Педагогические условия создания игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.А.БУНИНА
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДОШКОЛЬНОЙ
КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
СТУДЕНТКИ 5 КУРСА
НИКУЛИНОЙ Ирины Владимировны
Научный руководитель -
Павленко Г.В.,
кандидат педагогических наук,
доцент
Допущена к защите
«____»__________ (протокол №___)
Зав.кафедрой ___________________
Елец 2001 г. СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………..
1.1.Проблема создания игрового пространства детьми в
психолого-педагогической литературе………………………………………
1.2. Влияние взрослого на создание игрового пространства старшими
дошкольниками в сюжетно-ролевой игре…………..
1.3. Организация педагогом предметно-игровой среды как условие создания
игрового пространства детьми дошкольного возраста.
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………….
2.1. Методика опытно-экспериментальной работы…………………
2.2. Исследование уровня развития игры детей и игрового пространства.
Роль взрослого в развитии игры дошкольников на констатирующем этапе
исследования…………………………
2.3. Создание игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста
в экспериментальных условиях…………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..
БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………..
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………..
ВВЕДЕНИЕ
Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос
о формировании творческой личности. Психологические и педагогические
исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей
берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер
деятельности ребенка (Б. Б. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлон,
Л.С.Выготский, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштеййн, А.Н.Леонтьев, Н.Н.Подъяков,
Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).
Этот вид деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к
творческой деятельности и формирование творческой личности с игры
ребенка.
Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку
у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого
связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский).
Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) в своих работах, посвященных
проблеме творчества, рассматривают связь воображения с
действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное
значение для понимания того, как создается ребенком игровое
пространство. По мнению Л.С.Выготского, игровое пространство имеет
особую форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, т. е.
внутреннюю.
Психологи и педагоги обращались к проблеме игрового пространства (Г.
Фейн, Р. И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А. П. Усова, Запорожец).
Однако игровое пространство чаще всего связывается с предметным
пространством, отождествляющимся с игровой средой.
Опираясь на исследования педагогов и психологов, мы попытались
обозначить игровое пространство детей, которое включает не только
предметы материального мира, но и воображаемые предметы.
В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется
изучению среды: предметной, игровой, творческой (М.Я.Басов,
П.П.Блонский, А.Б.Залкин, Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Л. С. Леонтьев,
Д.Б.Эльконин).
Данные исследователи доказывают, что среда – это окружающие
социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия
существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она
побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является
материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка
зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где,
в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более
глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из
жизни, т.е. из окружающей ребенка среды.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие
творчества ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации
предметно-развивающей среды в ДОУ. (Л.С.Выготский, Н.Т.Гринявичене,
Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъков, Е.А.Флерина,
С.Л.Новоселова и др). Предметно развивающая среда представляет собой
систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально
моделирующая содержание его духовного и физического развития. В игровую
предметно - развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле,
игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые
материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые
средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом
пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде)
участка детского сада.
Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те
отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. В настоящее
время доказано значение демократического стиля общения взрослого с
ребенком для развития творчества (Е. А. Аркин, Д. В. Менджерицкая
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Т. А. Репина, Р.Б.Степкина. В.А.Петровский,
Л.М.Кларина, Л.А.Смывина, Л.П. Стрелкова, А. П. Усова, А. В. Запорожец).
Именно этот стиль позволяет сформировать раскрепощенные отношения со
взрослым, а значит обеспечить создание им игрового пространства.
На создание детьми игрового пространства оказывает влияние организация
предметно-игровой среды взрослым. Вопросами создания и организации
предметно-игровой среды занимались С.Л.Новоселова, Д.Б.Эльконин, Д. В.
Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению
данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через
свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности
каждого ребенка.
Развитие творчества детей во многом зависит от позиции взрослого к игре
ребенка. Поэтому перспектива научно-педагогического поиска исследователи
связывают с изучением особенностей, косвенных методов педагогического
руководства. Так как косвенные методы дают возможность использовать в
развивающих детское творчество целях специфику структуры сюжетно-ролевой
игры, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а
поддерживая и стимулируя их (Л.А. Венгер, Р.И.Жуковская, Е. В.
Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, В. Я. Воронова, Н.Я.Михайленко, С. Л.
Новоселова, И. Г. Саморукова).
Специального исследования педагогических условий создания игрового
пространства детьми дошкольного возраста изучено недостаточно. Не
разработанность этой проблемы приводит к снижению уровня развития
творческих способностей в сюжетно-ролевой игре детей.
В практике детского сада педагоги не понимают значимости создания
педагогических условий для организации детьми игрового пространства
игре. Часто эта работа ведется интуитивно, отираясь на личный опыт.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что воспитатели
либо не руководят игрой или игра слишком "заорганизована" до
автоматизма.
Выше сказанное определило проблему нашего исследования: какие
педагогические условия способствуют созданию игрового пространства
детьми дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Решение проблемы
стало целью исследования.
Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного
возраста.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие
развитию творчества в сюжетно-ролевой игре.
В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования
поставлены следующие задачи:
раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия "игровое
пространство", сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста;
выявить значение педагога для создания детьми игрового пространства в
сюжетно-ролевой игре;
определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические
условия, необходимые для создания детьми игрового пространства в игре;
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание
игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста может быть
успешным, если педагог:
организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития
творчества.
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОБЛЕМЫ СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ В
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
В данном параграфе мы попытаемся охарактеризовать игровое пространство в
разных аспектах: философском, бытовом, психологическом и собственно
педагогическом. Определение игровое пространство объединяет в себе такие
понятия, как пространство, среда, игра, и не раскрыв смысл данных
понятий, нельзя говорить об игровом пространстве.
В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова пространство определяется
как промежуток между чем-нибудь; место, где что-нибудь вмещается
(свободное пространство между окном и дверью, безвоздушное
пространство); объективная реальность, форма существования материи,
характеризующаяся протяженностью; форма сосуществования материальных
объектов и процессов. В данном определении при характеристике
пространства выражается предметная объективно-существующая среда,
окружающая в том числе и человека.
Такое же определение мы встречаем и в философской энциклопедии. Здесь
при характеристике пространства обозначены формы существования материи,
а именно формы координации материальных объектов и явлений. Так,
пространственными характеристиками являются место объектов (при большом
удалении друг от друга), расстояние между местами, углы между различными
направлениями, в которых располагаются объекты. Так отдельный объект
характеризуется протяженностью и формой, которые определяются
расстояниями между частями объекта и их ориентацией.
Особое определение дается в психологическом словаре, где при
характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но и
внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т.д. Здесь
пространство выражено через обобщенность и схематизацию
пространственного образа, который зависит от характера простых свойств,
отражаемых объектов задач деятельности.
Для нашего исследования важно остановиться также на понимании
пространственных представлений, которые по нашему мнению отражаются в
дальнейшем в игровой деятельности для построения игрового пространства.
Пространственные представления подразделяются на представления единичных
объектов или их изображений (образ чертежа) и представления, отражающие
общие пространственные зависимости между различными объектами.
Развитие пространственных представлений у человека является необходимой
предпосылкой научно-технической, изобразительно-художественной,
спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным
мышлением и техническим творчеством.
Само пространство в педагогических исследованиях рассматривается редко,
о чем свидетельствует педагогический словарь. Исследователи чаще
обращаются к среде. Однако в педагогическом словаре мы встречаем
характеристику пространственных представлений. Так, в педагогическом
словаре пространственное представление трактуется как образ предмета
(или его отдельного свойства), воспринимавшегося в прошлом и в данный
момент, не действующего на наш воспринимающий аппарат. Особым видом
представления являются вновь создаваемые нами образы предметов.
Пространственные представления всегда имеют более или менее обобщенный
характер. В них обобщаются многие впечатления о тех или иных предметах и
явлениях. Общие пространственные представления связаны со словесными
обозначениями предметов.
Для нас важно остановиться на характеристике пространства, в частности,
пространственных представлений у детей. Пространственные представления
детей в целом более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую
в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы. Развитию
представлений способствуют воспитание наблюдательности и тех форм
деятельности, которые требуют реализации соответствующих представлений.
Хотя научные интересы требуют подробного рассмотрения пространства,
необходимо остановиться на некоторых связанных с этой категорией
понятиях, в частности, «среда». Проблема среды рассматривалась в трудах
М.Я.Басова, П.П.Блонского, А.Б.Залкина и других. Уже в 1927 году
ставится вопрос о роли среды в процессе развития ребенка на первом
педагогическом съезде, где были сделаны некоторые выводы:
Среда является лишь фактором, содействующим процессу развертывания
заложенных в ребенке свойств; среда вызывает к жизни и подавляет,
упражняет или тормозит созревание механизмов детского поведения.
Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка лишь
используя при этом врожденный фонд его личности.
Первая точка зрения представлена в современной западной психологии
Ш.Бюллером, а в нашей стране наиболее последовательно проводилась
Д.Н.Узнадзе. Другая точка зрения разделялась большинством советских
педологов. М.Я.Басовым, А.Б.Залкиным, а также и Л.С.Выготским. В своих
работах Л.С.Выготский указывал, что «к началу каждого возрастного
периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного
возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между
окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Она
определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому
ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из
социальной действительности, как из основного источника развития, тот
путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Л.С.Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие
в процессе формирования отношений с материальной действительностью»
[10]. Раньше чем «встать» к предметам этой действительности в какое бы
то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться,
дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т.е. он должен
действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак,
ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального
процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже
готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его
бытие, как общественного существа».
Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда –
это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные
условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную
функцию – она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы
является материальной средой мысли ребенка.
Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают,
как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет.
Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс
преобразования и усвоения того, что взято из жизни, т.е. из окружающей
ребенка среды.
Для нас является важным изучение специфического вида деятельности игры.
Игра рассматривается разными исследователями по-разному: одни считают ее
формой жизни ребенка, другие утверждают, что это форма деятельности
третьи утверждают, что игра- это вид деятельности [46; 50; 8]. Известный
педагог и врач Е.А.Аркин пишет: «Не может быть здорового развития без
деятельной, интересной жизни. Такую деятельностную жизнь ребенок ведет
в игре, свободной, им самим создаваемой игра – единственная форма
деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации».
Для нас наиболее важно, что игра – это естественная деятельность
ребенка, которая характеризуется самостоятельными, личностными
проявлениями на основе эмоции [8].
Детская игра интересовала психологов с начала развития научной
психологии. По мнению Шварцмана игра – это аллюзия, она построена на
реальных смыслах, но эти смыслы она копирует и трансформирует. Игра –
это субъективное преломление реальности, творческое воссоздание
реальности. Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец и
другие также утверждают, что в игре выделяется воображаемый и реальный
смысл. Это утверждение демонстрируется при характеристике основных
компонентов сюжетно-ролевой игры: игрового действия, сюжета, роли,
игровой ситуации.
