Курсовая: К вопросу о некоторых онтологических и гносеологических аспектах ряда дисциплин, определяемых как методика
Дмитрий Вотрин
К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ
ОНТОЛОГИЧЕСКИХ
И ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИХ
АСПЕКТАХ РЯДА ДИСЦИПЛИН,
ОПРЕДЕЛЯЕМЫХ КАК
МЕТОДИКА
НА ПРИМЕРЕ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ,
А ТАКЖЕ ДРУГИХ МЕТОДИК
Москва
2000
* * *
К
ак представляется автору данной работы, последняя — в отличии от многих
себе подобных, написанных ранее, пишущихся ныне, а также тех, которым
еще предстоит быть написанными, — претендует на некоторую
неординарность. Она мыслится как отклик на многочисленные призывы столь
же многочисленных научных руководителей сих опусов быть если не
творческой (о чем автору, безусловно, не пристало заявлять в
пояснительной записке), то по крайней мере, несколько нестандартной и
нешаблонной, чего, к сожалению, не достает рядовым творениям из серии
рефератов по методикам преподавания тех или иных предметов. Более того,
как ни нескромно это будет выглядеть, мы осмелимся заявить, что работы,
подобные этой, учитывая, мягко говоря, неоднозначность высказываемых в
них суждений, еще ни разу не были представлены в качестве зачетных, т.е.
резюмирующих весь спектр знаний, навыков, а самое главное — убеждений
автора, накопленных к окончанию сдаваемого курса, в данном случае —
курса методики преподавания музыкальной литературы.
Увы, высказанные ниже суждения вряд ли найдут широкий отклик в среде
самих методистов, ибо противоречат не то, что смыслу, — самому духу
Ее Величества Методики, годами превозносимой многими выдающимися
музыкантами и музыковедами, которые и не ведают, что она, в сущности
своей, — наглая самозванка, закравшаяся в самое лоно таинства обучения
различным видам музыкального искусства. Но мы все-таки надеемся на ту
ничтожно малую вероятность, что быть может, нам удастся — нет, не
убедить; пусть всего лишь — заставить задуматься — что же многие из нас
столь безоговорочно превозносят, а главное — заслуженно ли? В этой
надежде мы и черпали силы, которыми была написана наша работа.
Автор
Введение
Целью настоящей работы, что, собственно, и следует из ее названия,
является рассмотрение некоторых вопросов, относящихся к двум категориям,
первая из которых — онтология методики как учебной дисциплины* —
определяет сущностные характеристики рассматриваемого предмета, а вторая
— ее гносеология — определяет соотношение знаний, накопленных данным
предметом, с объективной реальностью, в которой, собственно, он и
стремится самореализоваться.
Следует сразу же оговорить, что автор намерен в высшей степени
критически отнестись не только к каким-либо отдельным разделам или
положениям той или иной методики, но и к тому, в какой форме она сегодня
преподносится, т.е. в какой-то степени — поставить под сомнение само ее
право на существование.
Учитывая, что рамки настоящей работы не дают нам возможности детальной
проработки темы, мы ограничимся ее общим обзором, обращаясь, тем не
менее, к тем или иным частностям в качестве конкретных примеров. Мы
осознаем, что задача наша чрезвычайно сложна, однако не является
неразрешимой; более того, означенная проблематика — единственная,
имеющая для нас хотя бы некоторый интерес в известных достаточно строго
очерченных рамках (которых мы, к сожалению, все равно не можем всецело
придерживаться).
Собственно же причина возникновения данной работы представляется
предельно ясной, в связи с чем автор не видит никакого смысла каким-либо
образом ее обосновывать.
1
Онтология — <…> учение о бытии, в котором исследуются его всеобщие
основы, принципы бытия, его структура и закономерности <…>.
Советский энциклопедический словарь
Но когда мы с вами оказались в стенах этого заведения, мы тем самым
,,подписались” под определенными обязательствами, которые нам нужно в
какой-то безболезненной форме осуществить.
С.Н.Чухлеб, гениальный философ
Не то, что бы совсем не попал… Просто не попал в шарик.
