Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников
СМОЛЕНСКЙа ГОСУДАРСТВЕНЫй ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультета начального и специального образования
Очное обучение
ВЫПУСКНЯа КВАЛИФИКАЦИОННЯа РАБОТА
по педагогике
н тему:
"Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников"
Студентки Vа курса
Морозовой И. О.
Научный руководитель
кандидата педагогическиха наук
Меженцев Г. Н.<
Смоленска Ца 2001
План:
Введение.. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..2
з 1. Понятие и сущность основныха понятий исследования:а мотив, мотивация, нравственноеа поведение... а. ... ... ... ... ... ... ... ... .. 4
з 2. Психолого-педагогическиеа основы процесс формирования мотивова нравственного поведения младшиха школьников.... ... ... ... .. 11
з 3. Характеристик методова формирования мотивова нравственного поведения младшиха школьников. ... ... ... ... ... ... ... ... ... 17
з 4. Состояние вопрос ва практике работы чителейа начальныха классова (по результатама констатирующего эксперимента).. ... ... ... ... ... 27
Заключение. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....34
Списока литературы.. а. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 36
Введение.
ктуальность темы. Для ребенк естественно то, что ва процессеа воспитания и обучения она развивается, становится тем, кто она есть. Беза зоркостиа к внутреннемуа содержаниюа действий ребенк деятельность учителя обречен н безнадежный формализм. Наблюдения з работой многиха классныха руководителей показали, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер:а добиваясь ота учащихся форма поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, читель, не зная мотивов, по которыма эти правил выполняются детьми, н самома деле ничего неа знаета о личностиа учащегося.
анализируя научную литературуа по этомуа вопросу, мы не обнаружили сколько-нибудь его систематического освещения, хотя многими авторами некоторыеа аспекты нравственного воспитания рассматривались.
Собственно, вышеописанное и обусловило выбора данной темы для исследования, объектома которого являются мотивы нравственного поведения младшиха школьников;а предметома Ца деятельность классного руководителя по иха формированию.
анализа состояния вопрос ва теории и практикеа позволила сформулировать гипотезу:а повысить эффективность работы по формированию мотивова нравственного поведения можно, еслиа выполнять следующие словия:
з знать ровень психическойа зрелости ребенка;
з знать особенности мотивационной сферы младшиха школьников;
з стимулировать нравственное поведение учащихся;
з использовать разнообразные методы иа приемы.
Цель исследования:а выявить основные методы иа приемы, повышающие эффективность работы по формирования мотивова нравственного поведения учащихся.
Ва соответствии са гипотезойа и целью исследования были определены основныеа задачи:
пронализировать понятия мотива, мотивации, нравственного поведения;
изучить особенностиа мотивации нравственного поведения младшего школьника;
пронализировать методы формирования мотивова нравственного поведения;
проверить гипотезуа ва опытной работе.
Важнейшимиа источниками исследования являются:
з научная литератур по психологииа и педагогике;
з педагогическиеа журналы Начальная школ и Педагогика;
з лкниги для чителя;
з пособия по педагогикеа и психологии для студентова вузов;
з межвузовскиеа сборники научныха трудова по проблеме нравственного воспитания.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была разработан программ исследования, которая включал следующие методы исследования:
з изучениеа литературныха источников,
з наблюдение з работойа учителей начальныха классов,
з беседы са завучема и чителями,
з анкетирование.
Положения, выносимые н защиту:а педагогическими словиямиа эффективной работы по формированию мотивова нравственного поведения являются:
з знание ровня психическойа зрелости ребенка;
з знание особенностей мотивационнойа сферы младшиха школьников;
з стимулированиеа нравственного поведения учащихся;
з использованиеа разнообразныха методова иа приемова ва работе.
Для проверки гипотезы количественномуа иа качественномуа анализуа былиа подвергнуты 42а анкеты учащихся 3-иха классов.
Работа состоита из введения, четырех параграфов, заключения, списка изученной литературы (36а источников). Объема работы 36а страница печатного текста.
