Коррекционная работ по совершенствованию грамматического строя речи чеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический ниверситет имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра логопедии
Допущено к защите
Зав. кафедрой Н. Н. Баль
писок использованных источниковКУРСОВАЯ РАБОТА
Коррекционная работ по совершенствованию грамматического строя речи чеников 7-х классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
СтуденткЮ. Г. Макович
курс, 502 гр.
Научный руководитель С. Е. Перкова
преподаватель кафедры логопедии
Минск 2005
Оглавление
Введение…………………………………………...…………………………..3
Глава I Современное состояние изучения особенностей совершенствования грамматического строя речи у детей с тяжелыми нарушениями речи............................................5
1.1. Грамматические мения детей с задержкой психического развития.......................................................................5
1.2.Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи.........................................................................7
1.3.Грамматический строй речи детей с моторной алалией.............................................................................................8
Глава II Особенности грамматических мений старших школьников с ТНР.............................................................................10
2.1. Методика и организация экспериментального изучения..........................................................................................10
2.2. Результаты изучения особенностей грамматических мений......................................................................................12
Глава Методические рекомендации по коррекции грамматических нарушений у детей с тяжелыми нарушениями речи...........................................................................................14
Список использованных источников……………………….........……20
Примечание..........................................................................................23
Введение
ктуальность темы. В настоящее время в работах чёных достигнуты определённые спехи в определении нарушений грамматического строя речи младших школьников или старших дошкольников и разработаны методы их преодоления. Что же касается старших школьников, в литературе есть только поминания о состоянии и коррекции грамматического строя речи старших школьников, поэтому наша работ поможет выявить динамику развития определённых, выделенных нами, грамматических мений детей с тяжёлыми нарушениями речи и казать основные направления их коррекции.
Цель исследования: изучить особенности совершенствования грамматических мений старших школьников школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Задачи исследования:
™ провести теоретический анализ методической литературы по совершенствованию грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи;
™ провести теоретический и экспериментальный анализ особенностей грамматических мений детей с тяжелыми нарушениями речи;
™ определить пути и способы совершенствования грамматических мений у старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Объект исследования – грамматические мения старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования – особенности совершенствования грамматических мений старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотезой исследования является: особенности развития грамматических мений у детей с тяжелыми нарушениями речи.
Методологическая основа исследования. В основу подхода к исследуемой проблеме положены следующие психологические и педагогические концепции: об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина).
На теоретическом ровне применялись следующие методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений; на эмпирическом – констатирующий эксперимент, статистическая обработка данных.
Глава I
Современное состояние изучения особенностей совершенствования грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениями речи.
1.1.Грамматический строй речи детей с задержкой психического развития.
Овладение грамматическим строем речи предполагает своение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально – на практическом, неосознанном ровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.
Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: мения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка.
Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.
Исследование грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
Исследования Боряковой Н.Ю., Зориной С.В., Мальцевой Е.В., Рахмаковой Г.Н., Хохловой А.А. показали, что у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных, так и глаголов. Обнаруживаются трудности при своении предложно-падежных конструкций, категорий рода и числа существительных.
Система словоизменения глагола, как казывают авторы, сформирована лучше, что связано с большим обьёмом и сложностью парадигмы существительных. Допущенные ошибки проявляются, главным образом в недостаточно точном употреблении глаголов /дети катаются – дети едут, мальчик собирает – мальчик бирает/, в нарушении дифференциации глаголов единственного и множественного числа, в нарушении чередования в основе глагола /мальчик бежит – дети бежат; дети бегут – мальчик бегит/.
При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с задержкой психического развития пользуются формами как единственного так и множественного числа, однако часто допускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного.
Лалаева Р.И. казывает, что в связи с недоразвитием познавательной деятельности в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с задержкой психического развития обнаруживаются и особенности процессов словообразования. Исследования словообразования (Зорина С.В, Мальцева Е.В., Слепович Е.С., Соботович Е.Ф. Хохлова А.А. и другие) показывают, что у этой категории детей процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. чёные выделяют следующие особенности словообразования частей речи:
♠ дождь – дождинка, снег -.../, со значением частички целого);
♠
♠
Таким образом можно сделать вывод о несформированности функции словообразования у старших дошкольников с задержкой психического развития. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс находится у этих детей в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с задержкой психического развития недостаточно своены даже продуктивные модели словообразования.
