Теория и практика взаимодействия

друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения. И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение- двусторонний процесс.

Деятельность учителя- преподавание. Деятельность ученика- учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие. Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г.Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику. Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии. Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории- это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно- социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека- потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе. Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты – хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению. Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

выбор решения из альтернатив,
разрешение проблемных ситуаций,
поиск суждений на определённый факт или явление,
решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

вопросительный образ общения,
обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
полифункциональный анализ идей и гипотез,
творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются. По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие .

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

Глава II. Практика взаимодействия учителя на уроке

§1. Вербальные и невербальные способы взаимодействия

За период педагогической практики нам удалось установить уровни взаимодействия между учителем и учащимися в учебной деятельности.

Учитель должен располагать набором средств, методов, способов организации взаимодействия. Они могут быть вербальными и невербальными.

К невербальным средствам (педагогического) взаимодействия относят внешний вид педагога: управление эмоциональным состоянием, осанка, мимика, пантомимика, одежда педагога.

Педагогическая задача внешнего вида педагога как средство взаимодействия с учащимися.

Публичный характер общения педагога с классом вызывает «мышечные зажимы», чувства неуверенности, страха, скованности, особенно у начинающих учителей.

Все это требует знания и умения осуществлять психофизическую настройку на предстоящее занятие, управлять своим эмоциональным состоянием во время общения.

Красоте и выразительности внешности воспитателя помогает осанка. Осанка выражает внутреннее достоинство личности. Согнутый, слабый человек не производит впечатление силы. Сутулость, опущенная голова, вялые руки свидетельствуют о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе, нежелании работать. Прямая походка, собранность указывают, независимо от роста учителя, на его уверенность в своих силах, знаниях. Движения всегда должны быть сдержанными, элегантными, нерезкими.

Нередко выражение лица и взгляды оказывает на учащихся более сильное воздействие, чем слова.

Мимика – искусство выражать свои мысли, чувства настроения, состояния движением мускулов лица.

Выражение лица должно соответствовать характеру речи, отношений. Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Надо избегать обращения к стенам, углам, потолку. Визуальный контакт является техникой, которую необходимо сознательно развить. Нужно стремиться держать в поле зрения всех учащихся.

Дети читают лицо учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать чувства. Не следует нести в класс маску домашних забот, неурядиц. Нужно показать на лице и в жестах лишь то, что относится к делу, способствует осуществлению учебно-воспитательных задач.

В работе учителя также важна пантомимика. Это движение тела, рук, ног. Она помогает выделить главное, рисует образ.

Детей отвлекает вредная привычка вертеть в руках посторонние предметы, вызывает раздражение бессознательное почесывание головы, потирание носа, дерганье себя за ухо. Жест педагога должен быть органичным и сдержанным, усиливая основную мысль или чувство. Жестикуляция должна быть без резких широких взмахов и острых углов, всегда рекомендуется лучше делать круглые жесты. Скупая жестикуляция предпочтительнее, чем слишком бурная.

Педагогу необходимо обратить внимание на свою одежду. Нельзя требовать от учащихся аккуратности и опрятности, если учитель появляется в неутюженном костюме, с несвежим носовым платком, с растрепанными волосами. Главное требование к одежде учителя – скромность, элегантность, отсутствие излишеств, хороший вкус. Замысловатая прическа, вычурный фасон платья, частые смены цвета волос отвлекают внимание учащихся.

Ребята любят в педагоге сочетание внешней и внутренней красоты, и стремление к эстетической выразительности своего внешнего облика должно быть у каждого учителя.

Теперь обратимся к вербальным способам взаимодействия.

Процесс восприятия и понимания речи учителя учащимися тесно связан со сложным процессом учебного слушания, на которое, по подсчетам ученых, приходится приблизительно ј Ѕ части учебного времени. Поэтому ясно, что процесс правильного восприятия учащимися учебного материала зависит от совершенства речи учителя.

Техника речи представляет собой комплекс навыков в речевом дыхании, голосообразовании и дикции, которые позволяют учителю донести до ученика все богатство содержания своего слова.

«Слово учителя, - говорил В.А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».

§2. Уровни взаимодействия «учитель-ученик»

Как известно, общение начинается с приветствия. Это один из знаков речевого этикета. В самой природе педагогического общения лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. От степени этого единства во многом зависит успешность педагогического творчества.