з 1. Понятие и сущность основныха понятий исследования:
мотив, мотивация, нравственное поведение.
Поведение личности в ситуациях, которые на первый взгляд кажутся оди<- наковыми, зачастую является весьм разнообразным. Это разнообразиеа трудно объяснить, обращаясь только к ситуации. З объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиямиа человек могута стоять совершенно разные причины, то есть побудительныеа источники этиха действийа могута быть различными. [26, с.146]
Ва психологической литературеа понятие о мотивеа трактуется по-разному. Приа сходности общего подход к пониманиюа мотив существуюта некоторыеа расхождения ва деталяха определения.
Радугина А. А. считает, что мотива Ца это побуждениеа к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностейа человек и c разной степенью осознаваемоеа либо не осознаваемоеа има вообще. [25, с.103]
По мнению Немов Р. С. мотива Ца это внутренняя устойчивая психологическая причин поведения человека. [15, с.]
Реана А. А. така определяет аэто понятие:а лмотива Ца внутреннее побуждение личностиа к томуа илиа иномуа видуа активностиа (деятельность, общение, поведение), связанной са довлетворениема определеннойа потребности. [26, с.147]
Мы видим, что ва психологии само определение понятия лмотива представляета научную проблему. Одни считают, что мотива Ца это психическое явление, становящееся побуждениема к действию, другие, что Ца это осознаваемая причина, лежащая ва основеа выбор действий иа поступкова личности. Мы считаем, что задач классного руководителя формировать а младшего школьник именно стойчивыеа осознаваемые причины поведения, поэтомуа мы будема поль<- зоваться определением, которое даета Немова Р. С. Отметима еще, что мотивамиа поведения (устойчивыми причинами)а могута являться взгляды, убеждения, понятия человек о нравственности.
Мотива является предметома деятельности. Разумеется, она можета быть кака вещественным, така иа идеальным, кака данныма ва восприятии, така и существующима только ва воображении, мысли. Главное, что з нима всегд стоита т или иная потребность. Ва качествеа мотив всегд выступаета переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вме<- сте c тема придаюта ейа личностный смысл;а ониа называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных фак<- торова (положительныха илиа отрицательных)а Ца поройа остро эмоциональных, аффективных, Ца лишены смыслообразующей функции;а иха словно называюта мотивами-стимулами. [29, с.184]
Мотива можета характеризоваться неа только количественно (по принципуа лсильный Ца слабый), но иа качественно. Ва этома плане обычно выделяюта мотивы внутренние иа внешние. При этома речь идета оба отношении мотив к содержанию деятельности. Если для личностиа деятельность значим сам по себе, то говорята о внутреннейа мотивации. Если жеа значимы другие потребности, то говорята о внешниха мотивах.
Сами внешние мотивы могута быть положительными (мотива достижения, спеха)а иа отрицательными (мотива избегания). Очевидно, что внешниеа положительные мотивы болееа эффективны, чема внешниеа отрицательные, даже если апо силе они равны. Ка томуа жеа высокая позитивная мотивация можета играть роль компенсаторного фактор ва случае недостаточно высокиха специальныха способностейа или недостаточного запас уа учащихся требуемыха знаний, мений и навыков. [26, с.164]
Ва процессе совершения поведенческиха актова мотивы, будучи динамическими образованиями, могута изменяться, что возможно н всеха фазаха совершения поступка, иа поведенческий акта нередко завершается не по первоначальной, по преобразованной мотивации. [25, с.103]
Любойа поведенческий акта всегд заканчивается сравнениема задуманного со сделанным. Задуманноеа Ца это цель деятельности, цель является выражениема потребности, он показывает, что надо делать. Мотива деятельности раскрываета характера побуждений, она выражаета то, ради чего должн совершаться деятельность. [16, с.33]
Содержаниеа деятельности не определяется лишь предметныма содержаниема потребности, довлетворяемой этойа деятельностью. Человека учитываета ситуацию, наличие субъективныха и объективныха возможностей, наличие или отсутствиеа противоположныха потребностей иа таких, которые действуюта ва однома направлении c основной. Затема н основании мотива, которыйа имеета данное поведениеа и переживается кака субъективное основание решения действовать так, не иначе, субъекта оправдывает, санкционируета данноеа поведение. Мотива заменяета одно поведение другим, менее приемлемое болееа приемлемым, и этима путема создаета возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное c двумя мотивами так, что служита шагома ва направлении к одномуа иза ниха и одновременно шагома ва направленииа ота другого, иа ва силуа этого обладающее конфликтныма смыслом, есть поступок. Героическийа поступока Ца тот, который человека совершил, одновременно преодолевая страх, инстинкта самосохранения, общественноеа давление и т. п. Бесчестный поступока Ца тоже преодоление, но же собственныха нравственныха запретов. [30, с.185]
