ГОТОВЫЕ ДИПЛОМНЫЕ РАБОТЫ, КУРСОВЫЕ РАБОТЫ, ДИССЕРТАЦИИ И РЕФЕРАТЫ
Формирование мотивационной сферы учения младших школьников в процессе учебной деятельности. | |
| Автор | ошибка |
| Вуз (город) | Московский Гуманитарный Педагогический институт |
| Количество страниц | 31 |
| Год сдачи | 2008 |
| Стоимость (руб.) | 1500 |
| Содержание | Содержание
Введение Раздел 1. Мотивационная сфера младших школьников. 1.1. Суть понятий мотива и мотивации. 1.2. Принцип мотивации как один из принципов дидактики. Раздел 2. Формирование и развитие мотивационной сферы младших школьников. 2.1. Особенности мотивационной сферы младших школьников. 2.2. Методики, которые используются для формирования и развития мотивационной сферы младших школьников. Выводы Список использованной литературы Приложения Введение В современном образовании все так же действуют принципы дидактики, согласно которым производится обучение всех школьников. Одним из этих принципов есть принцип мотивации, согласно которому мотивационная сфера образования играет также достаточно важную роль. Ведь правильное умение развития и формирования мотивации у младших школьников это, в первую очередь, средство, которое позволит создать для учителей старших классов контингент учеников, которые будут иметь мотивацию к обучению и способность к плодотворному взаимодействию учеников и учителя. Таким образом, актуальность данной курсовой работы состоит в том, что поиски методик, которые смогли бы предоставить развитие и формирование мотивационной сферы учащихся предоставляется очень важным процессом, который может сформировать сознательность учеников и подготовить их к старшей школе. Целью курсовой работы выступает теоретическое исследование состояния уровня развития использования принципа мотивации на уроках в младших классах. Объектом курсовой работы будет анализ теоретического материала – книг, исследовательских работ, статей и другого печатного материала, которые посвящались проблеме формирования и развития мотивационной сферы учащихся младших классов. Также объектом курсовой работы выступает и формирование общих выводов, которые базируются на предварительном детальном анализе проблемы. Предметом исследования выступают в этом случае не только работы ученых по вопросу формирования и развития мотивационной сферы младших школьников, но и данные проведенных ими исследований в этой области. Таким образом, данные анализа теоретического характера полученные в результате проведения исследований разработанности вопроса и мере внедрения в учебный процесс. Методика исследования – анализ теоретических данных в области педагогики, непосредственно в младших классах, и анализ данных анализа с последующими выводами. Задания курсовой работы заключаются в следующем: 1. Провести анализ теоретических данных по вопросу сути формирования мотивационной сферы младших школьников; 2. Сформулировать основные тенденции формирования и развития мотивационной сферы младших школьников, обозначить рамки использования методов и способов внедрения данного принципа дидактики в образовательный процесс; 3. Дать короткий анализ полученных теоретических данных исследования и сформировать дальнейшие перспективы развития; 4. Сделать выводы в которых сформулировать основные достижения курсовой работы и заключительные положения по рекомендациям, сформированным в работе. Раздел 1. Мотивационная сфера младших школьников. 1.1. Суть понятий мотива и мотивации. Если рассматривать психологическую литературу, то можно выделить что трактовка понятия о мотиве рассматривается по-разному. Несмотря на все это, в общем подходе к пониманию мотива прослеживается сходность, но вот, что касается некоторых деталей определения, то здесь можно наблюдать некоторые расхождения. Учитывая это, можем обратиться за помощью определения этого понятия к конкретным ученым, занимающимся исследованиями в области психологии и педагогики. Так, определение мотива Радугиным А. А. звучит следующим образом: «Мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще». [25, с.103] Взгляд на понятия мотива Немова Р. С. Несколько отличается и звучит так: «Мотив – это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека». [15, с.666] Определение этого понятия Реаном А. А. и заключается в следующем: «Мотив – внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности». [26, с.147] Даже само только определение понятия мотива в психологии представляет огромную научную дилемму. По мнению одних мотивом можно считать психическое явление, которое становиться явным побуждением к конкретному действию, а по мнению других же мотивом можно считать осознаваемую причину, которая лежит в корне выбора определенного набора поступков и действий личности. Таким образом, следуя из всего вышесказанного несложно определить задачу педагога как умение формировать и развивать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения, отношения к обучению и воспитательному процессу. Поэтому наиболее целесообразно воспользоваться определением понятия «мотив», которое дается Немовым Р. С. Также важно заметить, что мотивами поведения непосредственно являются взгляды, убеждения, понятия ребенка о действии и результате совершенного ним действия. Мотив является предметом деятельности. Из этого следует, что его проявление может быть в нескольких плоскостях, например, в плоскости материальной – вещественность мотива, так и в идеальной плоскости, например, его отображение имеет место в таких сферах деятельности ребенка как восприятие. Формы существования «идеального» мотива могут быть достаточно разными, это и воображение, и мысли. Основное, что определяет мотив – это обусловленность желанием выполнения некоторого определенного этим мотивом действия. В качестве мотива всегда будет такой вид деятельности ребенка, который непосредственно подразумевает посылание на эмоционально-волевую сферу, точнее каждый ребенок в процессе определения своих действий мотивами всегда использует переживания чего-то личностно значимого для него. Некоторые мотивы могут во время побуждения определенного вида деятельности придавать этой деятельности и некоторый личностный смысл. Таким образом, эти мотивы носят название смыслообразующих. Те мотивы, которые сосуществуют со смыслообразующими, но в то же время выполняют роль некоторых побудительных факторов (могут быть как положительными так и отрицательными) – иногда остро эмоциональные, аффективные, – не имеют вышеупомянутой функции. Такие мотивы носят условное называние мотивы-стимулы. [29, с.184] Характеристика мотива может производиться не только по количественному признаку (по принципу «сильный – слабый»), но и качественно. Если рассматривается мотивация в таком плане, то целесообразно выделить такие группы мотивов как внутренние мотивы и внешние мотивы. В этом случае подразумевается отношение мотива к смыслу деятельности ребенка. Внутренняя мотивация определяется уровнем важности деятельности для самой личности, если этот уровень достаточно высок, то можно судить о мотивации как о внутренней. В том случае, если побуждающие потребности имеют второстепенное значение, то мотивы выделяются как внешние. В свою очередь, внешние мотивы могут быть двух категорий – положительные и отрицательные. Положительные мотивы – это мотивы, целью которых выступает достижение определенного уровня удовлетворения своего желания, достижение некоторого успеха. Отрицательные мотивы – это мотивы избегания. Таким образом, учитывая то, что внешние мотивы могут быть и равными по своей силе, но большую эффективность имеют положительные над отрицательными мотивами. Учитывая, что высокий уровень позитивной мотивации у школьников может сыграть очень важную роль в учебном процессе. Проявление этой роли наблюдается в компенсаторном факторе. Этот фактор проявляется в том случае, когда специальные способности ребенка недостаточно высоки или в учащихся требуемые знания, умения и навыки находятся в недостающем количестве. [26, с.164] На следующей схеме предоставлено изображение классификации мотивов (Схема 1). Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. [30, с.185] я |
| Список литературы | 1. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: критерии и диагностика. Теория и практика. – М.: ТЦ “Сфера”, 2004.