Психологи показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимое
игровое пространство, в котором существует игровое действие, сюжет и
роль. Это пространство имеет особую, форму, часто не внешнюю, а игровую,
воображаемую, то есть внутреннюю.
Создание игрового пространства тесно связано, во-первых, с развитием
воображения ребенка, а также появлением на основе воображения функции
замещения реального мира его игровым эквивалентом.
В работе Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте»
раскрывается связь воображения с действительностью. По нашему мнению,
эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как
создается ребенком игровое пространство.
Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том,
что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из
действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Отсюда
вытекает первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность
воображения, как указывает Л.С.Выготский. Этот закон можно
сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в
прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека,
потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются
построения фантазии. Поэтому чем богаче опыт человека, тем больше
материала, которым располагает его воображение.
Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в
необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно
прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок
видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим
количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем
значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет
деятельность его воображения.
Второй формой связи фантазии и реальности является связь между готовым
продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. В
этом смысле воображение становится средством расширения опыта человека,
так как он может воображать то, что он не видел, может представить себе
по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном
опыте не было. Воображение помогает человеку усваивать чужой
исторический или социальный опыт.
Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью
является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С
одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в
известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким
образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы,
которые созвучны тому настроению, которые владеют нами в данную минуту.
Это влияние эмоционального фактора на фантазию психологи называют
законом общего эмоционального знака.
Сущность четвертой формы заключается в том, что построение фантазии
может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте
человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему
предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное
воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью,
начинает реально существовать в мире, воздействуя на другие вещи.
Таким образом, творческая деятельность – это такая деятельность человека
,которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное
творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным
построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом
человеке. Так, в дошкольном возрасте уровень и способности творческих
процессов и воображения ребенка, прежде всего, определяются его игровой
деятельностью. Игра, как процесс, развивающий творческие способности
ребенка, начинается с моделирования или ситуации, по выбранному
«сценарию» или замыслу. Собственно творчество ребенка начинается с
момента наделения определенными качествами (нужными в соответствии
замыслу игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. В это
цель и ценность игровой деятельности, развивающей фантазию и творческие
способности. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды
является главным фактором творчества ребенка.
Развитие воображения ведет к тому, что в игре появляется функция
замещения реального мира игровым эквивалентом. Одно из прогрессивных
изменений в психике играющего ребенка связано с формированием функции
замещения реального мира его эквивалентом. С замещением в игре связано
появление и игрового действия, и воображаемой ситуации. Более того, как
утверждают исследователи, только замещение является причиной превращения
сюжета игры из описания в реальный процесс. Психологи отмечают, что
замещение в игре связано со свободой отношений между предметом и
действием с ним [9; 15; 16; 18; 50].
Игровой символизм у детей выражается наличием вымысла «как будто»,
применением к новым объектам освоенных съем. При этом символ есть не
просто материализация образа обозначаемого предмета, а прежде всего
функциональный игровой заместитель, дающий возможность выполнить игровое
действие. Развитие символической функции в дошкольном возрасте идет от
использования внешних реальных заместителей к осуществлению замещения во
внутреннем плане [14; 42;34].
Переход к использованию внутренних образных заместителей позволяет
ребенку строить в «уме» представления о предметах и явлениях
действительности и применять их при решении разнообразных задач. Это
открывает перед ребенком перспективы проявления творческих способностей,
в частности, через создание новых образом, продумывание и реализацию
ролевого поведения, додумывание ситуаций для продолжения сюжета.
Средства игрового замещения все больше открываются от своей предметной
опоры и переходят в образный план.
Итак, специфика сюжетно-ролевой игры заключается прежде всего в ее
основном механизме – замещении. Развитие символической функции обогащает
игру, игровой смысл становится все более обобщенным. Игра позволяет
ребенку схватывать целое раньше части, переносить свойства одного образа
на другой, выражать в символической форме обобщенные связи и
закономерности объективного мира.
Таким образом, выше проведенный анализ связи воображения с
действительностью, а также функции замещения, которая развивается в игре
и является ее основным компонентом, позволяет нам понять каким образом
создается и организуется игровое пространство ребенком.
Оказывается, что создание игрового пространства зависит и от прежнего
опыта ребенка, от его эмоциональности, способности к комбинированию,
созданию нового. Особое значение в развитии и создании игрового
пространства имеет развитие у ребенка функции замещения, когда
представляя пространств игры, ребенок, вводя выражение «как будто»,
сообщает сверстнику, с которым взаимодействует, о его (пространства)
особенностях, об устройстве и введении новых элементов пространства,
сужении или расширении его. Взрослый, находящийся за пределами игры, не
всегда может оценить рамки пространства, его границы. Это происходит в
связи с тем, что у старшего дошкольника игровое пространство часто не
представлено предметами материальной среды, оно может быть гораздо шире,
чем обозначено внешне. Поэтому мы попытаемся сформулировать определение
игрового пространства, обозначив в нем как объективные, так и
субъективные характеристики.
Под игровым пространством в нашем исследовании понимается место, рамки
которого могут быть обозначены предметами материального мира, а могут
быть и не обозначены, но иметь место в детских представлениях, образах,
о которых взрослый может узнать, только обратившись к ребенку с вопросом
или участвуя в игре. Таким образом, игровое пространство – это не
конкретное место, а собирательный образ места, который создается для
игры и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.
1.2. ВЛИЯНИЕ ВЗРОСЛОГО НА СОЗДАНИЕ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА СТАРШИМИ
ДОШКОЛЬНИКАМИ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ
В данном параграфе мы попытаемся выяснить позицию взрослого по отношению
к сюжетно-ролевым играм дошкольников.
Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых,
как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать
детям определенные знания, умения, воспитать внимание память,
сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма
организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких
воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и
самостоятельности.
Свободная сюжетная игра – самая привлекательная деятельность для детей
дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение
свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений – всего того, что
в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Сюжетная игра
не требует от ребенка реального ощутимого продукта, в ней все «как
будто», понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает
эмоциональный комфорт. Но кроме сиюминутного субъективного ощущения
«всевозможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей
специфики имеет и объективное значение для психического развития
дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в
игре развивается способность к воображению, мышлению [6; 11; 21; 29;
28]. Ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить: «Здесь, за
этой линией будет улица, а здесь, где я стою – наш дом». Открыть дверной
замок с помощью воображаемого ключа или палочки, которая его заменяет,
ребенку ничего не стоит. «Чик-трак», - говорит он и делает легкое
движение рукой. – «Дверь открыта, заходите». «Дзынь…» – изображает
другим действием и звуком звонок. – «Я к вам в гости пришел» и т.п.
В реальной жизни все эти простые, на наш взгляд, действия ребенок не
всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не
требует от него особых умений, т.к. не связана с получением
определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и
полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить
детей, то есть игра, с одной стороны – особым образом обеспечивает
ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с
другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых,
преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты
детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять
и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных
условиях.
Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в
игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены
способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет.
Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная
игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает
и перенимает способы игрового поведения [5; 25; 32; 46; 50].
Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и
целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять
функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и
неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди –
воспитатели – воздействуют на других людей – воспитанников – с целью
выработать у них определенные психологические качества и формы
поведения.
Средствами воспитания могу стать личный пример воспитателя, образцы
поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как
нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной,
публицистической и другой литературе. Воспитательной воздействие на
человека как личность может оказывать все что так или иначе личностно
затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно
разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя
непосредственно личностное воздействие одного человека на другого,
осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенное же содержат
воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных
контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.
В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить
словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности
воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным
на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает
обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого
возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере.
Недостатком данного средства воспитания является персональная и
временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко
не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.
Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и
другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к
другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его
можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и
вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но
такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы,
которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на
другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные
ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать
нравственный смысл сказанного.
Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в
работах Н.Я.Михайленко. Автор не только сформулировала свое отношение к
косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы
построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его
игра.
У Н.Я.Михайленко особый взгляд на работу с детьми по развитию
творчества. Ею выделены основные принципы организации сюжетно-ролевой
игры.
Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая
задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает
в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом
он, как правило, является непосредственным участником игры. Совместная
игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда
ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому
надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть»
партнера.
Второй принцип организации сюжетной игры – воспитатель должен играть с
детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном
этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу
«открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.
Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.
Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе
дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений
одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового
действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому и
сверстнику.
Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование
у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать
самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и
интересами.
По мнению Н.Я.Михайленко роль педагога ограничивается лишь созданием
условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации
самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым
материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним
замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им
игровую обстановку.
Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я.Михайленко, можно
говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной
игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым
образцов игрового поведения.
Таким образом, Н.Я.Михайленко, наряду с организацией непосредственного
«формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях
развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности.
Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим
системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею. В
настоящее время в практике работы детского учреждения успешно
применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был
предложена Е.В.Зворыгиной, которая разработала специфику ее
использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей. Применение
методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры
изучалась Н.Ф.Комаровой.
Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и
взаимосвязи следующих педагогических условий:
Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу
детям игрового опыта.
Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося
жизненного и игрового опыта детей.
Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их
к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения
игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во
взаимодействие друг с другом.
Благодаря содержательной взаимосвязи всех компонентов комплексного
метода руководства, с первых этапов игра организуется как
самостоятельная деятельность детей, становится все более творческой и
саморазвивающейся.
Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой
деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что
они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов – они
не всегда обращены к взрослыми, но воспитатель должен чувствовать
познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель
должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего
интересует их в данный момент.
К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с
благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение,
кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой
ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры
между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей
от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них
отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать
это в игре.
Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение,
никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно
очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей,
направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве
развивается игровое творчество.
Для того, чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель
должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе
детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников
во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности
является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог
должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В
группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий,
уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие
действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться
таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны
детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и
спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.
Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом
игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого
подхода.
Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в
психолого-педагогической науке [2; 5; 10; 21; 34; 37; 46]. Это связано с
осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в
воспитании подрастающего поколения. В ряде случае ни семья, ни
пребывание ребенка в общества сверстников не могут обеспечить целиком
нравственную сторону формирования его личности. Парила поведения и
личностные качества детей в многом определяются характером
педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.
А.Н.Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включает в «малый,
интимный круг» общения ребенка-дошкольника. «Известно, как своеобразны
отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как
необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее
посредству в своих отношениях со сверстниками».
Таким образом, анализируя работы известных педагогов и психологов о
взаимоотношениях детей со взрослыми, мы пришли к выводу, что эта
проблема тесно связана с развитием творческой личности ребенка.