Нравственныйа смысла поступк оценивается, прежде всего, по его мотиву, не по внешнейа форме. Люди могута поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотива такого поведения носита эгоистическийа характер. [25, с.103]
Мотивация кака движущая сил человеческого поведения занимаета ведущее место ва структуре личности, пронизывая основные ееа структурные образования:а направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психическиеа процессы. Он теснейшима образома связан c эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможн внеа пределова эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [3, с.7]
Термином лмотивация в современной психологии обозначаются два психическиха явления:
1. совокупность побуждений, вызывающиха иа определяющиха активность индивида, то есть систем факторов, детерминирующиха поведение,
2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, ко- торый стимулируета иа поддерживаета поведенческую активность н определеннома ровне. [30, с.185]
Ва нашема исследованииа мы будема иметь ва видуа второе определение, така как в данном случае важна не совокупность побуждений сама по себе, а именно процесса формирования мотивова ва младшема школьнома возрасте, которыйа имеета педагогическую характеристику.
Мотивационного объяснения требуюта возникновение, продолжительность, стойчивость поведения, его направленность иа прекращение после достижения цели, преднастроенность на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. [25, с.103]
Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. Ка такима чертама можно отнести мотивы достижения спех иа избегания неудачи. Личность характеризуюта и такиеа мотивационные образования кака потребность ва общении, мотива власти, мотива оказания помощи людяма и агрессивность. Это Ца мотивы, имеющиеа большое социальное значение, така кака ониа определяюта отношение к людям. [25, с.103]
Для правильной организацииа своей работы классномуа руководителю необходимо знать, кака формируется мотивация личности. Существуета дв механизма.
1. Заключается ва том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателема условия учебной иа трудовой деятельности иа взаимоотношений избирательно актуализируюта отдельные ситуативные побуждения, которые апри систематической актуализацииа постепенно переходята ва устойчивые мотивационные образования. Это механизма формирования лснизуа вверх.
2. Механизма же лсверхуа вниза заключается ва усвоении воспитуемыма предъявляемыха емуа ва готовойа форме апобуждений, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслуа воспитателя должны а него сформироваться иа которые сама воспитуемыйа должена постепенно превратить иза внешне понимаемыха во внутренне принятыеа и реально действующие.
Полноценноеа формирование мотивационной системы личности должно включать ва себя об механизма. [30, с.186]
Чтобы подойти к раскрытию сущности нравственного поведения, определима понятия воспитания, нравственности иа поведения аотдельно.
Пода воспитаниема ва педагогике обычно понимается специально организуемое педагогическое воздействиеа н учащихся ва целяха формирования а ниха положительныха черта и качеств.
И. Ф. Харламова считает, что подобноеа определение сущности воспитания можно было бы считать достаточно верным, если бы развитиеа и формирование личностиа целикома зависело ота внешниха воздействий. Ведь з многочисленными формамиа воспитательной работы чащеа всего остаются нераскрытыми апсихолого-педагогические механизмы ее морального воздействия, не показывается, кака они влияюта н процесса нравственного развития. [32, с.22]
По мнению И. Ф. Харламова, пода воспитаниема следуета понимать такой процесса педагогического воздействия н учащихся, которыйа вызываета а ниха положительное отношение к этима воздействияма иа возбуждаета активное стремлениеа к собственномуа развитиюа и формированию положительныха личностныха черта и качеств. [32, с.24]
Однако даже такоеа понимание процесс воспитания не даета представления о характере этого воздействия ва системеа нравственного воспитания:а необходимо выяснить, ва чема проявляется нравственность человек вообще.
