Психологические основания дифференциации обучения физике
набор учащихся: по представителю от каждой когнитивной группы.Однако, в классе возможно неравномерное распределение учеников по когнитивным стилям, в частности теоретически допустим малый процент индивидов с независимостью от поля и рефлексивным типом реагирования. В таком случае имеет смысл увеличение группы за счет учеников с ПЗ когнитивным стилем, которых, как теоретически предполагается, существует большое число. В любом случае, в группе необходимо присутствие как импульсивных, так и рефлексивных ПН учеников, за счет которых производится корректировка и устранение возможных затруднений, возникающих у ПЗ учеников. Кроме того, на этапе применения полученного знания, при совместной работе учеников из разных когнитивных групп исправляются ошибки и восполняются пробелы, возникающие на стадии формирования нового знания.
И в заключении хотелось бы представить результаты исследования, проведенного в двух дифференцированных классах: в профильном классе, где обучаются “способные” дети, и, так называемом, классе коррекции. Здесь еще раз оказалась справедливой наша теория о корреляции когнитивного стиля и школьной успеваемости: в классе с высоким показателем успеваемости учащиеся обладают Р – ПЗ и Р – ПН когнитивными стилями, напротив же в слабом классе обучаются в основном импульсивные ученики (см таб. №3). Используя в процессе обучения наиболее подходящие для учащихся методы и формы работы, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, мы добились вполне хороших результатов (см. таб. №4).
Таблица была составлена по результатам экзамена, который проходил в тестовой форме. Как видно из таблицы, произошло более глубокое усвоение материала, изучаемого оптимальным для учащихся образом, и что характерно, применяя рекомендуемые нами методы, удалось вывести учащихся слабого класса практически на один уровень с сильными учениками, обучаемыми традиционным способом.
Таким образом, доказано, что обучение, как система дидактических воздействий, должно подстраиваться под особенности присвоения знаний ученика, что приведет к эффективному присвоению знаний, выработке умений, а, следовательно, и к эффективности образовательного процесса в целом.
Список литературы
1. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Просвещение, 1986.
2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985.
3. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе. – М. : Просвещение, 1988.
4. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М.: МГУ, 1969
Таблица №1. Методические особенности обучения учащихся с различными когнитивными стилями
| И | |||
| Не могут выделить существенные детали. | Нужно сразу обрисовать существо изучаемого явления, выделить основные моменты. | Восприятие аналитично, выделяют существенные детали. Активные участники учебного процесса, но вследствие импульсивности делают много ошибок. | Проблемно – поисковые и индуктивные методы, но свобода познавательной деятельности должна быть ограниченной руководством учителя. |
| В процессе обучения пассивны, труднее происходит перенос знаний и умений. | Преобладание репродуктивных методов обучения. | Легче происходит перенос знаний и умений. | Задания и вопросы, требующие глубинного понимания. |
| При решении сложных задач происходит резкое увеличение числа ошибок. | Использовать одношаговые задания и вопросы при эвристических методах обучения. | При решении сложных задач происходит резкое увеличение числа ошибок. | Использовать одношаговые задания и вопросы при эвристических методах обучения. |
| ПЗ | ПН | ||
| Не могут выделить существенные детали. | Нужно сразу обрисовать существо изучаемого явления, выделить основные моменты. | Восприятие аналитично, выделяют существенные детали. Активные участники учебного процесса, делают мало ошибок. | Как можно больше свободы и самостоятельности. Проблемно – поисковые и индуктивные методы обучения. |