Психология отношений, изучая личность ребенка, выходит на проблему
творчества (В.В.Давыдов, М.И.Лисина и др.). И развитие это, в наибольшей
степени, определяется характером его взаимодействия с окружающими его
людьми. Основой такого взаимодействия является общение.
Общение, по нашему представлению, - специфический вид непосредственного
взаимодействия. Оно, в отличие от предметного взаимодействия,
осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых,
мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям,
ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении,
как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.
Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие
воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на
установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей
друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может
быть слито с другими видами педагогического воздействия
некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный
процесс.
От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от
особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность
педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей
руководства, стилей общения педагога с детьми – это авторитарный,
демократический либеральный стили.
Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными
ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что
он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические
умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и
строится его общение с ними.
Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для
каждого возрастного периода способов решения игровых задач.
Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие
взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Совместные игры
требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные
сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах
решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично
отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение
становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением
(наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и
способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с
игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми
предметами; пользоваться выразительным жестом и словом. Особое значение
в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов,
помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в
свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать
впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.
В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные
типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил
поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как
ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность
человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого.
Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда
трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут
возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе
реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с
реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает
путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского
коллектива.
Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична.
С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими,
бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно
направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные
приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные
ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения
действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может
включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со
стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых
отношений.
Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение
взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен
быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу
этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний
детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей.
Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов.
Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их
появления.
Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога
является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять
участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в
примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые
робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из
игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.
Из всего выше сказанного мы пришли к следующему выводу, что при условии
целенаправленного формирования игровых способов деятельности и
педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она
приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра
становится формой организации детской жизни, она обеспечивает
возникновение и функционирование «детского общества», которое является
мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности,
факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые
формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей
желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради
самого процесса, который доставляет им удовольствие.
При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут
развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.
Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит
в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей
старшего дошкольного возраста.
Таким образом, в данном параграфе представлен анализ различных точек
зрения на проблему влияния взрослого на сюжетно-ролевую игру. Для нас
важно то, что, с одной стороны, ребенку, во-первых, должна быть
предоставлена самостоятельность и свобода. А с другой стороны,
необходимо педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в целях ее
дальнейшего развития, а значит и развития в ней творчества.
Исследователи доказывают необходимость косвенного руководства ею,
недопустимость прямого вмешательства в игру старших дошкольников. Прямое
вмешательство разрушает созданное детьми игровое пространство. Наша же
задача – сохранить его, не позволить ему разрушиться. Среди наиболее
важных условий развития игры исследователи выделяют осуществление такого
руководства игрой, которое способствовало бы развитию творчества
ребенка, проявлению им инициативы, через особый стиль общения взрослого
с ребенком, педагог должен создать эмоционально-благоприятные условия
для развития творчества.
1.3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГОМ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЫ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ
ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В данном параграфе мы попытаемся определить, что понимается под
предметно-игровой средой, какие требования предъявляются к организации
развивающей предметно-игровой среды.
Для нас важно остановиться на вопросах организации педагогом развивающей
предметно-игровой среды, выяснить современные требования к организации
среды и исследование этого вопроса.
Понятие предметно-игровая среда рассматривается в педагогике как более
узкая характеристика среды, как фактор, стимулирующий, направляющий,
развивающий деятельность ребенка. Она оказывает влияние на развитие
личности в широком смысле и на формирование у нее более узких качеств,
таких как самостоятельность, активность, наблюдательность.
Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов
деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его
духовного и физического развития.
Обогащенная среда (по Петровскому В.А.) предполагает единства социальных
и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка
[37]. Обогащение воспитательно-образовательного процесса развивающей
предметной среды находится в прямой зависимости от содержания
воспитания, возраста и уровня развития детей и их деятельности.
Все компоненты предметно-развивающей среды связаны между собой по
содержанию, масштабу, художественному решению.
Предметно-пространственный мир включает в себя разнообразие предметов,
объектов социальной действительности. Предметно-пространственная среда
необходима детям, прежде всего, потому что выполняет по отношению к ним
информативную функцию – каждый предмет несет определенные сведения об
окружающем мире, становится средством передачи социального опыта.
Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды в различных
возрастных группах детского сада учитывала особенности поэтапного
развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы
максимальную возможность развертывания событийной стороны игры,
учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний
детей. Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях
должна отвечать определенным требования: это прежде всего свобода
достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, песта и
времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности детей
дошкольного возраста и то обстоятельство, что они находятся в дошкольном
образовательном учреждении, работающем по определенной образовательной
программе. Это означает, что, создавая в дошкольном учреждении условия
для осуществления детьми права на игру, необходимо предложить им не
только наиболее удобное в распорядке дня время для игры, но и выделить
подходящее место, оборудовав его универсальной предметно-игровой средой,
пригодной для организации различных видов игр.
Принцип универсальности предметно-игровой среды является очень важным,
так как он позволяет самим детям и детям вместе с воспитателями строить
и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры, ее
содержанием и перспективами развития.
Именно поэтому предметно-игровая среда должна быть развивающей, т.е. она
должна функционально моделировать развитие игры и ребенка через игру.
Развивающая предметно-игровая среда отвечает также и принципу
системности, который представлен самостоятельностью ее отдельных
элементов между собой и с другими предметами, составляющими целостность
игрового пространства.
В состав предметно-игровой среды входят: крупное организующее игровое
поле; игровое оборудование; игрушки; игровая атрибутика разного рода;
игровые материалы. Все эти игровые средства находятся обычно не в
каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате,
игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.
Игровые средства обязательно должны быть сомасштабны друг другу и другим
предметам интерьера. Это означает, что интерьер должен не содержать
ничего лишнего и органично сочетаться в эстетическом отношении с
игровыми средствами. Все игровые и неигровые предметы должны отвечать
принципу безопасности.
Помимо материальных и субъективных требований к организации игрового
пространства, есть и сугубо педагогические. Это, прежде всего,
самодеятельные игры – игры-экспериментирования, сюжетно-ролевые,
режиссерские игры детей дошкольного возраста. Не менее важны обучающие и
досуговые игры, так как, благодаря именно этим играм у детей
формируются основные необходимые новообразования в психической сфере,
развиваются предпосылки мотивов новых видом деятельности.
Во-первых, в функции обозначения игрового пространства (деревянный
«корабль» на участке детского сада; ширма, обозначающая «кабинет врача»,
и т.д.); во-вторых, в атрибутивной функции (специфические предметы,
определяющие игровую роль, например, шапочка с красным крестом для
врача) и, в-третьих, в функции непосредственного предмета оперирования
(игрушечная посуда, руль, бинокль и т.д.).
В работе Г.Фейн [G.Fein, 1981] предлагается разделение игрового
материала с точки зрения его соответствия настоящим, реальным предметам
на три категории: 1) реалистические игрушки (точные копии настоящих
предметов); 2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы
особым образом – через яркое обозначение и даже преувеличение основных
деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и
игнорирование его второстепенных деталей; 3) полифункциональные
предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки,
кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных
предметов.
Игра и игрушка неотдельны друг от друга Игрушка может вызвать к жизни
игру, а игра, развиваясь, требует все новых и новых игрушек. Игрушка в
познавательном отношении выступает для ребенка в качестве своеобразного
обобщенного эталона окружающей материальной действительности. Игрушки
могут быть самыми разнообразными по теме и художественному содержанию,
но все они должны отвечать определенным педагогическим требованиям.
Главнейшие из этих требований относятся к возрастной адресованности и
соответствию игрушек разным видам игр. В каждом возрасте ребенку нужны
различные по своей тематике и назначению игрушки: сюжетные, технические,
игрушки-орудия труда, игрушки-забавы, театральные, музыкальные,
спортивные. Для развития активности и самостоятельности необходимы
игрушки, которые позволяют ярко выделить специфические функции настоящих
предметов, важен масштаб игрушек, их соответствие размерам руки ребенка
(для таких игрушек, как ложка, тарелка, утюг, телефон и т.п.), его росту
(кукольная мебель, машины, коляски и т.п.), игрушки-партнеры (куклы,
мишки).
В сюжетно-ролевой игре дети принимают на себя роли. А для выразительного
их выполнения нужны элементы костюмов: юбки, жилеты, пелерины,
украшения, головные уборы и др. Они не должны быть закрепления за одной
ролью, как это часто бывает в детском саду. Дети любят комбинировать
костюмы. Чем старше дети, тем более разнообразные костюмы им нужны. Для
игр детям разнообразные ролевые атрибуты, например, руль, бинокль, сумки
и другие. Некоторые атрибуты полезно делать вместе с детьми тогда, когда
они потребуются в игре. Это значит, что детям должны быть доступны
материалы и полуфабрикаты для изготовления самоделок и различных игровых
атрибутов. Заметив интерес детей к какому-либо сюжету, можно включить в
занятие по изобразительной деятельности, ручному труду выполнение работ,
результаты которых затем могут быть использованы детьми в своих играх.
Так, поделки из глины или папье-маше (яблоки, орехи, морковка, тарелка,
миска) украсят любой стол. Изделия аппликации, например, коллективная
работа-поезд, луг – могут быть использованы как панно, узорные коврики
помогут оформить комнату куклы. В старшем дошкольном возрасте на
занятиях ручным трудом дети изготавливаются поделки из бумаги, картона,
природного материала, которые также могут быть использованы в различных
играх.
Неоформленные материалы, используемые как предметы-заместители (палочки
разной величины, кусочки ткани, меха, поролона, кожи, шнуры, веревки,
проволока, пластмассовые флаконы, природный материал и др.), удобно
хранить в коробке, которая может стоять в любом доступном месте для
детей. Ребенок достает из него шнур превращает его в шланг для мытья
машины. Кубик может стать кусочком мыла, телевизором, книгой. Как
предметы-заместители можно использовать дидактические игрушки,
строительный материал, физкультурное оборудование, белую и цветную
бумагу. Воспитатель подводит детей к пониманию того, что некоторые
предметы-заместители легко преобразовывать: например, бумагу можно
разорвать на мелкие кусочки, смять, свернуть в трубочку; что-то на ней
нарисовать, а из кубиков соорудить разнообразные постройки. Каждая такая
игрушка ценна тем, что делает ее сам ребенок.
Из-за боязни насорить, нарушить порядок в группе нельзя лишать детей
возможности изготавливать игрушки из самого распространенного в обиходе
материала (газет, коробок, предметов обихода). Таким образом, при
условии максимального единения игры с разными видами занятий можно
использовать результаты художественной творческой деятельности.