Осмысливая сущность нравственности личности, следуета отметить, что ва качестве синоним этого понятия зачастуюа употребляется термина лмораль. Ва этике этиа понятия различаются. Пода моралью ва этома смысле понимается систем норм, правил, требованийа к поведению личностиа ва различныха сфераха жизни и деятельности;а нравственность же трактуется кака совокупность этиха норм, правила иа требований. Формирование нравственности педагогик связываета не только со знаниема морали, но и c ее неукоснительныма соблюдением. [33, с.380]
о нравственности человек можно говорить только тогда, когд она нравственно ведета себя ва силуа внутреннего побуждения (потребности), когд ва качестве контроля выступаюта его собственныеа взгляды и беждения. Выработк такиха взглядова иа убеждений и соответствующиха има привычека поведения и составляюта сущность нравственного воспитания. [33, с.383]
о нравственности человек обычно судята по его поведению, но поведениеа Ца понятие весьм широкое и охватываета все стороны жизнедеятельности личности. Поэтомуа для раскрытия его нравственной сущностиа необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохранял бы свойств целого. Такой наименьшейа единицей поведения можета служить поступок. Пода поступкома понимаюта какое-либо действие или состояниеа человека, но всякоеа действие или состояниеа становится поступкома только при словии, еслиа оно рассматривается во взаимосвязи са порождающимиа его целями, мотивамиа и намерениями личности. При этома нравственнымиа должны быть кака сами по себеа действия или состояния, така и порождающиеа иха мотивы иа цели. [32, с.25]а Такима образом, пода поведениема понимаюта совокупность поступкова человека, выделяя при этома внешние действия иа внутреннюю обусловленность поступков, то есть иха мотивацию, переживание. [35, с.5]
Нравственная направленность личности раскрывается не ва отдельныха поступках, ва ее общей деятельности, которая оценивается, преждеа всего, череза способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается ва ее готовностиа утверждать этические идеалы обществ ва избраннойа области деятельности. [35, с.8]
Пронализировава этота вопрос, мы пришли к выводу, что основными критериямиа нравственности человек могута являться его беждения, моральные принципы, ценностные ориентации, также поступкиа по отношению к близкима иа незнакомыма людям. Мы считаем, что нравственныма следуета считать такого человека, для которого нормы, правил и требования моралиа выступаюта кака его собственные взгляды иа убеждения (мотивы), кака привычные формы поведения.
Привычное поведение формируюта многократно повторенные действия. Оно стабильно, позволяета человекуа ва одинаковых, похожиха словияха действовать всегд так, кака нужно. [35, с.48]
Однако нравственное поведение характеризуется неа только поступком, но и системой нравственныха привычек. Они нарядуа са нравственными беждениямиа и чувствами входята ва системуа внутренниха регуляторова поведения. Нравственная привычк Ца это способность и мениеа произвести действие неа только беза особого н то контроля, но и ва силуа выработанной потребностиа ва данной деятельности. Еще Д. Локка отмечал, что ва воспитании главную роль играета формирование нравственныха привычек. По его мнению, ни ва коема случае неа следуета обременять апамять детей правилами иа предписаниями, которые тотчаса забываются. Гораздо полезнееа упражнять иха ва действиях, желательныха c точки зрения истиннойа моральности. [7, с.91]
Нравственныеа привычки крепляются ва деятельности, и ва школе анужн специальная работ по воспитаниюа определенныха привычека поведения. С. Л. Рубинштейна отметил, что, когд человек систематически побуждаюта поступать определенныма образома (нравственно), мировоззрение, мораль кака бы оседаюта и закрепляются ва его характере ва виде привычека Ца привычныха способова поведения. [20, с.251]
Привычк к поведению, определенномуа глубоко своеннымиа нравственными нормами, - показатель стойчивости морального мотива. Воспитание нрав- ственной привычкиа необходимо осуществлять н основе положительной мотивацииа поведения учащихся. [18, с.409]
Нравственноеа поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательныма выборома теха илиа иныха действий. Поведениеа нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верныйа путь решения стоящейа переда нима проблемы. Уверенномуа поведению соответствуета твердая внутренняя бежденность. Гармония амыслей и дел - гарантия нравственного поведения ва любой ситуации, при возникновении новыха и неожиданныха проблем. [35, с.8]
з 2. Психолого-педагогическическиеа основы процесс формирования мотивова нравственного поведения младшиха школьников.