1.2.Грамматический строй речи детей с общим недоразвитием речи.
Ещё в прошлом столетии профессор Левина Р.Е., изучая наиболее тяжёлые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно плохо сваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, чёные выделяют следующие нарушения грамматического строя речи.
o
o едет машину" вместо на машине/, нередко потребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, потреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам /"два каси" – два карандаша, "де тун" – два стула/, отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
o
Исходя из анализа литературных источников можно сделать следующие выводы: аграмматизм является чуть ли не самым стойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи /В.К. Воробьёва, 1967; Е.М. Мастюкова, 1981/. Кроме того, сформированность грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи зависит от ровня их речевого развития /Р.Е. Левина, 1968; С.Н. Шаховская, 1969/.
1.3.Грамматический строй речи детей с моторной алалией.
При моторной алалии отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Выявляются трудности построения фразы и своения грамматического строя, недостаточность развития подражательной деятельности, неполноценность всех форм произвольной речи. Волкова Л.С. отмечает неоднородность проявлений моторной алалии: иногда отмечается преимущественная несформированность операций отбора языковых средств, т.е. фонематических, лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение – несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественной несформированностью фонематического или грамматического ровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированностью всех языковых систем.
Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя речи у детей с моторной алалией: отсутствие предлогов и союзов, потребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённом наклонении. Жаренкова Г.И. в своих работах отмечает недостаточное понимание грамматических форм моторными алаликами, как следствие недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.
Л.В. Мелихова /1960/ казывает, что с накоплением словаря у учащихся с моторной алалией величивается и количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.
Так, В.К. Орфинской /1959/ разработаны принципы логопедической работы с детьми с моторной алалией по формированию у них системы грамматического словообразования и словоизменения. Воспитанию грамматического строя речи у детей с моторной алалией посвящены работы Л.П. Голубевой /1952/, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой /1973, 1990/, Л.Ф. Спировой /1980/. Исследования С.Н. Шаховской /1969/, Л.В. Трофимовой /1992/ направлены на формирование у детей с моторной алалией морфологической системы словоизменения, поскольку пражнения в словоизменении и словообразовании являются, по мнению данных авторов, основными в развитии грамматического строя речи.
Таким образом, на основании анализа специальной литературы по теме исследования можно сделать следующие выводы:
1.
2.
Глава II
Особенности грамматического строя речи старших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
2.1.Методика и организация экспериментального изучения.
Исследование грамматического строя речи включало изучение следующих умений: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, также мения потреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.
Обьектом исследования являлись чащиеся 7 "А" и "Б" классов общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи №18. Всего обследовано 20 школьников.
В исследовании использована модифицированная нами методика Фёдоровой А.Э.
Учащимся были предложены следующие задания:
№1 Исследование навыков словообразования.
P дочь, дом, рука, рот, лист).
P Кто лечит /охраняет, защищает, управляет, играет на инструменте/?).
P у, пере, за, до, по, под, рас, раз).
№2 Исследование потребления падежей.
P кошка, сестра, клён, солнце).
P В большом смущени..., остановиться в смущень..., находиться на расстояни..., приехать на побережь..., впасть в отчаяни..., быть в отчаяни..., в сияни... дня, в сиянь... солнечных лучей, собираться к Наталь..., обратиться к Натали..., рассказывать о Марь..., беседовать о гени..., ветви в ине...).
№3 потребление категорий числа имён существительных.
P площадь, дочь, сосед, хозяин, сорт, повар, платок, соловей, луг, болгарин, котёнок, волчонок, стул, крыло, дерево, собрание, ружьё, человек, ребёнок).
№4 Овладение согласованием частей речи
P Черн... кофе, двухместн... купе, светов... табло, пересолен... рагу, вкусн... салями, изучаем... мною язык, выращен... капуста, очаровательн... девочка, нов... пианино).
P Великан, компьютер, бутон, гирлянда, неудачник,родственник, чудак.)/.
P хозяин, компьютер, коллектив, организм, призрак, колдун, автор, читель, самоучитель, пастух, электропастух)/.
№5 Употребление предлогов.
P к, в, на, над, под, из-за, из-под, перед, возле, у, около, от, вдоль, из, по, через).
№6 Умение конструировать предложения.
P плавание, крушение, стойкость, смелость, смекалка, выдержка, везение, помощь, возвращение, смех, галдёж, счастье).