Как правило, заинтересованные в общении с детьми учителя, те, которые стремятся выразить в речи свое отношение, стараются уже в приветствии задать тон общению, зарядить определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: «Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее». Значение вводного предложения «я вижу» не буквально, оно означает, что учитель хотел бы видеть хорошее настроение у ребят.

По таблице 1 можно проследить какие реплики и высказывания оказывают оптимизирующее влияние на процесс общения.

Очень важно на уроке какие реплики и высказывания использует учитель.

Иногда наблюдения за речью некоторых учителей наглядно демонстрирует наличие в ней проявлений (вербальной) агрессии. Данный феномен рассматривался рядом ученых (Щербинина Ю., Филиппова О. и др.), которые выделяют ряд уровней в общении учителя с классом. Наши наблюдения и практика взаимодействия позволили нам выделить три уровня взаимодействия 1 – высокий; 2 – средний и 3 – низкий и соотнести их с предложенными уровнями.

Очевидно, что речевая агрессия учителя может иметь фундаментальные и весьма опасные последствия. Здесь необходимо различать чисто поведенческие реакции педагога на раздражающую ситуацию, например, нарушение дисциплины на уроке и агрессию как продуманную речевую деятельность, например, желание нового учителя продемонстрировать властную, доминирующую позицию над учащимися.

В первом случае вербальная агрессия учителя является своего рода защитной реакцией на предшествующее проявление агрессии со стороны школьников. Такое речевое поведение, не будучи четко осознанным и продуманным, обусловлено скорее сиюминутным раздражителем: неподчинением требованию или раздражающей репликой ученика, общим фоновым шумом в классе и т.п. Основное значение подобного поведения педагога, с одной стороны, - выплеск негативных эмоций, эмоциональная разрядка; с другой – защита от предшествующего проявления агрессии.

Поэтому на уроках мы можем услышать высказывания типа: «Пятый класс! Вы распустились до крайности!» или «Так, орать мне здесь не надо! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!» После этого агрессия учителя тут же передается учащимся: после кратковременного периода тишины следует выкрик «Заткнись!» одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища.

Такая ситуация объясняется прежде всего склонностью детей перенимать и копировать агрессивные речевые действия. В первую очередь это касается младших и отчасти средних школьников, чье поведение, как известно, характеризуется повышенной склонностью к подражанию. Поэтому, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддерживания дисциплины на уроке, учитель невольно вырабатывает у учащихся – жертв своей агрессии – ответную агрессивную реакцию.

Враждебные замечания в адрес отдельного ученика: «Ты меня бесишь!» или целого класса: «Ваш класс меня достал!» представляют большую опасность, поскольку в этом случае враждебное замечание, адресованное, по сути, одному школьнику или группе учащихся, нарушающих дисциплину, несправедливо распространяется на всю присутствующую на уроке аудиторию.

Подобное поведение, как правило, связано с так называемым уровнем общения, в нашей работе он обозначен как низкий уровень общения.

Речевая агрессия учителя воплощается на примитивном уровне, как уже отмечалось в приведенных примерах, чаще всего в открытых, явных формах: угрозах, враждебных замечаниях, оскорблениях, категорических требованиях. Все эти реплики и высказывания, создающие барьеры в разговоре записаны в таблицу 2.

Речевая агрессия учителя как продуманная тактика имеет место чаще всего на манипулятивном уровне общения или на границе между ним и примитивным уровнем. Такой уровень нами определен как средний уровень.

Были отмечены случаи вполне осознанного отношения учителя к учащимся; которое можно определить как пренебрежительное или повелительно-покровительственное. В речи педагога это проявлялось в утрированном повышении тона, намеренном растягивании слов, осознанно частом употреблении повелительного наклонения глаголов и соответствующих междометий (типа «у», «о»), например: «Вы должны написать все эти признаки – не больше, не меньше... Ну что вы ду у маете (раздраженно), в тексте все написано! Что, я еще вас пы та а ать должна?!». Могут также присутствовать следующие формы вербальной агрессии:

насмешки: «Сядь нормально!... Подушку надо было тебе принести: ты повыше любишь сидеть!»
обидные замечания – сравнения: «Пишешь, как курица лапой»
замечания, в которых имеет место иронично-циничное переосмысление традиционных формул этикета: «Здравствуйте, уважаемый!»; «А вот они пожаловали!» - ученику, опоздавшему на урок; и т.д.

В таблице 3 наряду с оптимизирующими репликами и высказываниями занесены и те, которые оказывают тормозящее и нейтральное влияние на процесс общения.