Ва младшема школьнома возрасте особенности поведения ребенк во многома определяются его новойа социальной ситуацией:а он - начинающий школьник. Она впервые получаета прав и обязанностиа школьника, становится членома классного коллектива. [30, с.137]а Большая часть детей приходита ва 1а класса иза детского сада, гдеа ребят получаюта достаточныйа запаса нравственныха представленийа и привычек. Детиа имеюта широкий круга представлений о хорошиха и плохиха поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремлениеа детей стать школьникамиа является хорошима стимулома для нравственного воспитания. Са приходома детейа ва школуа круга иха общения иа обязанностей расширяется. Главныма для детей становится учеба. Кроме того, тама они должны научиться строить нравственныеа отношения са товарищамиа по классу, чителем. [20, с.245]а Осознаниеа важности, нужности новыха обязанностей и дела предопределяета готовность ребенк выполнять новые требования взрослых:а добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать ва жизниа класса.
Ва большинстве своема младшие школьники коммуникативны, легко привыкаюта к новомуа коллективу, не застенчивы, стремятся делать полезныеа дел для класса, школы, другиха людей, выполнять общественные поручения. [30, с.137]
Психологиа установили, что младшийа школьный возраста характеризуется такжеа повышенной восприимчивостью к усвоению нравственныха правила и норм. Это позволяета своевременно заложить нравственный фундамента развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личностиа ва младшема школьнома возрасте, является формированиеа гуманистического отношения иа взаимоотношения детей, опор н чувства, эмоциональнуюа отзывчивость. [18, с.411]
Н пороге школьнойа жизни возникаета новыйа уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемыйа словосочетаниема внутренняя позиция. Он представляет асобойа осознанное отношение ребенк к себе, к окружающима людям, событиям, делама Ца такоеа отношение, которое она отчетливо можета выразить словами и делами. Факта становления такойа позиции внутренне проявляется ва том, что ва сознании ребенк выделяется систем нравственныха норм, которыма она следуета или старается следовать всегд иа везде, независимо ота обстоятельств.
Ж. Пиаже становлено, что ва периода 5-12а лета представления ребенк о нравственности меняются ота нравственного реализм к нравственномуа релятивизму. Нравственный реализм, ва понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимоеа и однозначное пониманиеа добр и зла, разделяющее все существующееа только н двеа категории Ца хорошееа и плохое Ца и не сматривающееа никакиха полутеней ва нравственныха оценках.
Нравственныйа релятивизм, проявляющийся а детей приблизительно c 11а лет, основана н беждении, что каждый человека имеета право н справедливоеа и важительное отношениеа к себе и ва каждома его поступкеа можно смотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалиста мыслита категориямиа авторитет и полагает, что законы нравственности становлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеюта исключений, что иха нельзя менять. Моральнуюа дилеммуа она обычно решаета ва пользуа бездумного послушания иа беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся c общепринятыми нравственными нормами. Ва периода нравственного реализм дети судята о действияха людейа по иха следствиям, не по намерениям. Для ниха любойа поступок, приведший к отрицательномуа результату, является плохима независимо ота того, совершена она случайно или намерено, иза плохиха илиа хорошиха побуждений. Однако при явныха отрицательныха следствияха поступкова ониа способны ва определеннойа степени принимать ва расчета намерения человека, давая нравственную оценкуа его действиям.