2. Поташник М.М. Управление качеством образования. – М., 2000. 3. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М.: ООО “Издательство Скрипторий 2003”, 2005. 4. Шишов Е.Е. Школа: мониторинг качества образования. – М., 2000. 5. Коблик Е. Г. Первый раз в пятый класс: Программа адаптации детей к средней школе. – М.: Генезис, 2003. – 122 с. 6. Голубева Е.В. Мотивационная сфера младших школьников, воспитыва- ющихся родителями с разной направленностью личности // Известия ТРТУ. Специальный выпуск. Естественные и гуманитарные науки. Ма- териалы LII научно-технической конференции профессорско-препода- вательского состава, аспирантов и сотрудников ТРТУ. - Таганрог: Изд- во ТРТУ, 2006. - С.54-55. 7. Голубева Е.В. О мотивационной сфере современного младшего школь- ника // Развитие личности в образовательных системах Южного Рос- сийского региона: Тезисы докладов XIII годичного собрания РАО и XXV психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. Часть IV. - С.24-26. 8. Голубева Е.В. Уровень морального сознания современных младших школьников // Новые ценности современной России: Материалы Все- российской научно-практической конференции студентов и аспиран- тов. В 2-х томах. Том II. - Казань: Изд-во «Таглимат» института эконо- мики, управления и права, 2006. - С.255-257. 9. Корчуганова, Е.Г. Организация учебной деятельности и формирование мотивации учения младших школьников [Текст] / Е.Г. Корчуганова // Развитие познавательных интересов учащихся в условиях сельской малокомплектной школы: Материалы региональной научно-практической конференции. – Бийск: БФ АКИПКРО, 1998. – 88 с. – С. 14. 10. Корчуганова Е.Г. Взаимодействие педагогов и родителей с целью стимулирования и поддержки развития и саморазвития личности младших школьников [Текст] / Е.Г. Корчуганова // Этнорегиональные процессы развития образования в Сибири: материалы региональной научно-практической конференции. – Горно-Алтайск: ГАГУ, 2006. – 227с. – С. 103-106. 11. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. – М.: Владос, 2000; 12. Немов Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 2.: Психология образования. – М.: Владос, 2000; 13. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2000; 14. Бадмаева М. О влиянии мотивации на развитие общих умственных способностей // Психология обучения: дайджест. – 2001. - №1. – С.28-37. 15. Варганова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Психология образования: Дайджест. – 2001. - №7. – С.13-15. 16. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: Развитие мотивации // Народное образование. – 2000. - №9. – С.177-180. 17. Дробышева И.В. Мотивация: дифференцированный подход // Математика в школе. – 2001. - №4. – С.46-47. 18. Зенкина С.А., Зарецкая И.И. Потребностный и мотивационный циклы деятельности // Школа. – 2001. - №1. – С.24-26. 19. Леонтьев В.Г. Мотивационная основа учебной деятельности // Психология образования: Дайджест. – 2001. - №5. – С.37-39. 20. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное образование. – 2001. - №8. – С.77-88. 21. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: Психолого-дидактический аспект // Учитель (Россия). – 2001. - №4. – С.18-27. 22. Лусканова Н. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов // Школьный психолог. – 2001. - №9. – С.8-9. 23. Маркачёва И.А., Алёшина А.А. Средства мотивации познавательной деятельности учащихся // Химия (1 Сентября). – 2002. - №9. – С.14-15. 24. Методика «Мотивы учебной деятельности»: Анкетирование // Позакласний час. – 2001. - №8-9. – С.72-73. 25. Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности // Прикладная психология. – 2001. - №6. – С.47-54. 26. Степанов С. Взгляд на мотивацию // Школьный психолог. – 2001. - №31. – С.3. 27. Степанова М. Замкнутый круг мотивации // Школьный психолог. – 2000. - №9. – С.14. 28. Сураева Г.З. Психологическое исследование мотивационно-смысловой сферы младших школьников // Прикладная психология. – 2001. - №6. – С.79-88. 29. Чекмарева Т.К. Мотивация учения (управленческий аспект) // Завуч начальной школы. – 2001. - №2. – С.72-80. |
| Выдержка из работы | 2.1. Особенности мотивационной сферы младших школьников.
Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы младших школьников: • недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; • неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть); • мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете; • слабо обобщены, то есть направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий; • содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения. Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника. Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее – к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы. Эта тенденция к "мотивационному вакууму" на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик: • готов к принятию целей, задаваемых учителем; • научается определять важность и последовательность целей как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени; • может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем. Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе. |