Винни-Пух
Итак, мы приступаем к первой части нашего обзора, а именно рассмотрению
ряда онтологических вопросов — т.е. того, чем, собственно, определяется
сущность методики как учебной дисциплины. Как известно, особо
интенсивному ее воздействию подвергаются будущие музыковеды — студенты
музыкальных училищ и вузов. На первый взгляд, она ставит перед собой
вполне благородные цели, о чем свидетельствует, к примеру, такое
определение:
Методика — совокупность методов, приемов преподавания, которые п о м
о г а ю т (разрядка наша — Д.В.) педагогу правильно спланировать курс,
добиваться мастерства, а также проявлять инициативу и создавать свои
методы преподавания, т.е. собственную методику.*
Действительно, молодому начинающему педагогу, как правило, требуется
подобная помощь. Вместе с тем, принято как-то упускать из виду тот
простой факт, что она, по сути, навязывается, а следовательно, ее уже
вряд ли можно называть помощью. Тем более, что отнюдь не каждый
музыковед мечтает во что бы то ни стало связать свою жизнь с
преподавательской деятельностью. Таким образом, нам представляется
очевидным, что приведенное определение несколько неуместно в
обязательном курсе методики. Скорее, истинную сущность всевозможных
методик определяет то, что «теоретики должны хорошо разбираться в таких
понятиях,* как музыкальное восприятие, образование, обучение и
просвещение, различать их, осознавать социальное содержание».**
Подобное заключение нам представляется более точным, особенно с учетом
категоричности слова «должны». Не имеет значения, какие перспективы уже
наметил для себя будущий музыковед; быть может, он прекрасный пианист,
решивший более глубоко изучить удивительное наследие своих выдающихся
предшественников, или же он мечтает заняться научными исследованиями и
при том не имеет ни малейшей склонности, ни желания общаться когда-либо
в будущем с детьми и подростками. Главное — со всеобъемлющим, по сути,
размахом и любыми средствами внушить ему мысль, что он, оказывается, уже
кому-то и что-то должен.
Здесь методика приходит к некоторому противоречию с самой своей
сущностью. Ведь как известно, эта дисциплина выдвигает четыре основных
проблемы: зачем, как, чему, и наконец, кого следует учить. Все они,
применительно к самой методике, на сегодняшний день явно не находят
ответа, ибо:
Зачем учить поголовно всех теоретиков (т.е. кого?) далеко не всегда
необходимой методике (чему?), отнимающей столь нужное, порой, время, а
подчас, и просто становящейся своего рода «строительным мусором»
процесса обретения знаний, при условии (если, конечно, следовать логике
вещей), что она изначально адресована далеко не всем — даже далеко не
всем теоретикам? Зачем бессмысленно «перекапывать» груды литературы,
вести «для галочки» бумажную работу и зазубривать множество (в том числе
— закостенелых) правил, установок, определений и т.д. и т.п., если они
все будут благополучно забыты, как только отпадет необходимость в их
использовании?
К сожалению, методика не дает ответа на свои основные вопросы
применительно к самой себе.
Возможна, конечно, и такая точка зрения, высказанная впервые еще в
эпоху античности: существует знание ради знания. Причем, таковое знание
является высшим, ибо оно суть чистая наука, не очерненная
соприкосновением с приземленными реалиями нашей жизни. И идея подобной
трактовки методики весьма привлекательна, так как последняя обретает
здесь столь весомое обоснование, имеющее многовековую историю. Только
вот найдется ли у такой концепции на рубеже тысячелетий, в нашу эпоху
неизбежного прагматизма хоть сколько-нибудь весомое количество
приверженцев?
Факт существования методик, к примеру, в музыкальных училищах сегодня
воспринимается как нечто само собой разумеющееся; при этом, если
следовать логике того, что в вузах существует ряд методик преподавания
училищных дисциплин, можно прийти к выводу о необходимости введения в
учебную программу вузов нового предмета — методики преподавания методики
музыкальной литературы или сольфеджио. К середине пятилетнего обучения в
вузе многие студенты уже успешно освоились с ролью преподавателя ДМШ, а
следовательно, вполне могут делиться педагогическим опытом с младшими
товарищами. К сожалению, эта абсурдная, на первый взгляд, идея* вполне
может быть осуществлена в скором времени, особенно если учесть бурное
развитие методической мысли и постоянное появление на свет все новых и
новых статей, программ и просто студенческих работ.**
Итак, мы позволили себе усомниться в самой сущности методики, вернее —
в том, в каком виде она широко распространена в сегодняшней практике
вузовского и училищного образования. Углубимся же теперь в несколько
более детальное рассмотрение того, что реально она дает реальному
студенту.
2
Гносеология — <…> изучение закономерностей и возможностей познания,
отношений знания (ощущений, представлений, понятий) к объективной
реальности <…>.
Советский энциклопедический словарь
Никто и никогда вас ничему не будет учить. Только вы сами можете
чему-то научиться.