Совместные игры требуют умения договариваться друг с другом, понятно
излагать свои мысли. Овладеть коммуникативными умениями помогает и
специально оборудованная игровая среда. Так, чтобы появились ролевые
высказывания, обращенные к реальному и воображаемому собеседнику, в
игровом уголке появляется игрушечный телефон или телефонная будка. Такая
игровая обстановка, побуждает детей к разговорам с собеседником, дает
возможность сосредоточиться, а некоторым преодолеть стеснительность.
Объединению в игре способствуют также специально подобранные крупные
игрушки, например, макет грузовой машины, теплохода, а так же крупный
строительный материал. С.А.Новоселова рекомендует использовать
условный, крупный, средообразующий материал для организации обобщенной
предметно-игровой среды, например, крупные картонные коробки, обшитые
однотонной тканью нескольких цветов [18].
В исследованиях многих авторов установлено, что использование этих
условных, крупных предметов способствует активизации функции замещения у
детей в игре и становится важным фактором развития самодеятельных
сюжетно-ролевых игр [9; 12; 24; 28; 48]. Сюжетно-ролевые игры в такой
предметно-игровой среде открывают более широкие возможности для
проявления интеллектуальной инициативы детей в игре на основе
экстериоризации его образного плана.
Также для игр можно предложить средообразующие модули, мебель-игрушку.
Организация игры с крупными, нейтральными по отношению к любому
содержанию игры, средообразуюшими предметами дает возможность замещать
не только один конкретный необходимый предмет, но и создавать целую
предметную ситуацию, сомасштабную пространству игровой комнаты.
Средообразующие модули объединяют детей в общем деле, стимулируют их
поисковую деятельность и творчество, способствуют как интеллектуальной,
так и познавательной активности. Крупные модули позволяют не только
представить игровое действие, но и реально его совершить (по-настоящему
забраться в пещеру или дом, подняться на вершину мачты и т.д.). ПО ходу
игры возникает экспериментирование и в воображаемой ситуации, и в
реальном действии, в реальном движении на изменяющуюся предметную среду.
Детям нравятся игры, в которых они преодолевают физические затруднения
при перемещении предметов, при их сооружении. Они радуются, когда
преодолевают эти затруднения.
Современный дизайнер и искусствовед Г.Н.Любимова, такие известные ученые
М.И.Лисина, Т.А.Репина, Л.А.Парамонова, С.Л.Новоселова предлагают
использовать «универсальные предметно-игровые развивающие среды», такие
системы еще можно было бы назвать «игровыми мирами». К числу таких
современных игровых миром с полным основанием может быть отнесен
универсальный организующий игровое пространство многофункциональный
конструктор «Квадро», который является одной из самых удачных и
наукоемких разработок XX века для детей дошкольного возраста.
Современные игрушки и развивающие игровые среды несут информацию,
делающую и его проводниками в мир современности, незаменимым средством
воплощения игровых замыслов, средством не только получения, но, что
особенно важно применения новых знаний на практике, использования этих
знаний и умений в самостоятельной деятельности, в игре. Таковы широко
известные развивающие предметно-игровые среды «Лего» ), включая
«Лего-Дупло», «Лего-Дакта» и др.); «Фишертехник» (игрушечные железные
дороги); «Либерти» (мягкие игрушки-животные); «Квадро»
(многофункциональный конструктор), «Модуль-игра» (система модулей для
игр и занятий); «Акваплэй» (водяной конструктор для игр и
экспериментирования) и другие наукоемкие современные игровые средства
для детей.
Современные требования к созданию полноценного игрового пространства
отвечают реальности; в группой комнате нужно создавать обстановку для
проведения различных игр, предусмотреть ее тематический и сюжетный
поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового
интерьера и оборудования, что конечно же не всегда возможно.
Так как сейчас дети играют в основном стандартно, возникает
психолого-педагогическая задача побудить детей к творческому
использованию своего жизненного опыта в игре, а не действовать по
шаблону, диктуемому стандартным предметным содержанием игровых уголков.
Инициатива детей в игре часто бывает скована заранее определенной
педагогами тематикой игр, наличием стабильных по содержанию игровых зон
(уголков), толкающих детей на воспроизведение одних и тех же сюжетов игр
во всех возрастных группах. Так как тематические игровые уголки,
получившие широкое распространение в практике организации сюжетных игр
детей младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть
тормозом игровой инициативы, потому что в этих уголках, где
соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, т.е.
детям заранее задается игровая задача. Но игра, прежде всего, должна
быть творческой и помехи на пути детского творчества в игре следует
устранять.
Это положение дел в практике дошкольного воспитателя необходимо
преодолеть путем такой организации игры, которая побуждала бы детей к
творческому отражению действительности, рождала бы у них познавательные
интересы, инициативность их деятельности. Возможность проявления
ребенком творческой инициативы в игре подготавливается в процессе
целенаправленного педагогического руководства игровой деятельностью.
Руководство игрой зависит от цели, которую преследует педагог. Очевидно,
что цели руководства играми могут быть в каждом конкретном случае
различными, но они должны быть разрозненными. Определение цели
педагогического руководства с необходимостью связано с пониманием
педагогом функции игры в дошкольном детстве. Оно состоит в том, что
игра, как «самостоятельная, самодеятельная», по выражению А.В.Запорожца,
активность ребенка обеспечивает творческое присвоение им общественного
опыта превращение его в средство созидания нового. Полноценно
сформированная игра является надежным средством всестороннего
творческого воспитания личности ребенка-дошкольника.
Таким образом, создание предметно-игровой среды требует специальной
заботы воспитателя. Главный педагогический принцип тут заключается в
непременной связи знаний, полученных детьми, с содержанием игровой
среды. Существенное значение имеет и организация внесения игрушек. Ее
специфику раскрывают многие педагоги [48; 24; 28]. Предметно-игровая
среда обязательно должна гибко изменяться в зависимости от содержания
знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития
их игры.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в
данном параграфе, позволил выяснить требования к организации
предметно-игровой среды. С точки зрения различных исследований, среди
которых авторы выделяют возрастную адресованность игрушек, их
разнообразие, но при этом возможность использования игрушек для
различных игр, то есть полифункциональность. Для нас важно, что
исследователи выражают свою точку зрения по поводу запрещения
пользования игрушками, считая, что это вредит проявлению творчества
ребенка.
ГЛАВА II.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
СОЗДАНИЯ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА
ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. МЕТОДИКА ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В данном параграфе мы определим задачу опытно-экспериментальной работы и
подробно опишем методику констатирующего, формирующего и контрольного
исследований.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить,
что организация игрового пространства может рассматриваться как условие
развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог:
организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития
творчества.
Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:
Выявить особенности предметно-игровой среды в группах детского сада и
уровень развития игры детей старшего дошкольного возраста.
Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой
среды и руководству игрой детей старшего дошкольного возраста.
Педагогические условия организации игрового пространства детьми старшего
дошкольного возраста в экспериментальных педагогических условиях.
Сравнительный анализ результатов исследования.
Программа проведения экспериментальной работы предусматривает 3 главных
этапа:
1 этап – констатирующий эксперимент.
2 этап – формирующий эксперимент.
3 этап – контрольный эксперимент.
Для решения поставленных задач нам необходимо:
I. Описать предметную игровую среду в группе детского сада. В процессе
описания предметно-игровой среды нужно обращать внимание на планировку
групповой комнаты, предметное оснащение и особенно подробно остановиться
на описании игрушек, предметов, включаемых в предметно-игровую
обстановку. При описании остановиться на оценке достаточности,
количестве и разнообразии игрушек и игрового оборудования; соответствии
игрового оборудования гигиеническим и эстетическим требованиям, а также
возрастным особенностям детей.
II. Для выявления уровня развития игры детей старшего дошкольного
возраста провести наблюдение за игровой деятельностью детей. Результаты
наблюдений оформлять протоколами (см.Приложение). В процессе наблюдения
оценить сформированность игровых умений по следующим параметрам:
I. Замысел игры, постановка игровых задач:
1) Как возникает замысел игры:
определяется игровой средой;
предложением взрослого;
по инициативе самого ребенка.
2) обсуждает ли замысел игры со взрослым, со сверстниками, учитывает ли
их точку зрения.
3) умеет ли сформулировать игровую цель, игровую ситуацию, насколько
часто наблюдается импровизация в игре.
II. Содержание игры.
насколько разнообразны сюжеты игр
как часто повторяются игры с одинаковым содержанием.
III. Сюжет игры.
насколько разнообразны сюжеты игр;
как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет
игры;
каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, наблюдения из окружающей
жизни, книги, TV).
IV. Игровые действия и игровые предметы.
использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие;
кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или
взрослый;
играет ли с воображаемыми предметами;
воспринимает ли воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность.
V. Предметно-игровая среда.
организует ли самостоятельно или нет предметно-игровую среду;
предпочитает ли ребенок игровые уголки или воображаемое игровое
пространство для самостоятельной игры.
На основании обследования уровни развития игры указать в таблице
Показатели развития игры
Имена детей Замысел игры Содержание игры Сюжет игры Игровые действия
Предметно-игровая среда
Обработку результатов исследования произвести путем оценки игровых
умений детей по 3-х балльной системе:
3 – оценить высокий уровень развития детей, которые могут самостоятельно
выбирать тему игры, продумать ее содержание, они могут домыслить
предложенный вариант сюжета, обладающих способностью фантазировать,
придумывать что-то необычайное, оригинальное. С легкостью реализовать
свой замысел и доводить игру до конца.
2 – оценить средний уровень развития детей, которые смогут выбирать тему
игры эпизодически, но чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого. Не
всегда реализуют свой замысел и не доводят задуманное до конца, т.е. в
игре перепрыгивают с одного сюжета на другой и никак это не связывают.
1 – оценить низкий уровень развития детей, которые затрудняются в
придумывании темы, сюжета игры, не могут дополнить предложенный вариант,
без интереса принимают предложенную тему, в игре всегда занимают
второстепенные роли или просто наблюдают за игрой.
По результатам заполнения таблицы и оценке оборудования сделать выводы о
состоянии развития игры детей.
Высокому уровню соответствуют дети, для которых характерно использование
разнообразных ролевых действий, игровых замыслов, при реализации
которых ребенок комбинирует знакомые и малознакомые события, с особым
интересом отображает в играх взаимодействия людей, передает настроение,
характер человека. Также хорошо сформированы и ролевые способы решения
игровых задач. Легко, чаще по собственной инициативе, вступают в ролевую
беседу со взрослыми и сверстниками. Игра интересная и длительная.
Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи,
умеет тактично от них отказывается, для эти детей характерно решительное
взаимодействие. Они активно используют разнообразный игровой материал,
предметы мебели, предметы-заместители.