2.2. Результаты изучения особенностей грамматических мений.
Установленные особенности грамматического строя речи у разных групп учащихся мы представили в таблице.
Особенности грамматического строя речи у учащихся старших классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи,%
| Виды ошибок |
Испытуемые |
|
Дети с тяжелыми нарушениями речи |
|
|
- в словообразовании |
0 |
|
- в потреблении падежей существительных |
50 41,7 |
|
- в потреблении числа существительных |
66 48 |
|
- в согласовании различных частей речи |
50 16 |
|
- в потреблении предлогов |
70 90 |
|
- в конструировании предложений |
50 58 |
анализ полученных результатов показывает, что наибольшие трудности у всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи наблюдаются при потреблении предлогов. При этом чащиеся либо совсем не потребляют предлогов, либо потребляют только простые предлоги /в, на, за, с, к/, в активном запасе в основном 4-5 предлогов, редко встречаются: под, над. Сложные предлоги не потребляются.
Многие испытуемые допускают ошибки в потреблении числа существительного: либо вовсе не казывают, либо делают это неверно. При преобразовании существительных единственного числа в множественное допускают ошибки /ребёнок - ребёнки, человек - человеки/.
Конструирование предложений также заслуживает определённого внимания. Ученики конструируют, в основном, нераспространенные, несогласованные предложения, часто без знаков препинания, случаются пропуски членов предложения, союзов.
Входе обследования выявились следующие трудности в потреблении падежей существительных: наиболее часто допускаются ошибки в родительном, винительном и творительном падежах. Так чащиеся либо заменяют один падеж другим, либо вовсе затрудняются определить его.
В согласовании различных частей речи чащиеся испытывают трудности преимущественно при согласовании числительных с существительными, меньшее количество ошибок встречается при согласовании глаголов или прилагательных с существительными.
Навыки словообразования учащихся старших классов сформированы, поэтому в ходе обследования ошибок не выявлено.
Исходя из количественных данных обследования вышеизложенных грамматических мений, можно сделать следующие выводы: у старшеклассников, по сравнению с детьми более младшего возраста наблюдается тенденция снижения количества грамматических ошибок, меняется количественный показатель в определённых видах ошибок, где-то в сторону величения, где-то в сторону меньшения их количества.
Глава
Методические рекомендации по преодолению грамматических нарушений.
Недостатки грамматического строя речи мешают в общении, вызывают трудности в овладении письмом. В связи с этим важное значение имеет длительная логопедическая работа, направленная на формирование грамматически правильной фразы, мения изменять слова, различать слова по признакам категориальности.
В ходе исследования становлено, что наибольшие трудности у всех учащихся с тяжёлыми нарушениями речи вызывает потребление предлогов, конструирование предложений, оперирование предложно-падежными конструкциями.
Исходя из выявленных в ходе исследований особенностей, мы наметили следующие направления в работе при формировании грамматического строя речи:
{
{
{
У учащихся с моторной алалией работ по формированию грамматических умений должна начинаться с же прошедшей работы по формированию психологических предпосылок речевой деятельности, по развитию импрессивной речи; в работе, особенно сдетьми с моторной алалией, следует придерживаться принципа поэтапности, что позволяет переходить от лёгких заданий к более трудным.
Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над грамматическими умениями.
I. с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, затем во множественном числе.
Ознакомив учащихся с прилагательными, можно предложить следующие виды заданий:
{
{
{
{
Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность.
Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. чащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. С чащимися с моторной алалией часто необходимо многократное повторение и заучивание окончаний существительных при согласовании их с числительными с обязательной опорой на картинку или наглядную ситуацию.
Постепенно вводятся задания по формированию мения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои. Всем учащимся полезны пражнения на исправление ошибок / «моя яблоко», «мои ручка», «один тетрадь»/.
Работ по согласованию существительных и глаголов должна начинаться только после своения чащимися понятия «глагол». У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на категорию времени глаголов. Для них полезно сопровождать свои действия словами / «я читаю, я читала, я прочитала»/.
II.
Для всех категорий учащихся необходимо использование следующих упражнений.
1.
{ стол-столик, гриб-грибок/;
{ грибок, стол-столик/;
{
{ -енок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;
{ -очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;
{
На первых этапах обучения всем чащимся следует давать образец выполнения задания, опираясь на наглядный материал. На занятиях по словообразованию обязательно наличие картинок «большой-маленький», «Животные и их детёныши».