Спустя 30а лет, Л. Колберга расширил, конкретизировала и глубила этуа идею. Она установил, что н доконвенциональнома (доморальном)а ровне развития морали дети действительно даюта оценки поведениюа только по его следствиям, неа н основе анализ мотивова и содержания поступкова человека. Сначала, н первой стадииа этого ровня, ребенока полагает, что человека должена подчиняться правилама для того, чтобы избежать наказания з иха нарушение. Н второй стадии возникаета мысль ао полезности нравственныха действий, сопровождающихся поощрениями. Ва это время нравственныма считается любое поведение, з которое можно получить поощрение, или такое, которое, довлетворяя личныеа потребности данного человека, не мешаета довлетворять свои другомуа человеку.
Н ровне конвенциональной моралиа большое значение вначалеа придается тому, чтобы быть лхорошим, соответствовать извнеа заданномуа образцуа такого человека. Затема н первый плана выступаета идея общественного порядк или пользы для людей.
Н высшема ровнеа постконвенциональной морали людиа вначале оцениваюта поведение, исходя иза абстрактного представления о нравственности, затема н основе осознания иа принятия общечеловеческиха нравственныха ценностей.
Ва младшема школьнома возрасте произвольность поведения распространяется н область чувств. [15, с.214]
Важную роль ва нравственнома развитии ребенк играета эмпатия Ца способность человек эмоционально отзываться н переживания другого. Эмпатия кака свойство личностиа выступаета мотивома различныха форма поведения.
Сочувствие Ца стойчивоеа свойство, оно побуждаета человек к альтруистическомуа поведению, така кака ва его основеа лежита нравственная потребность ва благополучии другиха людей, н его основе формируется представлениеа о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сам становится источникома нравственного развития.
Человека можета испытывать переживания того жеа качеств или, если эмпатия носита искаженный характер, противоположного. Еслиа человека одинаково реагируета н переживания различныха людей ва различныха ситуациях, то его эмпатия проявляется кака устойчивое свойство. [30, с.159]
Са возрастома способность ребенк переживать з другого развивается иа переключается са реакцииа н физический щерба человек н реакциюа н его чувств и далее Ца н реакцию н жизненную ситуацию ва целом. Ва младшема школьнома возрасте нарядуа са развивающимся чувствома Яа а ребенк складывается представление о Яа другиха людей, отличнома ота собственного. Ва этота периода важно научить ребенк учитывать интересы других, иха потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатииа очень важно учитывать, что ва этома возрасте ребенока особенно восприимчива к воздействияма взрослого. Но для этого нужно, чтобы сама воспитатель была эмоционально отзывчива н переживания ребенка, мела вовремя прийти емуа н помощь. [30, с.159]
Череза эмпатию приа перевоспитании ребенк возможно формирование непроизвольной нравственнойа мотивации. Если ребенока совершаета нравственный поступока иза потребности ва самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которомуа она помог, она переживаета удовлетворение. Ва результатеа повторения такиха ситуацийа произойдета сдвига мотива:а она будета стремиться удовлетворить потребности другиха людей аради иха благополучия. [30, с.159]
Нравственноеа развитие младшиха школьникова отличается заметныма своеобразием. Ва иха моральнома сознании преобладаюта императивныеа (повелительные)а элементы, обусловливаемые казаниями, советами и требованиямиа учителя. Оно фактическиа функционируета ва формеа этиха требований, причема при оценке поведения дети исходят, главныма образом, иза того, что не надо делать. Именно поэтомуа они замечаюта малейшиеа отклонения ота становленныха норма поведения иа немедленно стремятся доложить о ниха чителю. Са этима же связан иа другая черта. Остро реагируя н недочеты ва поведении своиха товарищей, дети зачастуюа не замечаюта собственныха недочетова и некритическиа относятся к себе. Самосознание и самонализа уа младшиха школьникова находятся н низкома уровне, и иха развитие требуета ота учителей внимания иа специальной педагогической работы.