Ю.Н.Галиева, выдающийся культуролог
Так как же соотносятся знания (представления и понятия) методики,
красочно расписанные во всех деталях, с объективной реальностью, в
которой — так уж почему-то получается — вынужден пребывать обычный
человек? В лучшем случае, эти знания действительно могут быть названы
помощью (причем, как мы уже выяснили, — как правило, навязываемой). В
худшем — вызовут, мягко говоря, некоторую неприязнь.
Психологи довольно давно пришли к такому выводу, касающемуся
человеческой памяти.* Основательное запоминание тех или иных фактов
(т.е. переход знаний из кратковременной памяти в долговременную) может
быть обусловлено одной из следующих причин: они постоянно повторяются
человеком; они необходимы ему в повседневной жизни; наконец, они явились
ярким впечатлением.
Начнем с последней причины: она с предметом методики как-то совсем не
сочетается. Необходимость же в повседневной жизни, т.е. практическое
применение того, что преподносится ему в курсе методики, у студента пока
еще не назрела (а у кого-то не назреет и вовсе, разве только таковой
необходимостью будет сдача экзамена по методике — но тут уже встает
вопрос о том, что именно в этом случае будет считаться долговременным).
Что же касается повторения, то автору совсем уж трудно представить себе
некоего студента, без устали твердящего что-нибудь вроде: «преподавание
музыкальной литературы в детской музыкальной школе является частью
общеэстетического воспитания… оно должно… то есть я должен… обязан
свободно ориентироваться… в сложившейся в нашей стране системе
музыкального воспитания и образования… роль методики учебного предмета в
подготовке учителя неуклонно возрастает, а значит… значит, роль учителя
для самой методики неуклонно… неуклонно падает… ой, это что-то не то…
о, Господи!..».
Студенты, впрочем, народ пуганый, они, как известно, и китайский язык
за ночь до экзамена выучить могут — и не такое сдавали. Только вот не
стоит забывать еще про один студенческий принцип, с успехом применяемый
ими в отношении некоторых предметов: выучил — сдал — забыл.
Автору здесь вспоминается прелюбопытнейший случай, когда в бытность его
студентом Гнесинского училища какой-то светлой голове пришло на ум
сделать всех без исключения теоретиков еще и композиторами (видимо, тоже
из соображений, что «должны»). Те же, кому творить (или, по крайней
мере, творить в музыке) было не дано совершенно, поначалу загрустили, но
быстро сообразили, как тут быть. Оказалось, очень просто: в библиотеке
нашлось такое количество сочинений не очень знаменитых или же совсем не
знаменитых авторов, что «сочиняй» — не хочу! Даже понятие такое в
студенческом общении появилось: «пойти заниматься композицией в
библиотеку». Так вот выходит однажды студентка Марина Лопухова от своего
наставника по композиции Васюковой* и говорит: «Вы представляете?!
Васюковой не нравится ранний Глиэр!!!».
Нам неизвестно, как сегодня в родном училище обстоят дела с этой
«великой идеей» сделать всех композиторами. Хотелось бы верить, что
никак. Любой трезвомыслящий человек понимает, что невозможно научиться
композиции, композитором можно только быть. Родиться.
Изучить же можно лишь определенные приемы; учась, можно
совершенствовать свой стиль, свое мастерство. Но как можно учить
человека композиции только потому, что он вознамерился быть
музыковедом?!
На композиторском факультете не учат быть композитором, там
композиторам лишь помогают обрести себя. Точно так же, как в
литературном институте не учат быть писателем, а в академии художеств —
быть художником. Все ли это понимают? Не потому ли великие,
по-настоящему ценимые творцы приходят, порой, в искусство из совершенно
других областей, лишь со временем осознав свое истинное предназначение?
Не от непонимания ли этих простых истин еще столь многими людьми нам
приходится то и дело сталкиваться с бездарностями, ничтожествами и
ремесленниками от искусства?!
Абсурдность идеи, допускающей саму возможность сделать из человека
композитора, очевидна. Так почему же сегодня для многих все еще остается
тайной за семью печатями невозможность сделать педагога из любого
человека?!!
Не оттого ли мы (помимо всего вышеперечисленного) еще то и дело
сталкиваемся с ремесленниками от педагогики, которые поверили в то, что
можно научиться быть учителем?!! Не оттого ли множество покалеченных ими
детей воспринимают музыкальную школу как самое суровое и жестокое
наказание?!!
Ведь именно это и ведет в результате к принципиальному неприятию ими
классики как таковой, а в конечном счете — к тому, что сегодня принято
называть «падением нравов». Где уж тут ваше «общеэстетическое
воспитание», господа методисты! Задумывались ли вы хоть раз об этом?!