| Пассивные участники учебного процесса, трудно происходит перенос знаний, но рефлексивность дает им больше осмысленности, глубины понимания. | Сочетание проблемно – поисковых методов обучения с репродуктивными. | Легко происходит перенос знаний и умений, образование навыков. | Задания и вопросы на глубокое понимание, особенно в связи с прошлым материалом (генерализация). |
| Способны адекватно оценивать учебную ситуацию. | Задания могут быть на любое количество действий. | Способны адекватно оценивать учебную ситуацию. | Задания могут быть на любое количество действий. |
| Р |
Таблица №2. Соответствие ведущих методов обучения когнитивным стилям
| Ведущие методы обучения | ПЗ – И | ПЗ – Р | ПН – И | ПН – Р |
| Индуктивные | — | + | + | +! |
| Дедуктивные | +! | + | — | — |
| Репродуктивные | +! | + | — | — |
| Исследовательские | — | + | + | +! |
| Самостоятельные | — | — | + | +! |
| Под руководством учителя | +! | + | — | — |
Таблица №3. Индивидуальные различия в учебной деятельности
(VII “г” класс )
| Фамилия | Когнитивный стиль | Успеваемость |
Среднее (+ -0.5) |
|||
| Алгебра | Геометрия | Физика | Информа-тика | |||
| Баринов Н. | ПЗ – Р | 33 | 33 | 34 | 34 | 3.3 |
| Белобородов С. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Граблев М. | ПН – И | 33 | 33 | 34 | 33 | 3.1 |
| Данилова Е. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 34 | 34 | 3.5 |
| Демидов С. | ПЗ– Р | 44 | 44 | 34 | 44 | 3.9 |
| Ермаков Д. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Зарипова Г. | ПЗ – И | 34 | 33 | 33 | 34 | 3.3 |
| Захаров А. | ПЗ – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Ирин П. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 44 | 34 | 3.6 |
| Калугина М. | ПН – И | 33 | 33 | 34 | 34 | 3.3 |
| Ларин М. | ПЗ – И | 33 | 34 | 33 | 33 | 3.1 |
| Малышев А. | ПН – И | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Охамов С. | ПЗ – Р | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 |
| Рудаков А. | ПЗ – И | 33 | 33 | 23 | 33 | 2.9 |
Таблица №3. Индивидуальные различия в учебной деятельности
(VII “a” класс)
| Фамилия | Когнитив-ный стиль | Успеваемость |
Среднее (+ -0.5) |
|||
| Алгебра | Геометрия | Физика | Информа-тика | |||
| Алексеева И. | ПН – Р | 44 | 44 | 44 | 45 | 4.1 |
| Бессонова О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Венкова И. | ПЗ – И | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Гриднева Н. | ПЗ – Р | 45 | 44 | 45 | 55 | 4.5 |
| Голобородько А | ПН – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Егоян А. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 45 | 44 | 4.1 |
| Зернов А. | ПЗ – Р | 55 | 55 | 45 | 45 | 4.8 |
| Зубова С. | ПЗ – Р | 34 | 34 | 34 | 44 | 3.6 |
| Ковалев И. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Кожевникова Ю | ПЗ – Р | 44 | 45 | 45 | 55 | 4.5 |
| Коренистова Н. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Леванова М. | ПЗ – Р | 55 | 55 | 55 | 55 | 5 |
| Лукичева О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 55 | 44 | 4.3 |
| Максимова Д. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Пыркова И. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Сафронова О. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 45 | 45 | 4.3 |
| Смирин А. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 44 | 4 |
| Степанина Т. | ПЗ – Р | 45 | 45 | 55 | 45 | 4.6 |
| Суслонова Н. | ПЗ – Р | 44 | 44 | 44 | 45 | 4.1 |
| Чен О. | ПН – Р | 34 | 44 | 44 | 44 | 3.9 |
| Шабунина Е. | ПН – Р | 45 | 45 | 55 | 55 | 4.8 |
Таблица №4. Различия в усвоении материала учащимися дифференцированных классов.
| Усвоение материала при традиционном процессе обучения | Усвоение материала при использовании оптимальных для учащихся методов обучения | |
| VII «а» класс | 71 % (+- 9 % ) | 91 % (+- 6 %) |
| VII «г» класс | 50 % (+- 11 %) | 73 % (+- 10 %) |