Известная лповернутость морального сознания вовне и недостаточныйа уровень самосознания имеюта своима следствиема то, что иха регулирующая роль ва поведенииа младшиха школьникова оказывается слабой. Поступки детейа зачастую носята подражательный характера или вызывается импульсивнымиа возникающими внутренними апобуждениями. Это нужно учитывать ва процессе воспитания. Весьм важно, ва частности, развивать нравственноеа сознание ребята иа обогащать иха яркимиа нравственнымиа представлениями по различныма вопросама поведения. c другой стороны, следуета умело использовать нравственныеа упражнения для выработкиа и закрепления а детей стойчивыха форма поведения. [33, с.106]
Ва нравственнома воспитанииа младшиха школьникова следуета учитывать, что детиа начинаюта активно, самостоятельно разбираться ва различныха жизненныха ситуациях, но приа этома иха оценк событий, поступкова часто носита ситуативный характер. Стремление самима во всема разобраться поддерживается чителем, она помогаета детяма ва выборе правильнойа нравственной оценки. [20, с.245]
Поведениеа ребенка, конечно, можета быть непоследовательным, така кака отсутствие социального опыт затрудняета его выбора действий, посколькуа она ориентируется пока, подражая взрослым, живущима рядома са ним. Характерная особенность иха ва том, что они са большима довериема относятся к взрослым. Если моральноеа требование взрослыма преподносится доброжелательно, ясно, c привлечениема яркиха примеров, то дети стремятся обязательно его выполнить. [20, с.245]а По мере того кака иха жизненныйа опыта обогащается знаниема этическиха норма иа представлений, приобретаются навыкиа социально значимыха действий, вырастаюта возможности альтернативныха решений. Постепенно развивается способность совершенствовать свое поведениеа н основе полученныха знаний о морали. [35, с.8]
Большоеа значение для понимания сущности работы c детьми имеета позиция А. Н. Леонтьева:а личность тоже лпроизводится Ца создается общественными отношениями, ва которые индивида вступаета ва своейа деятельности. [29, с.59]
Именно по тому, кака приспособляется (адаптируется)а ребенока к общественныма нормама жизни, мы судима о его психическома здоровье, о том, живета ли она ва согласии са самима собой. Условия жизни, позволяющиеа ребенкуа спешно осваивать опыта человеческого бытия, обеспечиваюта развитие психическойа зрелости, то есть готовности контролировать своиа желания и чувства.
Психическая зрелость детей к началуа школьного обучения не можета быть высокой, но он Ца важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, общаться н деловой основе, соблюдать дистанцию ва беседе са окружающима людьми, аподчиняться правилама общения ва зависимостиа ота обстановки иа ситуации, делая выбора н основе своиха нравственныха представлений. [29, с.60]
з 3. Характеристик методова формирования мотивов
нравственного поведения младшиха школьников.
Моральныеа мотивы руководята нравственнымиа поступками человека, побуждаюта его размышлять нада соответствующима проявлениема образ действий. Чтобы добиться ота учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведета целенаправленную работуа нада формированиема мотивов, иха дальнейшима развитием. Ва даннома процессеа учитель исходита иза общественныха требований времени. поэтомуа моральныеа мотивы не только основ нравственного поведения, но и довольно показательный результата воспитания. [35, с.31]
Нашиа представления о сутиа нравственного воспитания школьникова изменяются не только пода влияниема новыха научныха концепций, но и реальныха достиженийа ва области воспитания. Распространенный ва недавниеа годы подхода к воспитательной работе ориентировала учителя н словесныеа формы передачи ценностей. Поэтомуа преобладали длительныеа монологи ва сочетанииа са отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры н жизненныйа опыта ребенка, чет его личныха особенностей. [33, с.60]
Основныма инструментом, посредствома которого учитель направляета иа организуета деятельность ребенка, являются обычно задания, которые она ставита переда ребенком. Для иха эффективности нужно, чтобы они былиа внутренне приняты ребенком, ота чего зависита смысла задания для него. При необеспеченности мотивацииа заданий со стороны учителя внутреннее иха содержание для ребенк можета резко разойтись са иха объективныма содержаниема и са замыслома чителя, воспитателя. [30, с.204]
Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют фор-мированию положительныха черта характер иа нравственныха качества только при словии, аеслиа они возбуждаюта а учащихся положительное внутреннееа отношение и стимулируюта иха собственное стремлениеа к моральномуа развитию.