Среднему уровню соответствуют дети, для которых характерно
кратковременное взаимодействие со взрослым и сверстниками, ролевые
действия разнообразны, но не выразительны, ролевая беседа не возникает,
ролевые способы менее сформированы. Для этих детей характерно идти вслед
за лидером, предоставляя ему решать за себя все организационные вопросы.
Играя свой роль в игре, молчаливы, трудности в поддержании ролевого
диалога.
Низкому уровню соответствуют дети, у которых сформированы предметные
способы решения игровых задач, они принимают на себя роль, обозначают ее
словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия
однообразные не выразительные, иногда сопровождаются ролевыми
высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и
ребенка. Игра преимущественно индивидуальна, но ребенок с удовольствие
ступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по
инициативе взрослого.
III. Провести наблюдение за ролью взрослого в организации педагогической
среды для развития игровой деятельности в группе детского сада.
как воспитатель организует предметно-игровую среду;
как воспитатель приобщает детей к организации среды;
часто ли воспитатель является участником в играх детей;
какие методы руководства использует (прямые, косвенные, проблемные);
достаточно ли времени предоставляет детям для самостоятельной игровой
деятельности;
как часто вмешивается в игровую деятельность детей, для урегулирования
отношений, разрешения споров, в какой форме это делается;
разрешает ли детям использовать предметы обстановки для создания
игрового пространства;
обогащает ли воспитатель игровой, жизненный опыт детей; активизирует ли
их мышление, воображение;
в какой стиль общения преобладает во взаимоотношениях воспитателя с
детьми (авторитарный, либеральный, демократический)
С целью определения роли воспитателя в создании игрового пространства,
творческого фона в игровой деятельности детей нам необходимо провести
беседу с воспитателями старшей группы. Для этого нами были разработаны
следующие вопросы:
Считаете ли вы важным организацию игрового пространства и предметной
среды в группе детского сада?
Необходимо ли все игрушки и предметы обстановки предлагать ребенку для
свободного пользования во время самостоятельных игр? Почему?
Какие предметы вы считаете обязательными для организации
предметно-развивающей среды в группе детского сада?
Играете ли вы совместно с детьми?
В какое время дети могут играть в сюжетно-ролевые игры?
Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?
Какие методы и приемы вы используете при организации игровой
деятельности детей?
Какова, по вашему мнению, степень самостоятельности детей данной группы
при выборе замысла и постановке игровых задач?
Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?
Как долго дети взаимодействуют в игре?
Методика формирующего эксперимента
В ходе формирующего эксперимента необходимо: - создать
эмоционально-благоприятную обстановку в группе детей, которая направлена
на проявление творческих способностей ребенка, организовать предметную
среду для обогащения и развития игровых замыслов; обеспечить правильное
руководство сюжетно-ролевой игрой детей в соответствие с их возрастными
возможностями.
На первом этапе формирующего эксперимента необходимо провести работу по
созданию предметно-игровой среды, которая стимулировала бы детей к игре:
1. Обогатить предметную среду внесением известных детям, но
отсутствующих в ассортименте инструментов, пособий, материалов:
по художественной деятельности – книжки, литературные игры-викторины,
сюжетные картинки (с изображением вокзала, городские улицы, парка,
скверов, леса, деревни), портреты писателей и поэтов, можно еще добавить
бумагу, коробки, клей, ножницы для создания игрушек самоделок;
театрально-игровая деятельность – театральные игрушки, костюмы, маски
зверей и птиц, персонажи пальчикового театра;
для продуктивной деятельности детей, в дополнение к имеющемуся оснащению
предложить материалы и комплекты цветных фломастеров, карандашей, чтобы
дети в любой момент могли изобразить то, что может им понадобиться в
игре, также можно предложить и пластилин;
по музыкальной деятельности – добавить музыкальные инструменты,
различные музыкальные дидактические игры.
На втором этапе формирующего эксперимента использовать стимулирующее
влияние взрослого на игру детей. Фоном для такого влияния является
отношение между взрослым и детьми, чтобы ребенок не чувствовал себя
скованным, проявляя творческую активность, тем самым раскрепостить
замкнутых, стеснительных. Для этого мы подобрали ряд активизирующих
творческий потенциал ребенка методов:
1. Метод совместного сюжетосложения, с целью выработать у ребенка общий
сюжет. Осуществить это можно в совместной со взрослым
«игре-придумывании», которая должна протекать в чисто словесном виде.
Игра-придумывание позволит экспериментатору, будучи партнером детей,
ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и
согласовыванию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание,
развертывание общего сюжета не замаскированы для детей предметными и
ролевыми действиями, а открываются как бы в «чистом» виде. Наиболее
удобными для такого «расшатывания» являются сюжеты волшебных сказок
(например: «Иван-Царевич и Серый Волк». Заменим Жар-птицы другой, трудно
достижимой для Царя диковинкой – к примеру, новогодней елкой. «Ребята,
как вы считаете, что было бы дальше в сказке?»).
2. Метод побуждения детей к проявлению инициативы: постановка проблемных
ситуаций. Ситуации могут быть следующими: предложи сказку, распредели
роли, подбери атрибуты и т.д.
3. Использовать эмоциональную оценку. При использовании эмоциональной
оценки мы учитываем индивидуальные особенности каждого ребенка, чтобы не
смущать детей, словесными методами (например, «Какой ты молодец! Как все
здорово придумал!»). По поводу некоторых детей следует использовать
одобрение, выражая его мимикой, жестами, т.е. невербальными средствами
(например, улыбкой, жест-поглаживание по плечу или по голове).
Эмоциональную оценку в отношении ряда детей следует выражать принятием
их интересной идеи для продолжения игры (например: «Умница, нам
обязательно следует использовать это в нашей сказке»).
Методика контрольного эксперимента
Контрольный эксперимент заключается в проведении наблюдений за
самостоятельной игровой деятельностью детей и оценке уровня развития у
них игры. Сравниваются данные, полученные в констатирующем и контрольном
эксперименте. Для этого необходимо пронаблюдать насколько в настоящий
момент произошли изменения в развитии творческой игровой деятельности
детей: создание нового, оригинального, проявления воображения,
реализация своего замысла, самостоятельности и легкости нахождения
средств для его воплощения.
Контрольный эксперимент будет осуществлять по методике констатирующего
эксперимента.
2.2.ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИГРЫ ДЕТЕЙ И ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА.
РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В РАЗВИТИИ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ НА КОНСТАТИРУЮЩЕМ ЭТАПЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
В данном параграфе мы представим результаты констатирующего эксперимента
и дадим анализ состояния предметно-игровой среды в данной группе
детского сада, и проанализируем деятельность педагога и деятельность
детей.
Базой для проведения экспериментальной работы стал ясли-сад «Подснежник»
№39 г.Ельца Липецкой области. Исследование проводилось в старшей группе.
В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте от 5 до 6 лет.
В группе в ходе нашего наблюдения дети много времени проводили в игровом
уголке, где самостоятельно играли в различные игры. Самостоятельная игра
детей во многом зависит от предметно-игровой среды и подбора
соответствующего материала.
Групповая комната традиционно представляет собой помещение прямоугольной
формы, по периметру которого располагается мебель, зона с детскими
столиками для занятий, настольных игр, приема пищи. Все игровые зоны
находятся на коврике, предназначенной для свободной деятельности детей.
Остальные помещения групповой ячейки – спальня, раздевалка – не
включаются в групповое пространство.
В наблюдаемой нами группе есть специальный игровой уголок, он оборудован
по принципу подбора игр по игровым зонам: «больница», «магазин»,
«семья». В отдельных нижних ящиках находится строительный материал,
которым дети с удовольствием пользуются во время игры.
В игровых зонах находятся все атрибуты по данной теме. Например, для
игры в «больницу» в наличии имеются и халат, и медицинские приборы
(инструменты), всевозможные пузыречки и коробочки от таблеток; для игры
в «магазин» – халат белый, деньги, игрушечные деньги, весы, гири,
изготовленные из папье-маше (фрукты и овощи, всевозможные конфеты,
пирожные из теста).
В игровом уголке мы наблюдаем разнообразные сюжетные игрушки (куклы,
зверюшки, посуда, штурвалы, рули, телефоны), различные
предметы-заместители, которыми ребята восполняют недостающие сюжетные
игрушки. Также дети располагают мелкими игрушками (автомобили,
солдатики, домики), которые ребенок может взять с любое удобное место.
Большое количество игрового оборудования и материалов для творческой
деятельности сделано руками воспитателей.
Из-за нехватки средств детский сад не в состоянии закупать новые
игрушки, стараются поддерживать старые игрушки в должном состоянии.
Некоторые дети приносят свои любимые игрушки из дома – это всевозможные
роботы, куклы Барби, динозавры.
Среди полифункциональных предметов в группе детского сада были выделены
бумажные коробки с плодами каштана, дуба (желуди), ели (шишки), но они
используются только на занятиях.
Наши наблюдения показывают, что для активизации самостоятельной игры
детей старшего дошкольного возраста необходимо внесение взрослым
«ключевых» игрушек. Мы обнаружили тенденцию к трафаретному
воспроизведению сюжетных коллизий, ролевых взаимодействий. Проведенный
нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать
их на полисюжетные (к ним, прежде всего, относятся куклы, разнообразные
звери, т.е. игрушки-персонажи и такие сюжетные игрушки, как телефон,
машина и т.п.), которые дети используют в разнообразных по тематическому
содержанию играх, и «ключевые», которые более или менее жестко
определяют, направляют действие играющих (к примеру, утюг, фонендоскоп,
ружье и т.п.)
Управление игрой при помощи игрового материала может оказать
существенное влияние на снятие таких трафаретов и творческое развитие
сюжета.
В наблюдаемой нами группе воспитатели не ставят перед собой задачу
специального формирования у детей таких умений, а уделяет основное
внимание обогащению содержания игры. Для этого подбирается конкретная
тема, связанная с определенной сферой реальной жизни и организуется игра
по заранее спланированному сюжету, включающему роли, которые необходимо
выполнить до конца игры. Воспитатель стремится сразу включить в игру
ровно столько участников, сколько он запланировал ролей, хотя иногда
оставляет и запасные роли (например, в игре «больница» запасная роль –
еще один «пациент», в игре «магазин» – роль очередного покупателя).
Стремясь к такому «порядку» в игре, механически отображающему порядок
реальной жизни, воспитатель убивает сам дух игры, как свободной
деятельности.
Были случаи, когда воспитатель (2-3 детям) предлагал поиграть, задавал
сюжет игры, например, «Ребята, идите поиграйте в «семью». На наш взгляд
такое поведение воспитателя неверно. Также воспитатель слишком часто
подсказывает детям, что им делать, какие игрушки можно взять, с какой
полки. Например, дети играют в «продуктовый магазин».
- Из чего сделать конфеты и хлеб? – рассуждают дети между собой.
- А вы возьмите кубики или кирпичики из настольного строительного
материала, - предлагает воспитатель.
