИЯШ, №6, 1967 Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Г.В. Ро-гова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на на-чальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000.- 232с. 3. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках лите-ратуры. М., 1988. |
| Выдержка из работы | II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирова-ние — убедительное доказательство понимания без исполь¬зования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя соче-тается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании зани-мают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствую-щие следующим рус¬ским предложениям». Цитаты могут приводиться для под-твержде¬ния/опровержения явлений фактического характера и для решения про-блемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.
III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они за-нимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эр-фурт?» — подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте назва-на цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопреде-ленности, он жестко управляет вниманием читающего. Существует много разновидностей вопросов, направленных на выяв-ление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе ци-тату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочи-тайте текст и найдите в нем ответы на вопро¬сы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание. Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит вни¬мательное и зиинтере-соианное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа: — Определите, из какой сказки взят этот отрывок. — Выясните, почему текст так называется. — Прочитайте и скажите, о ком эта статья. Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и выте-кающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основа-нии?» Это могут быть вопро¬сы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что род-нило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоя-щем магазине, а об игре в магазин») и т. д. При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное — дать учащимся возмож¬ность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке. |