Образом, своеобразным эталоном для осуществления коммуникации вообще и, в частности, в школьном коллективе следует считать конвенциональный уровень общения, (высокий) поскольку речевая деятельность на данном уровне характеризуется:

равноправием, взаимоуважением и этической состоятельностью партнеров, обязательным употреблением в речи необходимых формул этикета;
адекватным тоном (спокойным, нейтральным) и темпом речи (ровным);
избежанием резких оценочных слов, иронических замечаний, язвительных намеков и прочих негативных вербальных проявлений в адрес собеседника.

Это отражено в таблице 1.

Конвенциональный уровень можно также считать оптимальным и для разрешения личных и межличностных проблем в школьном коллективе, поскольку в случае конфронтации общения на этом уровне может завершиться либо корректной репликой информирующей, что человек остается при своем мнении, либо предложением при случае продолжить контакт. Очевидно, также, что важным условием формирования идеального риторического образца является овладение учителем (наряду с лингвистическими, культурологическими, эстетическими и др.) и коммуникативными данными. По мнению специалистов учитель должен обладать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.

Таким образом, таблица, приведенная ниже характеризует результаты наблюдений.

Таблица 4

Характеристика активности учителя	Характер взаимодействия	Характеристика активности учащихся
1 – Высокий уровень.		1 - Высокий уровень (творчески включенный, активно участвующий)
2 – Средний уровень.		2 - Средний уровень (исполнительски-репродуктивный, рецептивно-пассивный)
3 – Низкий уровень.		3 – Низкий уровень (уровень присутствия)
а также:
1 - Высокий уровень (творчески включенный, активно участвующий)		3 – Низкий уровень
1 – Высокий уровень		3 – Низкий уровень (уровень присутствия)

Таблица 4 показывает, что многие конкретные педагогические ситуации решаются только в процессе самостоятельной деятельности ребенка (или подростка). Именно поэтому важнейшей педагогической задачей является создание условной для самостоятельности, ее стимулирования, формирования у школьников готовности и способности действовать. Мы попытались выделить основные задачи учителя на каждом этапе взаимодействия с учащимися. (см. таб. 5)

В нашей работе есть приложения, которые содержат тесты, адресованные учителям для определения тактики взаимодействия, а также таблицы, которые окажут практическую помощь учителям в профессиональной подготовке.

Заключение

Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед.

Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития каждого человека.

Гуманизация образования предполагает единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности. Данный социально- педагогический принцип требует пересмотра целей, содержания и технологии образования.

Современная философия образования, провозглашение приоритета личности учащегося в образовательном процессе ведут к творческой работе учителей во взаимодействии с учащимися.

Несомненно, насущные проблемы современной школы способен решить знающий учитель, обладающий научно-теоретическим стилем мышления, умеющий анализировать педагогические явления с позиции взаимодействия с учащимся, умеющий ставить обоснованные цели, отбирать эффективные средства их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности и своевременно вносить коррекцию, что является актуальной задачей педагогической теории и практики. Что и подтверждено в нашей работе.

Литература

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977. – 380с.
Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. учителя и ученики: два мира?: Кн. Для учителей и родителей. – М.: Просвещение, 1992. – 158с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Прогресс, 1988 – 648с.
Бибнер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских видения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990. – 413с.
Боднар А.М. Педагогический потенциал учителя. (Личностно-гуманистический аспект): Автореф. дис.... канд, пед. наук. – Екатеринбург, 1993. – 13с.
Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. Научно-методическое пособие для студентов пединститутов и учителей школ. – Л., 1973. – 138с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1991. – 207с.
Выготский А.С. Собрание сочинений: в 6 ти томах. Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – 367с.
Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1991. – 77с.
Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 144с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального-психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. – М.: Просвящение, 1987. – 224с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение, 1991. – 192с.
Инновационная стратегия обучения /Под ред. В.Я. Ляудис.
Конникова Р.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника: Автореф. дис. ... д ра пед. наук. – Л., 1970.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. – М., 1991. – 120с.
Основы педагогического мастерства /Под ред. И.А. Зязюна. – Киев, 1987. – 108с. 112с.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. – Л., 1989. – 84с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: АПИ СССР, 1957. – 328с.
Седова Н.В. Педагогическое общение: психологический тренинг для учителей //Педагогика. – 1994. - №1. – с.56 59.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шляков Е.И. Педагогика
Смирнова Г. Коммуникативные умения учителя. //Народное образование. – 1999. - №2. – с.197-205
Смирнов С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности – основы гуманистической педагогической системы //Инновационная деятельность в образовании. – 1995. - №2.
Смирнов С.А. Филосовско-психологические проблемы развития образования. – М., 1981.
Совместная деятельность: методология, теория, практика //Под ред. Журавлева А.А. и др. – М.: Наука, 1988. – 229с.
Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Перевод с англ. /Под ред. Н.Ф. Талызиной. – М.: Педагогика, 1984. – 472с.
Теоретические основы решения педагогических проблем //Беликов В.О., Хлоповских О.Г., Шебаева С.В. – Магн. – 1999. МГПИ, 40с.
Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. – Л., 1989. – 91с.
Филиппова О. Индивидуально-стилевые черты в речевом поведении учителя.
Шляпов Е.И., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. – Ростов Н/Д, 1995.
Щербинина Ю. Речевая агрессия учителя: пути преодоления. //Народное образование. – 1999. - №7 8. – с.270 272.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986. – 144с.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ

Факультет физико-математический
Кафедра общей педагогики и
основ управления

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Допущена к защите _________________
Зав. кафедрой ______________________

Приложение 1

Тест №1

«Тактика взаимодействия»

С помощью этого теста можно прояснить тенденции общения (направленность на противоборство или на сотрудничество).

Из приведенных утверждений нужно выбрать вариант «а» или «б».

1. а) Обычно я настойчиво добиваюсь своего

б) Чаще я стараюсь найти точки соприкосновения.

2. а) Я стараюсь избежать неприятностей.

б) Считаю, что когда доказываешь то, в чем считаешь себя правым, на дискомфорт внимания обращать не следует.

3. а) Мне неприятно отказываться от своей точки зрения.

б) Я всегда стараюсь войти в положение другого человека.

4. а) Я думаю, что не стоит волноваться из-за разногласий с другими людьми.

б) Разногласия всегда волнуют меня.

5. а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить отношения.

б) Я считаю, что всегда надо доказывать свою точу зрения.

6. а) Считаю, что всегда надо искать общие точки зрения.

б) Думаю, что надо стремиться к осуществлению своих замыслов.

7. а) Я обычно, сообщаю свою точку зрения, прошу людей высказаться.

б) Я считаю, что лучше демонстрировать преимущество своей точки зрения.

8. а) Я обычно пытаюсь убедить других людей

б) Чаще я пытаюсь понять точку зрения других людей.

9. а) Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

б) Беседуя, я слежу за развитием мысли собеседника.

10. а) Я обычно отстаиваю свою позицию.

б) Я склонен, если меня убедят, переменить свою позицию.

Обработка результатов:

П=1а, 2б, 3а, 4а, 5б, 6б, 7б, 8а, 9а, 10а.

С=1б, 2а, 3б, 4б, 5а, 6а, 7а, 8б, 9б, 10б.

Подсчитайте количество совпадений по «П» (противоборство) и «С» (сотрудничество).

Оцените степень выраженности тенденций.

Тест №2

Взаимоотношения учителя с классом

Инструкция. Прочтите предлагаемые суждения. Подчеркните в каждом из них тот номер ответа, который в наибольшей степени соответствует взаимодействиям в общении с классом.

Начиная работать с классом постараюсь почувствовать и понять особенности этого коллектива.

Всегда 7654321 никогда.

Придя на урок, стараюсь понять сегодняшнее состояние класса.
В каком бы состоянии ни был класс, пытаюсь создать на уроке благоприятную обстановку.
Если чувствую, что между классом и мной начинается несогласие (зреет конфликт), пытаюсь все проанализировать.
Если чувствую, что между классом и мной возникает непонимание, пытаюсь откровенно поговорить с учащимися.
Свое плохое самочувствие и настроение стараюсь скрыть от учащихся.
На уроке думаю только о деле, забывая о своих проблемах.
Организуя групповую работу на уроке, стараюсь учитывать взаимоотношения учащихся.
При опросе учащихся стараюсь показать наиболее интересные, индивидуальные черты личности каждого ученика.
Проводя урок стараюсь замечать и учитывать изменения в настроении класса, его реакциях.
Уроки пролетают для меня очень быстро.

Комментарии к тексту. Чем больше у вас ответов ближе к левой части шкалы (7,6,5), тем оптимальнее вам удается строить свои взаимоотношения с учащимися на уроках. И наоборот, чем больше ответов ближе к правой части шкалы, тем менее благоприятно складывается ваши отношения с классом.