В данном случае игра теряет свою самостоятельность, активность играющих
притормаживается, нет возможности пофантазировать, проявить творчество.
При выявлении стиля общения взрослого с ребенком в совместной
деятельности было установлено, что воспитатели руководствуются
либеральным стилем, но встречается и некоторые элементы авторитарного
стиля. Прослеживается избирательное отношение к детям, так с одними
воспитатель активен, более приветлив, старается считаться с их мнением,
поручает им самые ответственные дела. С другими детьми пассивен,
старается меньше обращать внимание, аргументируя это тем, что ребенок
бестолковый и все равно ничего не поймет.
В процессе беседы с воспитателями выявили наиболее популярные темы игр
детей, сред них: «Дочки-матери», «Больница», «Магазин»,
«Парикмахерская», используя для этого одни и те же игрушки, обыгрывая
одни и те же сюжеты, повторяющиеся изо дня в день и заученные до
автоматизма. Из имеющихся игрушек в группе наиболее эффективными для
развития творческих способностей, по мнению воспитателей, являются
атрибуты для игр, строительные материалы, мозаика. Для развития
игрового творчества воспитатели используют следующие методы:
демонстрация способов игрового поведения; игры-занятия; обогащение
знаний путем бесед, создание специальной обстановки (игровых зон на
определенные темы, например, «Парикмахерская», «Больница» и т.д.);
советы (по ролевому поведению персонажей, по организации игры,
предложить тему); метод постановки игровой задачи. Исходя из таких
ответов отмечено, что у воспитателей сформирован традиционный подход к
развитию творческих способностей:
использование методов, направленных на обогащение содержания игры;
использование игрушек, представленных в игровом уголке;
включение воспитателя в игру с целью выдачи новых идей.
В своей деятельности воспитатель опирается на принципы наглядности,
доступности, последовательности.
Анализ проведенных нами наблюдений за самостоятельной игрой детей в
группах из 3-4 участников, т.к. это наиболее распространенная и
предпочитаемая детьми старшего дошкольного возраста группа, показал
следующее.
Как правило, начиная игру, дети обозначают лишь тему. Случаев
предварительного обсуждения направления разверты-сюжета нам
зафиксировать не удалось. Наибольшее количество споров, конфликтов
возникает, по нашим данным, на тот момент выбора темы игры. Гораздо
меньше конфликтов возникает при последующем распределении ролей.
В результате констатирующего эксперимента нами были выделены 3 уровня
проявления творчества в сюжетно-ролевых играх.
К высокому уровню относятся дети, отличающиеся в игре активностью, они
знают разнообразные игровые сюжеты, придумывают новые, фантазируют,
комбинируют свои знания из окружающего мира со своими фантазиями,
воспринимают воображаемую ситуацию. Они легко разрешают задачи,
трудности, возникающие в игре, берут на себя главные роли. Но по ходу
игры подбирают или заменяют необходимые предметы. Все дети используют в
игре предметы-заместители и предлагают свой вариант замещения, играют с
воображаемыми предметами («Давай возьмем по стулу – они будут
космическими кораблями… Будто мы уже прилетели на Марс… А там
человеки-пауки н нас напали…). Эти дети составляют 30% (3 человека).
К среднему уровню нами было отнесено 4 детей, что составляет 40% из всех
экспериментируемых. Эти дети эпизодически могут выбирать тему игры, но
чаще принимают тему детей-лидеров, взрослого; в своих играх не всегда
реализуют свой замысел. Самостоятельно предложить сюжет до конца не
могут, поэтому берут на себя второстепенные роли. Чаще все ролевые
отношения разыгрываются в ходе игры («Давайте играть в летчиков?.. А
давай меня подбили… И я упал… Андрюша К.). Их игры отличаются
сыгранностью, шаблонностью, т.е. игра характеризуется отсутствием
творческих проявлений (например, «А давайте играть в «Дочки-матери», как
в прошлый раз? – Вероника Ж.)
И к низкому уровню мы отнесли 3 детей, что составляет 30%. Эти дети
малообщительны, почти все во все играют по одному. Эти дети затрудняются
в придумывании темы, сюжета, не могут дополнить предложенный вариант, у
них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное,
оригинальное. Играют только в зоне игрового уголка, преимущественно с
большими игрушками.
Таким образом, мы выяснили, что большая заслуга в организации игрового
пространства, создании благоприятной атмосферы для развития творчества
принадлежит педагогу, уровень развития игровых умений данной группы
довольно низкий.
2.3. СОЗДАНИЕ ИГРОВОГО ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ
В данном параграфе мы представим ход и особенности проведения
формирующего эксперимента; дадим анализ как деятельности взрослого, так
и деятельности детей; дадим сравнительный анализ игровой деятельности
ребят до и после формирующего эксперимента.
В ходе эксперимента мы апробировали методику Н.Я.Михайленко по развитию
игры и, соответственно, организации предметно-игровой среды, дабы
повысить творческую активность в игре детей. Также для активизации
воображения, творчества, повышения инициативы всех участников игры в
развертывании сюжета, для направления игры по определенному руслу,
актуальному с точки зрения воспитательных задач была создана
эмоционально-благоприятная обстановка в группе.
В ходе эксперимента использовались педагогические условия:
возможность для самостоятельной игровой деятельности;
организовать развивающую предметно-игровую среду;
стимулировать влияние взрослого на деятельность детей.
Для того, чтобы обогатить сюжеты игр, мы использовали различные
художественные произведения, предметы изобразительного искусства, так
как они знакомят детей с богатством человеческих чувств, помогают глубже
познать эмоциональный мир человека. Такие произведения, как «Усатый
полосатый» С.Маршака, «Про зайчат» Е.Чарушина, «Бишка» К.Ушинского,
всевозможные сказки.
Для поддержания уверенности в собственные возможности мы использовали
чтение художественных произведений (Н.М.Артюзова «Трусиха»,
К.И.Чуковский «Тараканище», Г.А.Ладощников «Самокат», Н.Н.Носов
«Огурцы», «Мишкина каша», В.Осеева «Почему» и др.)
Хорошим дополнение к чтению художественной литературы являются картины с
изображением животных, природы, сюжетные картины на различные бытовые
темы. Так, например, содержание картины В.Маковского «Дети, бегущие от
грозы» ребята связали с сюжетом сказки «Гуси-лебеди».
В своей работе мы использовали невербальные средства общения (улыбку,
мимику, жесты), которые способствовали налаживанию положительных
отношений с детьми.
В ходе эксперимента мы выражали уверенность в то, что дети справятся со
всеми трудностями. (Например, «Какая ты умница, Юля» Замечательную игру
придумала» или «Настя, какой прекрасный домик ты организовала для своей
семьи».) Снятие эмоционального напряжения и развитие игрового поведения
способствовало активизации детей, побуждало их продолжать игру, делиться
своими соображениями и впечатлениями по поводу развертывания сюжета.
Главным моментом нашей работы явилось то, что мы избегали критики в
оценке деятельности детей. Но если было необходимо, делали замечание в
шутливом, доброжелательном тоне, не задевая самолюбия детей. Наиболее
часто нам приходилось использовать успокаивающие инструкции и
положительные оценки любого успеха ребенка. («Максим, у тебя обязательно
получиться эта роль», «Умница, Наташа, отлично справилась с ролью»,
«Молодец, Кирюша, интересную игру придумал» и т.д.) такое внимание со
стороны экспериментатора вызывало у детей бурю положительных эмоций
(улыбку) – они радовались, что у них получается, стремились придумать
что-то новое.
С конфликтующими детьми мы проводили специальную работу по ориентации их
деятельности на сверстников, а также работу, направленную на
совершенствование их игры, на подведение ее к уровню, соответствующему
возрасту детей, а именно на развитие ролевых действий и ролевого
диалога.
Совместные беседы, обсуждения картин, прочитанного, а также каких-то
событий, явлений, участие взрослого в совместной деятельности с детьми,
преимущественно игровой, все это было воспринято детьми положительно.
Некоторые из них сразу проявили интерес к новому лицу, то есть задавали
вопросы, сообщали новости, легко шли на контакт со взрослым, но через
некоторое время уже все дети играли со взрослым с удовольствием,
советовались с ним. Обращение взрослого к каждому ребенку с личными
вопросами о его одежде, настроении, о доме, о домашних животных и т.д.,
проявление личной заинтересованности в делах и успехах ребенка – все это
привело к благоприятной атмосфере в группе, которая выражалась в деловом
сотрудничестве экспериментатора с детьми и между детьми.
После установления требуемого стиля общения взрослого с детьми
(демократического) мы начали целенаправленную работу по развитию игровых
умений, таких как, умение создать замысел, продумать сюжет игры,
разнообразить темы игр, использовать в игре больше воображаемых
предметов; предметов-заместителей.
Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Дети по 2-3
человека приглашались в игровой уголок, где им предлагалось поиграть.
Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора)
и ребенка. До начала игры экспериментатор проводил с детьми
подготовительную организационную работу. Эксперимент проводился в двух
сериях.
В первой серии взрослый помогал детям выбрать общую тему игры,
спланировать основные сюжетные коллизии и распределить роли.
Экспериментатор принимал непосредственное участие в самой игре, беря на
себя какую-нибудь эпизодическую роль. Отдельную работу мы провели с
детьми, у которых низкий уровень развития игры. В игре с этими детьми
экспериментатор выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок остальные
роли, последовательно их меняя.
Организационный момент начинался с того, что экспериментатор спрашивал:
«Ребята, во что вы собираетесь играть?» В основном, дети отвечали: «В
«Дочки-матери», в «Семью», в «Больницу», Денис предложил поиграть в
«Телепузиков». Получив ответ, мы предлагали детям поиграть вместе и
придумать, как интереснее играть по-новому. Отталкиваясь от обозначенной
детьми темы, мы стимулировали их к внесению двух-трех вариантов развития
событий, в случае когда дети не могли справиться с этим, мы сами
предлагали дополнительный вариант (например, «Может быть так … А может
быть по-другому … А как еще может быть?»)
С дошкольниками (Андрюшей К., Вероникой Ж., Антоном А.), у которых менее
развито ролевое поведение, мы развертывали игру по мотивам сказочных
сюжетов, хорошо им известных. При этом ребенок играл главную роль, а
экспериментатор последовательно менял роль или предлагал ее ребенку с
высоким уровнем развития игры: «Давай, Вероника, ты будешь Дюймовочкой,
а я Лягушкой… А теперь я Жук …», Игра носила характер импровизации, без
точного повторения текста сказки. Важно, лишь воспроизвести общий смысл
ролевых диалогов. Затем мы брали на себя роль главного героя, а ребенку
предлагали быть всеми остальными, по очереди. (Давай играть в
«Приключения Буратино». Я буду Буратино, а ты папа-Карло. Согласен? А
потом ты будешь Карабасом-Барабасом…») Эта работа проводилась с детьми,
игровые умения которых соответствуют низкому уровню развития игры.