Итак, нам ничего не оставалось делать, как прийти к ряду весьма и
весьма критических (как язвительных, так и вполне чистосердечных,
кричащих даже) выводов о том, к чему может привести бездумное
навязывание идеи сделать каждого теоретика преподавателем (впрочем,
здесь речь идет уже, пожалуй, обо всех будущих музыкантах, а не об одних
лишь музыковедах).
Но существует ли выход из сложившейся ситуации?
3
…учеба не может дать того, что приобретается лишь с опытом…
Жизнь — лучший учитель…
А. Лагутин, известный методист*
Выход, безусловно, существует. Вернее, существует выбор: либо
продолжать идти по «проторенной дорожке», обнаруживая в дальнейшем все
более и более ужасающие перспективы, либо коренным образом пересмотреть
свои взгляды на сегодняшнюю систему подготовки преподавателей.
Эту систему нельзя назвать гибкой, поэтому конкретные шаги по ее
реформированию, очевидно, встретят жесточайшее сопротивление множества
ее апологетов. Какими же будут эти шаги? Подробный ответ на этот вопрос
явно выходит за рамки нашей работы, поэтому мы в самых общих чертах
отметим лишь то, что нам представляется в высшей степени важным.
1. Ни одна из методик не может быть насильственно навязана какому бы то
ни было музыканту или музыковеду «в рамках программы обучения». В связи
с этим необходимо немедленно исключить из учебного процесса всю
«обязаловку», так или иначе связанную с изучением методик. Если этого не
сделать вовремя, многие абсурдные идеи (в том числе — описанные в нашей
работе) имеют все шансы быть реализованными, что приведет к необратимым
последствиям, и в первую очередь, — для того самого «общеэстетического
воспитания подрастающего поколения».
2. Любая методика может рассматриваться лишь как помощь начинающему
преподавателю, или же студенту, решившему посвятить свою жизнь
педагогической деятельности. Следовательно, любая методика может
преподаваться лишь как факультативный курс, посещаемый исключительно на
добровольной основе. Такой курс не должен строго привязываться к тому
или иному году обучения, его даже следует сделать открытым не только для
студентов, но и для всех желающих, или хотя бы для тех, кто уже закончил
данное учебное заведение, но желал бы его посещать. Таковой, между
прочим, и была ситуация с преподаванием композиции в Гнесинском училище
до описанного в предыдущей главе нововведения (вплоть до широкой
открытости занятий для всех желающих у ряда педагогов).
3. Пора, наконец, признать, что эффективность работы преподавателя
определяется не тем, какие программы, приемы и формы работы ему удалось
«вдолбить» за время обучения. В первую очередь важно его искреннее
стремление быть просветителем в детской и подростковой среде, умение и
желание быть в ней авторитетом, бескорыстно любить, наконец, свою
аудиторию. Мы же все больше сталкиваемся с тем, что нам навязывают
совершенно неприемлемый «научный подход», который уже и так слишком
сильно оторвался от реальности жизни, развиваясь исключительно «в тиши
методкабинетов». Здесь нельзя не вспомнить знаменитый «примерный диалог
преподавателя с учеником» в одном из схоластических «трактатов» по
методике музыкальной литературы — диалог совершенно невероятный с точки
зрения здравого смысла и повседневных реалий.*
4. Одной из основополагающих установок нового подхода к подготовке
педагогов должна стать идея разработки собственной манеры преподавания,
неразрывно связанной с практической деятельностью. Опыт показывает, что
реальное становление педагога происходит именно на практике — при
обязательном условии, что человек имеет склонность и сильное стремление
работать в этой области. Разработка собственной программы также является
неизбежной, причем здесь важно подчеркнуть, что программа — лишь часть
индивидуальной манеры преподавания педагога, и то, до какой степени она
будет соответствовать так называемой общепринятой программе, зависит
также только от него.**
5. Будущему педагогу, к сожалению, часто не хватает психологической
подготовки. Нынешние курсы психологии и педагогики включают в себя что
угодно (от истории психологии до абстрактных тестов на написание
третьими лицами рассказов с заданными словами), но только не подготовку
к общению с детьми и подростками. А как было бы полезно будущему
преподавателю пройти через ряд максимально приближенных к жизни ситуаций
с помощью, скажем, так называемых тренингов или же хотя бы узнать об
упомянутом уже факте значимости яркости впечатления — применительно к
урокам той же музыкальной литературы. И это отнюдь не «камень в огород»
нынешних преподавателей-психологов: они, вероятно, тоже когда-то должны
были изучать какую-то свою методику…
Итак, педагог определяется своей сущностью — любовью к своим ученикам,
стремлением научить их, тонким понимаем их психологии, переживаний и,
наконец, жизни (которая, заметим, пока еще очень и очень отличается от
жизни нашей — об этом почему-то тоже часто принято забывать), а вовсе не
умением создавать блестящие и бездушные учебные планы, программы и
методические записки. К тому же, мы со всей очевидностью обнаруживаем,
что методика, не подкрепленная постоянным практическим опытом* (а именно
таково положение вещей в настоящий момент), фактически, зациклилась на
самой себе.