Приложение 2

Таблица 1. Признаки проявления различных установок учителя по отношению к учащимся в ситуации индивидуального опроса

Аспект общения или действия учителя	Признаки проявления установок
положительных	отрицательных
Выражение лица	Живое, благожелательное	Непроницаемое, каменное, безразличное, презрительное
Мимика	Отражает ход ответа (успехи и неудачи)	Нейтральная или не отражает ход ответа
Визуальный контакт с учащимися	Осуществляется, его функции – поддержать учащегося	Осуществляется далеко не всегда. Отсутствует
Время, отводимое учащемуся на ответ	Достаточное или большее, чем необходимо (по содержанию материала и возможностям учащегося)	Обычно меньше, чем необходимо (по содержанию материала и возможностям учащегося)
При неверном ответе	Вопрос повторяется, иногда в измененной, подсказывающей формулировке. Учитель как бы не замечает неверного ответа, пропускает его: помогает отвечать, подсказывает; сам дает правильный ответ	Вопрос обычно не повторяется. Учитель порицает за неверный ответ, выражает недовольство; спрашивает другого (иногда не дождавшись ответа)
Оценка неверного ответа	Мягкая, либеральная, иногда с оправдывающими учащегося мотивами	Резкая
При правильном ответе	Учитель радуется, реакция одобрения, поддержки	Учитель воспринимает как должное, реакция как на событие само собой разумеющееся
Частота обращения в ходе урока к учащемуся	Периодически: часто, очень часто	Эпизодически: редко, очень редко

Таблица 2. Взаимодействие учителя с классом (общие аспекты)

Наблюдаемый параметр (аспект) общения	Влияние на общение	Уровень проявления наблюдаемого параметра у учителя (выписать А,В,С)
оптимизирует	сдерживает (затрудняет)	сказывается негативно (тормозит)
А	В	С
1	2	3	4	5
Установление контакта учителя с учащимися в начале урока	Возникает быстро, легко, естественно	Возникает не сразу, требует от учителя определенных учений	Возникает с трудом, требует от учителя значительных усилий
Стабильность контактов учителя с классом в течение урока	Постоянны (практически не нарушаются)	Эпизодически нарушаются (достаточно легко и быстро налаживаются)	Нарушаются довольно часто, налаживаются с трудом
Поддержание контактов с классом осуществляется на уровне:
- визуальном (зрительном);	Преимущественно	Присутствует	—
- мимическом (изменение мимики);	—	—	—
- вербальном (словесном)	В минимальной степени	Преимущественно	Преобладает над другими
- жестов	Присутствует	Присутствует	—
1	2	3	4	5
Владение классом	Полное совершенное в течение всего урока	Недостаточно полное; владение классом нарушается в отдельные моменты урока	Практически отсутствует; учитель владеет классом эпизодически
Взаимопонимание учителя	Полное, постоянное	Не полное, не всегда	Практически отсутствует
Позиция учителя по отношению к классу	Вместе с классом: (направленность на взаимодействие с учащимися)	Над классом: (противопоставление себя учащимся); под влиянием класса (недостаточное владение классом)	Над классом (отчуждение себя от класса); непонимание класса (не управление классом)
Характер общения учителя с классом	Ровный, спокойный чаще мягкий	Неровный, с неожиданными (крайними) переходами (нередко неоправданными), чаще жесткий	Крайне неровный неспокойный; очень жесткий; очень мягкий
Тон общения учителя с классом	Естественный искренний, заинтересованный	Равнодушный, сухой	Холодный, отстраненный; крайне сухой
1	2	3	4	5
Настрой учителя при общении с классом	Положительный (естественный, радостный)	Нейтральный (деловой, официальный)	Отрицательный (общение рассматривается как тяжкий долг обязанность)
Стратегия взаимодействия учителя с классом	Гибкая вариативная, учитывает состояние	Недостаточно гибкая, лишь в определенной мере учитывает состояние класса	Не гибкая, недостаточно учитывает состояние класса
Реакция учителя на изменение состояния класса	Быстрая, адекватная	Недостаточно быстрая, не всегда адекватная	Фактически, отсутствует, учитель практически не реагирует на изменения состояния класса
Психологический климат урока (как результат взаимодействия учителя и учащихся)	Эмоционально-радостный	Равнодушно-спокойный	Напряженно-грозовой, нервозный
Интенсивность общения учителя с классом	Оптимальная, определяется конкретной ситуацией	Выше необходимой (учитель постоянно и нередко неоправданно «дергает» класс)	Ниже необходимой (учитель не вовлекает класс в достаточной мере в работу)

Таблица 3. Взаимодействие (общение) учителя и учащихся при объяснении материала