В ходе работы мы обратили внимание, что Вероника Ж., Андрей К., Антон А.
Испытывали затруднения при речевом общении с детьми. Для стимулировании
ролевых диалогов мы использовали метод вопросов. Вскоре нами был отмечен
сдвиг в речевом общении детей: появились развернутые высказывания. Дети
научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку,
например, играя с ребенком в ситуации диалога двух мам экспериментатор
спрашивал его: «А вы идете кататься на качелях в парк с дочкой или в
кафе есть мороженое?», «Ваша дочка ходит в детский сад или школу?»
Также мы использовали телефон-игрушку. Мы предлагали детям игровые роли,
вводили смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону.
(Например, мама звонила папе и просила его позвонить в зоопарк и узнать,
продаются ли еще билеты.).
Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета,
сначала вступал во взаимодействие со взрослым, а затем со сверстником.
Во время игры детям предоставлялся игровой материал, имеющий условный
характер, для формирования у детей умения использовать в игре
предметы-заместители и воображаемые предметы (кирпичики, бумажки,
палочки, карандаши и т.д.)
Поскольку дети принимали на себя различные роли, мы игровой уголок
дополнили элементами одежды людей, с трудом которых они недавно
познакомились. Для выразительности передачи роль учительницы,
библиотекаря, повара, кассира мы предложили красивые юбки, фартуки,
сумки. Мальчикам в любой роли взрослого человека (папы, строителя,
шофера, летчика) нужны галстуки, фуражки. Например, Максим надел
фуражку и стоит в раздумье, потом взял ремень и руль. Экспериментатор:
«Ты кто?» Максим: «Таксист». Экспериментатор: «Тогда отвезите меня в
магазин».
Постепенно, в ходе наблюдений за играми, нами было отмечено, что дети
стали чаще использовать ролевой диалог, выделять роль, словесно ее
обозначать в самостоятельной игре с игрушками-партнерами и со
сверстниками, речь стала активнее ,увеличился словарный запас.
Таким образом, путем создания игровой среды, при постановке игровых
ситуаций мы стимулировали детей к новым игровым сюжетам, ролям. Так,
Денис и Алеша организовали игру в машинистов (они соорудили поезд,
устроили кассу, проводники по билетам пускали пассажиров в вагон).
Во второй серии эксперимента подготовительный период с детьми строился в
форме совместного придумывания сюжета, где все участники поочередно,
продолжая и дополняя друг друга, вводили сюжетные события,
последовательно развивающие предложенную тему. Экспериментатор
организовывал эту деятельность детей и первоначально участвовал в ней.
После того, как сюжет в вербальном плане был развернут, экспериментатор
предлагал детям поиграть (уже не в «придумку, а по-настоящему»). При
этом детям не предлагалось использовать в игре придуманный ими сюжет.
Предварительное придумывание сюжета выступало здесь как умственный
тренаж, разминка, активизирующая воображение детей в русле выбранной ими
темы.
Каждый раз игра-придумывание занимала не более 10-15 минут. Совместную
игру мы начинали не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с
частичного изменения или, можно сказать, с «рассмотрения» уже известных.
Наиболее удобными для такого «рассматривания» являются сюжеты волшебных
сказок. Так как сказка по своей природе родственна игре, она погружает
в атмосферу условности, вымысла, тем самым чрезвычайно привлекает к себе
детей. В связи с тем, что преобразование сказки проводится довольного
легко: сохраняя общую смысловую канву событий, мы изменяли лишь
конкретные условия действий персонажей или самих персонажей, выполняющих
те или иные функции (героя, «дарителя», противника»). И получилась новая
сказка. Для начала мы использовали известные детям персонажи и коллизии
– сначала из сказок, а затем из реалистических историй, кинофильмов,
мультфильмов, детских телепередач, например, «Улица Сезам» и
«Телепузики».
Мы преимущественно ориентировали детей на слушание друг друга,
продолжение рассказа партнера, это мы делали, вспоминая вместе в детьми
известную сказку «Красная Шапочка» (по сути, мы ее пересказывали, но уже
в непринужденной форме).
По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события
мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым
взаимодействием. С этой целью мы включали детей в игру, где предлагались
роли из разных смысловых сфер – разноконтекстные роли (например,
Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, Айболит и солдат,
Баба-Яга и продавец и т.д.) Игру мы осуществляли в ходе «телефонных»
разговоров персонажей. Например, в магазине, где продавцом работает Аня,
есть телефон. Экспериментатор берет на себя неожиданно роль Бабы-Яги и
предлагает Наташе: «Давай ты тоже будешь Бабой-Ягой, и у тебя тоже будет
своя избушка с телефоном».
Экспериментатор: «Хотела к тебе в гости прилететь, да у меня ступа
сломалась. Не знаю, как быть. Как ты думаешь, может, в магазине их
продают? Позвоню в магазин.» Начав игру, экспериментатор сводит свою
роль до минимума и устраняется совсем, дав первоначальный заряд работе
детского воображения. Дети с удовольствием продолжили игру и к ним
подключились еще участники: Саша в роли Кащея Бессмертного, Лера в роли
Водяного.
В данной игре мы демонстрировали ребенку возможность менять роль,
ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации. При этом важно
отметить, что хотя мы предложили примерные ситуации со сменой роли,
ребенок рассматривал ее как свою собственную, поскольку взрослый вовремя
выключался из игры.
Аналогично была проведена работа в играх «Красная Шапочка»,
«Царевна-лягушка», «По-щучьему веленью». Например, дети вместе с
экспериментатором придумали такой сюжет игры: «У Емели была сестра, и
родители попросили его отвести девочку на санках в детский сад. Вдруг
поднялась вьюга, и они заблудились».
В другом случае экспериментатор предложил такое начало сказки: «Царю
очень хотелось получить не Жар-Птицу, а новогоднюю елку, украшенную
игрушками. Он слышал, что это очень красиво. И Царь отправил ее искать …
Кого же он отправил?» (В данном случае дети предложили отправить
Ивана-Царевича, так Денис предложил отправить слугу.) Каждый ребенок
предложил своего кандидата на поиск новогодней елки. После этого
обсуждения дети начали обыгрывать придуманный сюжет новой игры.
В результате проведенной работы с детьми их игры приобрели более
творческий и согласованный характер.
Дети отметили изменение в группе, проявляли заинтересованность, желание
участвовать в реорганизации группы. В своих играх дети стали
использовать полифункциональные предметы (пустые коробки от конфет и
т.д.). Экспериментатор подключался к играм детей, внося тем самым
предложения использовать какой-то материал для создания игровой
обстановки. Дети сооружали из спичечных коробок столы, диваны, кровати.
Экспериментатор при этом задавал детям вопросы («А что это такое?», Это
будет диван…), тем самым мы побуждали малоразговорчивых детей
проговаривать действия. Полифункциональные предметы, которые в прежних
играх обозначали одни действия, теперь имеют совершенно другое,
обозначение.
Однако, в ходе наблюдений нами было отмечено, что у большинства детей не
хватает опыта творческой деятельности в игре, они не могут придумать и
реализовать замысел.
Мы попытались создать в группе атмосферу раскрепощенности, что открывало
возможность для налаживания дружеских «равноправных» отношений. Не
сдерживали творческие проявления ребенка своей оценкой, запретами,
ограничением представления материалов для игровой деятельности, тем
более, что экспериментатор находился в соавторстве с ребенком.
Созданное нами игровое пространство не ограничивало, а наоборот,
способствовало проявлению самостоятельности и творчества в
сюжетно-ролевых играх детей. Наши предположения о том, что создание
взрослым предметно-игровой среды, представление детям времени для
самостоятельной игровой деятельности, налаживание доверительных
отношений взрослого с ребенком, отсутствие критики деятельности ребенка
отразилось на результатах игровой деятельности детей. Появился интерес
детей к сюжетно-ролевой игре, была отмечена общая активность детей,
стремление к самостоятельности.
К концу эксперимента мы обратили внимание, что расшатывались стереотипы
игр детей: они придумывали, фантазировали, давали одним и тем же
предметам разные названия. Дети стали более доброжелательными, как в
общении друг с другом, там и с экспериментатором.
В результате контрольных наблюдений можно сказать, что по сравнению с
предварительными наблюдениями (констатирующий этап) в самостоятельной
игре изменилось ролевое взаимодействие детей, увеличилось число ролей,
введенных в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество ролей. В
играх детей чаще стали встречаться интересные замыслы, где они стали
комбинировать разнообразные знания об окружающем, коллектив детей стал
сплоченней, они стали более свободно общаться между собой, сократилось
количество споров при выборе темы игры и при распределении ролей.
Практически исчезло предметное атрибутивное маркирование роли, дети
изменяли роли партнеров по взаимодействию в соответствии с целями
развертываемых сюжетных событий, тематика игры значительно расширилась,
сюжеты стали включать до 6-7 последовательно развертывающихся событий.
Инициатива в определении сюжетных событий исходила не только от
исполнителя главной роли, но и от всех участников игры.
Важно отметить, что сюжет, построенный в подготовительном периоде, не
переносился в последующую игру детей, а создавал общий для всех
участников смысловой фон, на котором в ходе игры возникали иные
комбинации. В игре дети выполняют разнообразные действия с игрушками, с
предметами-заместителями, с воображаемыми предметами.
Ребята передают взятую в игре роль, используя разнообразные средства
выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. В играх
часто стала завязываться содержательная ролевая беседа.
Таким образом, к высшему уровню мы уже могли отнести 60% детей данной
группы, к среднему 30%, низшему – 10%.
Дети поднялись на более высокий уровень в развитии игровых умений. По
сравнению с наблюдениями на констатирующем этапе исследования отмечалась
заинтересованность во взаимодействии со сверстниками, игры выглядела
более творческой, дети стали больше использовать в своих играх
воображаемые предметы, предметы – заместители (см. приложение № ).
Несмотря на то, что в результате не все дети могли достичь высшего для
данного возраста уровня развития игровых умений, положительные изменения
произошли у всех без исключения детей. Следующая таблица покажет
существенную разницу наличия различных игровых умений при создании
детьми игрового пространства на констатирующем и контрольном этапах
эксперимента.
Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста на констатирующем и контрольном этапах
исследования.
ТАБЛИЦА № 1
Уровни Этапы эксперимента
Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Абсолютное число % Абсолютное число %
Высокий III 3 30 6 60
Средний II 5 50 3 30
Низкий I 2 20 1 10
Результаты таблицы показали, что увеличилась количество детей,
отнесенных нами к высокому уровню развития игры детей за счет того, что
часть из них перешла из среднего уровня в высокий, а из низкого в
средний.