Но если мысли, вынесенные нами в эпиграф этой главы, все же посещают
иногда даже самых авторитетных методистов, то значит, не все еще
потеряно, и у нас, к счастью, пока есть основания надеяться на лучшее.
Библиографический список
Агаджанян Н.А., Тель Б.И., Циркин Б.М. и др. Физиология человека: Курс
лекций: В 2 т.— Алма-Ата: Жана Арка, 1992.
Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литера-туры в ДМШ.—
М.: Музыка, 1984.
Лагутин А. Подготовка учащихся к педагогической работе по музыкальной
литературе // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 3: Сб. статей /
Ред.-сост. Е. Царева.— М.: Музыка, 1981.— С. 168-192.
Лисянская Е. Экспериментальная программа по музыкаль-ной литературе.
Советский энциклопедический словарь / Ред. А. Прохоров.— М.: Советская
энциклопедия, 1988.
Примечание 1. При написании данной работы автор использовал ряд
собственных конспектов по пройденным им методикам преподавания тех или
иных дисциплин.
Примечание 2. При оформлении концепции данной работы автор использовал
собственные наблюдения, воспоминания, а также реальный опыт (в том числе
— опыт преподавательской деятельности), намеренно избегая
многочисленного цитирования и упоминания всевозможных источников.
* Здесь и далее под словом «методика» понимается весь ряд предметов,
которые введены в учебный план многих высших и средних учебных заведений
и ставят своей целью обучение тому, как нужно правильно обучать других.
Названия же методик преподавания конкретных предметов будут
оговариваться особо.
* Это определение дано С.Синяевой, одним из методистов Гнесинского
училища в курсе методики преподавания сольфеджио, который велся в
1994-1995 учебном году на теоретическом отделении. Вообще, в нашей
работе мы намерены обращаться к имевшим место примерам из жизни наряду с
цитированием академических источников.
* Авторская пунктуация сохранена.
** Лагутин А. Подготовка учащихся к педагогической работе по
музыкальной литературе // Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 3: Сб.
статей / Ред.-сост. Е. Царева.— М.: Музыка, 1981.— С. 173.
* Автор заверяет, что он никоим образом не претендует на право
использования данной идеи, в частности — на право разработки программы
обучения. Если когда-либо какие-либо приверженцы введения этой так
называемой «методики методик» в учебный план вузов будут где-либо
упоминать о данной работе, автор обращается к ним с настоятельной
просьбой отразить его крайне негативное отношение к идее, которую, к
несчастью, ему выпало высказать первым.
** Мы надеемся, что хотя бы наша работа не станет пополнением и без
того огромного их числа.
* См., например: Агаджанян Н.А., Тель Б.И., Циркин Б.М. и др.
Физиология человека: Курс лекций: В 2 т.— Алма-Ата: Жана Арка, 1992.—
Т.1.— С.243-244.
* Фамилии, конечно же, вымышленные. Назовем их здесь так хотя бы
потому, что на самом деле (как написал однажды великий Джек Лондон) их
звали совершенно по-другому.
* Лагутин А. Указ. соч.— С. 177, 192.
* См.: Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ.—
М.: Музыка, 1984. Известен не один пример, когда этот пресловутый диалог
был поставлен под сомнение даже многими преподавателями музыкальной
литературы.
** Ярким примером данного вывода является столь бурно обсуждаемая в
последнее время программа Е.Лисянской: разработанная на основе
практического опыта конкретного педагога и успешно им применяемая, эта
программа оказывается совершенно неприемлемой для других.
* Здесь мы предвидим некоторые возражения со стороны наших оппонентов о
том, что практически во всех учебных заведениях существует так
называемый «сектор педпрактики», на котором студент после окончания
теоретического курса методики обязан отработать определенное количество
часов. Мы даже допускаем, что среди практикантов периодически
встречаются одаренные от рождения личности, призванные стать учителями,
т.е. те, кто действительно стремиться к педагогике. Но заметили ли наши
оппоненты слово «обязан»? Не желая вступать в долгую дискуссию по этому
поводу, мы зададим им единственный вопрос: а вы бы отдали своего
собственного ребенка в сектор педпрактики? Или же вы предпочли бы
Гнесинскую восьмилетку?
 |