У учащихся с моторной алалией следует обратить особое внимание на образование прилагательных от существительных, меньшительно-ласкательных форм существительных. У учащихся с ОНР необходимо более тщательно отрабатывать образование существительных с меньшительно-ласкательным значением, существительных, обозначающих профессии человека. С чащимися с задержкой психического развития надо особенно длительно закреплять мение образовывать существительные по аналогии, которые обозначают деятельность людей. При этом следует обратить внимание детей на многообразие суффиксов используемых при выполнении данного вида заданий. Все новые слова целесообразно включать сначала в словосочетания, затем в предложения.
Для всех учащихся необходима работ по образованию прилагательных от существительных при помощи различных суффиксов. Многие чащиеся затрудняются в образовании относительных и особенно качественных прилагательных в форме сравнительной степени.
2.
™
™
У учащихся с моторной алалией следует обратить внимание на потребление различных глагольных форм. Для этого используются действия самих детей, серии картинок с различными видами действия /мальчик идёт в школу... подошел к школе...пришел в школу... вышел из школы/.
.
¯
¯
Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".
Первоначально проводится работ по точнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить пражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".
Работу по обучению правильному потреблению предлогов "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания:
¯
С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно использовать пражнения:
¯
¯
¯
Затем учащихся знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми чащимися можно использовать следующие приёмы:
¯
¯
¯
Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работ по дифференциации предлогов "за – из-за", "под – из-под". Особое внимание в этой работе следует делить чащимся с моторной алалией. Им требуется многократное создание ситуаций, которые бы предполагали использование данных предлогов.
Результаты исследования показали, что чащиеся с моторной алалией трудно усваивают навыки грамматического оформления высказывания. Детям с моторной алалией требуется большее количество времени и образцов для выполнения задания, оказание помощи со стороны взрослого.
Для учащихся с моторной алалией и задержкой психического развития особенно важным является привлечение различных анализаторов – слухового, зрительного, кинестетического. Ребёнок должен понаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить его, назвать сам. В результате в сознании ребёнка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее. Однако учащимся с моторной алалией в отличие от детей с задержкой психического развития в силу выраженности нарушений требуется облегчённый материал, подаваемый в меньшем количестве.
В представленной Николаевой С.М. системе работы по преодолению аграмматизма у учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи, предложены методические становки к работе в данном аспекте.
Тема: "Границы предложения"
Цель: чить находить границы предложения в тексте.
1. Логопед. Что такое предложение? Что мы о нём знаем?
P...законченная мысль.
P...в нем есть главные члены: подлежащее и сказуемое.
2. На доске написан текст без точек и большой буквы в начале предложения:
ударили холодные тренники с деревьев дождём сыплются жёлтые листья спрятались насекомые перелётные птицы собираются в дорогу дрозды жадно клюют рябину в лесу свищет холодный ветер деревья погружаются в глубокий сон.
P Найдите ошибки в тексте.
P...нет большой буквы;...нет точек;...нет предложений;...трудно читать;...трудно понять.
P Будем исправлять ошибки. Надо найти начало и конец каждого предложения, поставить соответствующие знаки.
Рассуждение ведётся следующим образом:
· О чём говорится в первом предложении?
· ... об тренниках.
· Проверим.
· Что? – тренники. Это подлежащее, подчеркнём его одной чертой.
· Что говорится об тренниках?
· ... что они дарили.
· Проверим. тренники что сделали? – дарили. Это сказуемое, подчеркнём его двумя чертами.
· Определим, какие еще слова в этом предложении связаны по смыслу с главными членами предложения. Где заканчивается мысль?
Таким же образом прорабатывается весь текст, определяются границы предложений.
3. Задание: прочитать текст вслух, делая выразительные паузы на точках.
Примечание. пражнение для закрепления предлагается по смотрению логопеда.
Следует отметить, что только в результате целенаправленной коррекционной работы по развитию речи в целом возможно странение аграмматизма у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Мы предполагаем, что проведение названных мероприятий будет способствовать более эффективному преодолению грамматических нарушений у разных групп учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.
Список использованных источников
1.
2.
3.
4.
5. Дефектология. – 2. - № 1.
6. Дефектология. – 1987. - № 6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. – Мн., 1998г.
17.
18.
19. II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.
20.