У оставшихся детей отмечались существенные приобретения. Общение в
совместной деятельности способствовало налаживанию взаимоотношений между
детьми, усилилась общая активность детей появился интерес детей к новому
как в содержании деятельности , так и в ее организации.
Позиция взрослого в совместной игровой деятельности как равноправного
партнера, нетрадиционные формы организации этой деятельности,
неформальные отношения взрослого и детей – все это способствовало выходу
ребенка за рамки стереотипов в игре и иных формах активности.
Для сравнительного анализа развития игровых умений, создания игрового
пространства детьми экспериментальной группы мы взяли контрольную группу
детей того же возраста, с которой специальной работы не проводилось, а
работа велась по действующей в этом детском саду программе (см.
приложение № ).
Обследование уровня развития игровых умений производилось по тем же
параметрам, что и в экспериментальной группе.
Так, умеют предложить тему для игры – 70%, продумывают сюжет игры – 30%,
распределяют роли – 30%, создают игровое пространство – 30%.
Сравнительный анализ уровней развития игровых умений у детей старшего
дошкольного возраста на контрольном этапе исследования.
ТАБЛИЦА №2
Группы детей Показатели развития игры
Умение предлагать замысел игры Содержание игры Сюжет игры Игровые
действия Предметно-игровая среда
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп.
ТАБЛИЦА №3
Уровни Группы
Экспериментальная группа Контрольная группа
Абсолютное число % Абсолютное число %
Высокий III 6 60 3 30
Средний II 3 30 4 40
Низкий I 1 10 3 30
Результаты таблиц показывают, что уровень развития игровых умений у
детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной группы.
Таким образом, подтвердились наши предположения о том, что развитие игры
детей старшего дошкольного возраста зависит от правильного создания
игрового пространства, то есть необходимость обогащения
предметно-игровой среды группы детского сада для самостоятельной
творческой деятельности в сюжетно-ролевой игре, при ее доступности детям
и предоставление им выбора для ее использования при создании игрового
пространства детьми и организация совместной деятельности взрослого с
ребенком при использовании данной среды.
Совершенствование творческих навыков и умений детей данной группы,
развитие творческого воображения и мышления, что способствует
организации игрового пространства, мы считаем важным достижением нашей
работы.
Проведение экспериментальной части нашего исследования позволило
последовательно решить ряд задач на разных этапах нашего исследования.
Положительным результатом нашей работы стало повышение общего уровня
активности и творчества в игровой деятельности детей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В теоретических исследованиях о создании игрового пространства детьми мы
опирались на теоретические положения: Л.С.Выготского, М.Я.Заикина,
П.П.Блонского, Е.А.Аркина, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Я.Михайленко,
Д.В.Менджерицкой, А.Н.Леонтьева, А.П.Усовой, В.А.Петровского. Это
позволило нам определить следующие теоретические положения:
1. Для нас важно было определить. Что понимается под игровым
пространством. Но данное определение объединяет в себе такие понятия как
среда, игра, пространство, творчество, и не раскрыв смысл данных понятий
нельзя говорить о мировом пространстве.
Мы нашли определение пространства в различной литературе, в которой
пространство определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где
что-нибудь вмещается форма сосуществования материальных объектов и
процессов.
В нашем исследовании среда связывается с окружающими социально-бытовыми
общественными, материальными и духовными условиями существования
ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к
игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли
ребенка.
В игре происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и
условия того, что, взято из жизни, т. е. из окружающей ребенка среды.
Психологи и педагоги (А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С.Выготский,
Е.А.Аркин и др.) показывают, что для того, чтобы игра состоялась,
необходимо игровое пространство, в котором существует игровое действие,
сюжет и роль. Игровое пространство характеризуется нами на основе теории
Л.С.Выготского о воображении, как основе творчества.
Под игровым пространством мы понимаем не конкретное место, а
собирательный образ места, который создается для игры и чаще всего
связан со словесным обозначением предметов.
2. Создание игрового пространства детьми в игре зависит от организации
педагогом предметно-игровой среды.
Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна
отвечать определенным требованиям: это, прежде всего, свобода достижения
ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени игры.
Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты,
предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры
только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Проведенный
нами анализ игрушек с точки зрения их функции позволил дифференцировать
их на полисюжетные, и ключевые.
Управление игрой при помощи игрового материала может оказать
существенное влияние на развитие творчества в игре детей.
Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является
общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного
воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных
средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для
развития творчества большое значение имеет демократический стиль
общения. Именно этот стиль позволяет установить между ребенком и
взрослым доверительные, раскрепощенные отношения.
Для создания игрового пространства исследователи (Н.Я.Михайленко, Е.Л.
Зворыгина, Д. Б. Эльконин, С. Л. Новоселова, Н. Т. Гринявичене и т.д.)
рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через
игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного
человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько
угодно разносторонним и длительным. Именно такое руководство игровой
деятельностью детей обеспечивает развитие творческого воображения.
На основе вышесказанного мы предположили, что организация игрового
пространства может рассматриваться как условие развития игры детей
старшего дошкольного возраста, если педагог:
организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей, в целях развития
творчества.
Для проверки гипотезы нам было необходимо провести
опытно-экспериментальную работу.
На констатирующем этапе нам необходимо было: выявить особенности
предметно-игровой среды в группе детского сада и уровень развития игры
детей старшего дошкольного возраста; определить особенности работы
педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой
детей.
Анализ проведенных наблюдений за поведением детей и воспитателей в
повседневной жизни и особенно в сюжетно-ролевых играх позволил сделать
следующий вывод:
игровой уголок оборудован по принципу подбора игр по игровым зонам:
"больница", "магазин", "семья", где все атрибуты по данным темам,
большое количество игрового оборудования сделано руками воспитателей.
Уровень развития игровых умений довольно низкий. Стиль общения
воспитателей либеральный с элементами авторитарного стиля, что, конечно
же, не способствует развитию игры, инициативы, творческой активности.
Все это обеспечивает задержку появления сюжетосложения, как
перспективного уровня развития творчества в игре детей.
Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость
осуществления целенаправленной педагогической работы по организации
игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста.
На формирующем этапе исследования мы создали эмоционально-благоприятную
обстановку в группе детей, которая способствовала проявлению творческих
способностей каждого ребенка. Для обогащения игровых знаний и умений, с
целью развития творчества в играх детей мы улучшили предметно-игровую
среду. Для активизации творческого потенциала детей мы использовали
метод совместного сюжетосложения в совместной экспериментатором
игре-придумывании. Наиболее удобными для этого оказались сюжеты
волшебных сказок; непосредственно перед игрой детей экспериментатор
проводил с ними подготовительную, организационную работу, то есть он
помогал выбрать общую тему, спланировать основные сюжетные композиции,
распределить роли.
Мы создали доверительные отношения между экспериментатором и
дошкольниками, в нашей работе отсутствовала критика в оценке
деятельности детей, каждый предложенный ребенком вариант игры подробно
рассматривался, а с детьми, у которых низкий уровень игровых умений
организовали индивидуальную работу.
На контрольном этапе исследования был отмечен рост познавательной
активности детей, совершенствование творческих навыков и умений детей,
развитие творческого воображения и мышления, что способствует созданию
игрового пространства детьми старшего дошкольного возраста. Результаты
нашего исследования позволили нам заключить, что предложение, выраженное
в гипотезе, подтвердилось.
БИБЛИОГРАФИЯ
Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.
–М., 1964.
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. – М., 1968.
Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии
личности // Дошкольное воспитание. – 1995. - №4.
Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре (пособие для
воспитателя детского сада). – М.: Просвещение, 1979.
Воспитание детей в игре / Под ред. Д.В.Менджерицкой. – М.: Просвещение,
1979.
Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М., 1967.
Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М.: Просвещение,
1981.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //
Вопросы психологии. – 1996. - №6.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. –М.: Педагогика, 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинение. Т.4, - М., 1972.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.
Психологический очерк: Книга для учителя. – 3-е изд. – М., 1991.
Гринявичене Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой
среды. / Творчество и педагогика (материалы Всесоюзной
научно-практической конференции). – М., 1988.
Дошкольная педагогика. / Под ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. – М.:
Просвещение, 1988.
Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. –
М., 1984.
Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1984.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. – М., 1986.
Ивакина И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми
дошкольников. Учебно-методическое пособие. – Пенза, 1995.
Игра дошкольника / Под ред.С.Л.Новоселовой. – М., 1989.
Игрушки и пособия для детского сада / Под ред.В.М.Изгаршевой. – М.:
Просвещение, 1987.
Краткий психологический словарь / Под ред.А.В.Петровского,
М.Я.Ярошевского. – М., 1985.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.
Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С.Выготского
(критическое исследование) // Вопросы психологии. – 1998. - №1.
Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со
сверстниками // Дошкольное воспитание. – 1990. - №7.
Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.
Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой
// Дошкольное воспитание. – 1983. - №12.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. Педагогические принципы организации
сюжетной игры // Дошкольное воспитание. –1998. - №4.
Михайленко Н.Я., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей 6 года
жизни // Дошкольное воспитание. – 1989. - №8.
Михайленко Н.Я., Поддъяков Н.Н. Проблемы дошкольной игры.
Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1987.
Мухина В.С. Детская психология. – М., 1985.
Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное
воспитание. – 1998. - №4.
Немов Р.С. Психология. Т. 2. – М., 2000.
Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Игра и вопросы всестороннего воспитания
детей // Дошкольное воспитание. – 1983. - №10.
Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Руководство формированием игры //
Дошкольное воспитание. – 1981. - №4.
Общение детей в детском саду и семье. / Под ред. Т.А.Репиной,
Р.Б.Степкиной. – М.: Педагогика, 1990.
Одаренные дети. / Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. – М.:
Прогресс, 1991.
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Б.Д.Маркова, -
М., 1980.
Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение
развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 1993.
Педагогический словарь. Издательство академии педагогических наук / Под
ред. И.М.Кантора.- М., 1960.
Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца,
Б.Ф.Ломова. – М.: Педагогика, 1983.
Психология: Словарь / Составитель Л.А.Карпенко, под общей ред.
А.В.Петровского. – М.: Политиздат, 1990.
Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Научное издательство
«Большая российская энциклопедия», 1999.
Руководство играми детей в дошкольном учреждении / Под ред.
М.А.Васильевой. – М.: Просвещение, 1986.
Рубинштейн С.Л. Избранные психологические труды.
Советский энциклопедический словарь. –М., 1984.
Словарь русского языка Ожегова С.И. – М.: Русский язык, 1986.
Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. / Под ред. А.В.Запорожца. – М.,
1976.
Философская энциклопедия. / Под ред.Ф.В.Константинова. – М.: Советская
энциклопедия, 1970.
Флерина Е.А. Игра и игрушки. – М., 1973.
Эльконин Д.Б. Детская психология, - М., 1960.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
ПРИЛОЖЕНИЕ