Geum.ru



ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ

Методы обучения речевому взаимодействию.

Автор Татьяна
Вуз (город) ЧГПУ им.И.Я.Яковлева
Количество страниц 34
Год сдачи 2008
Стоимость (руб.) 500
Содержание ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………...……3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ …………………………………………………………..5
1.1 Тематическая беседа и монолог как виды ситуативно-организованного речевого взаимодействия ………………………………….....5
1.2. В поисках новых путей повышения эффективности обучения речевому взаимодействию ……………………………………………………...12
ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ …………………………...20
2.1 Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников …………………………20
2.2 Урок речевого взаимодействия для учащихся 3-го класса ………..28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………….….32
ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………34
Список литературы 1. Аргинская И.И, Дмитриева Н.Я и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова. Первый год обучения. – М.: Просвещение, 1993.
2. Балаян – Новиков – Трушина 1987 – А. Р. Балаян, С. П. Новиков, Л. Б. Трушина, Зависимость содержательных сторон учебника от формы управления учебным процессом. – Русский язык за рубежом, Москва, 1987.
3. Блонский П.П. избранные педагогические и психологические сочинения // Т.2 . – М.: Наука, 2005.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – М.: “ЧеРо”, 2004.
5. Епишина Л.В. педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // «Начальная школа» №11, 2008.
6. Жаленко Е.М. Уроки мышления методические рекомендации. – Оренбург, 1991.
7. Занков Л.В. Содружество ученого и учителя: Беседы с учителями / Состав. М.В.Зверева, Н.К.Индик. – М.: Просвещение, 1991.
8. Игры - обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. В.В. Петрусинского // В 4-х книгах. Книга 3, 5. – М.: Новая школа, 1994.
9. Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов / Д.И.Изаренков // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4.
10. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителей. – М.: Посвещение, 1993.
11. Кузьмин Ю.А., Аросева Г.Е. Тематический диалог - М., 1985.
12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для родителей: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичыми детьми. – СПб.: Издательство “Речь”; “ТЦ Сфера”, 2002.
13. Макарова Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах // «Начальная школа» №7, 2008.
14. Е.И.Мотина. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд. испр. – М.: Рус.яз., 1988.
15. Пузиков В.Г. Технология ведения тренинга. – СПб.: Издательство “Речь”, 2005.
16. Сухомлинский Сердце отдаю детям. – Киев: Радянска школа, 2008.
17. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 1. - М.: Генезис, 2000.
18. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; В 4-х томах. Т. 4. - М.: Генезис, 2001.
Выдержка из работы ВВЕДЕНИЕ
Активизация речевого взаимодействия учащихся на уроке в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.
Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся.
Данная работа посвящена проблеме активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке. Объектом исследования является процесс обучения учащихся речевому взаимодействию на уроке. В качестве предмета исследования выступают методы обучения речевому взаимодействию учащихся на уроке в школе. Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизации взаимодействия учащихся, разработка плана-конспекта урока речевого взаимодействия детей в классе.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
 изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;
 исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;
 рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке;
 исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся;
 определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке;
 подготовить план-конспект урока речевого взаимодействия детей в классе.
В процессе исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, проведение пробного обучения с его последующим анализом и т.п.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
1.1 Тематическая беседа и монолог как виды ситуативно-организованного речевого взаимодействия
В условиях коммуникативно-ориентированного обучения постоянно указывается на необходимость приближения процесса обучения к условиям естественного речевого общения. Между тем в учебном процессе это приближение носит довольно условный характер, особенно при отборе текстов и определении доминантных форм общения.
Известно, что в учебно-профессиональной сфере процесс общения может протекать как в монологической, так и в диалогической формах. Считалось почти общепринятым, что монологические сообщения в этой сфере преобладают. Однако дальнейшие исследования показали, что учебный материал, представленный в письменной монологической форме (текст учебника), в реальной коммуникации определенным образом трансформируется (на языковом, речевом и логико-смысловом уровне) и реализуется уже в других формах. Отмечено, что "большая часть учащихся может пересказать материал учебника, выполнить тренировочные задания, но затруднятся применить свои знания на практике в новых условиях" . Учащимся приходится решать довольно сложную задачу - восприятие и понимание текста учебника с его дальнейшей трансформацией в диалогическую форму.
А.Л.Ружинский, исследуя полемическую беседу на профессиональные темы как сложную диалогическую форму, отмечает такие формы диалогического общения, как профессиональные дискуссии, диспуты и споры.
Анализируя диалогическое общение в учебно-профессиональной сфере, Е.И.Мотина (1988) называет две его основные формы - ситуативный диалог и тематическую беседу. Д.И.Изаренков (1986,1990) считает, что диалогическое общение в этой сфере может протекать в форме ситуативного диалога, тематической беседы и дискуссии, которая характерна для завершающего этапа, так как предполагает высокий уровень коммуникативной компетенции ее участников.
Как известно, ситуативный диалог представляет собой "наиболее простую, минимальную единицу связной речи", лежащую в основе более сложных диалогических форм. Через ситуативный диалог может передаваться запрос информации и побуждение совершить речевое или неречевое действие, в основе которого лежит мыслительный процесс с возможным сообщением исходных условий для ответной реакции .
"Каждый ситуативный диалог, независимо от количества составляющих его речевых действий, разрешает одну основную коммуникативную задачу, причем она обязательно формулируется в одном из речевых действий" . Наличие в ситуативном диалоге только одной коммуникативной задачи не позволяет в его пределах полностью раскрыть такое иерархически сложно построенное явление, как тема. В ситуативном диалоге может быть рассмотрен какой-то один, хотя и существенный, неизвестный говорящему элемент темы. "Условия ситуации, порождающие проблему, указывают, какой элемент темы необходимо выяснить в предстоящем диалоге" . Однако, если тема специально ставится на обсуждение, то она может быть раскрыта более детально и даже полно. Такие возможности дает тематическая беседа между участниками общения, в которой "микродиалоги следуют без перерыва во времени один за другим и в содержательном плане объединены одним предметом разговора" .