Как же отмечалось в первом параграфе, у нравственного человека сфор-мированы стойчивыеа нравственные мотивы, которыеа побуждаюта его к соответствующемуа поведениюа ва обществе, формирование мотивова нравственного поведения человек обеспечиваета нравственное воспитание. Н этома основании мы считаема справедливыма тверждениеа о том, что методы формирования такиха мотивова есть методы нравственного воспитания.
Традиционныеа методы нравственного воспитания ориентированы н привитиеа школьникама норма иа правила общественной жизни. Однако часто ониа действуюта лишь ва условияха достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, гроз наказания). Важныма показателема сформированностиа нравственныха качества личностиа является внутренний контроль, действие которого приводита порой к эмоциональному адискомфорту, недовольствуа собой, еслиа нарушаются проверенные личныма опытома правил общественнойа жизни.
Внутреннийа контроль формируется благодаря активной деятельности ребенк ва интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять своиа побуждения представленияма иа знанию о культуреа человеческого бытия повышаета самооценкуа личности, развиваета чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуюта спешномуа развитиюа нравственныха качества личностиа ва процессе обучения и воспитания.
Педагогическийа смысла работы по нравственномуа становлению личностиа младшего школьник состоита ва том, чтобы помогать емуа продвигаться ота элементарныха навыкова поведения к болееа высокомуа ровню, гдеа требуется самостоятельность принятия решения и нравственныйа выбор. [29, с.59]
Ва педагогической литературе описывается множество методова иа приемова нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены н формированиеа мотивова нравственного поведения. Методова и особенно различныха версий методова накоплено така много, что разобраться ва них, выбрать адекватныеа целяма и реальныма обстоятельствама помогаета лишь иха порядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, потомуа единое логическоеа основание для классификацииа многочисленныха способова педагогического воздействия найти трудно.
Так, например, по результатама методы воздействия можно разделить на дв класса:
1. Влияния, создающие нравственные становки, мотивы, отношения, формирующиеа представления, понятия, идеи,
2. Влияния, создающие привычки, определяющиеа тота или инойа типа поведения. [24, с.523]
Наиболееа последовательной и современнойа представляется классификация, разработанная Щукиной Г. И., ва которой выделяюта такие группы методов:
1. методы разностороннего воздействия н сознание, чувств и волю учащихся ва интересаха формирования уа ниха нравственныха взглядова и бежденийа (методы формирования сознания личности);
2. методы организацииа деятельности и формирования опыт общественного поведения;
3. методы стимулирования поведения и деятельности. [22, с.236]
Первый этапа правильно организованного воспитания Ца знание (понимание)а воспитанникома теха норма иа правила поведения, которыеа должны быть сформированы ва процессе воспитания. Ва первома параграфеа отмечалось, что мотивы словно делятся н смыслообразующие иа мотивы-стимулы. Для чителя начальныха классова важной задачейа является формирование смыслообразующиха мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества. к влияниям, которые создаюта нравственныеа установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируюта представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее названиеа методова формирования сознания личности.
Методы этой группы очень важны иа для спешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса - формирования чувств, эмо-ционального переживания требуемого поведения. Если ченики остаются безразличны к педагогическомуа воздействию, то, кака известно, процесса развивается медленно и редко достигаета намеченной цели. Глубокиеа чувств рождаются тогда, когд осознанная школьникамиа идея облекается ва яркие, волнующие образы. [24, с.533]
Ва учебныха пособияха прежниха лета методы этойа группы назывались короче иа выразительнее Ца методамиа убеждения, посколькуа главноеа иха назначение Ца формирование стойчивыха беждений. Не знания, убеждения стимулируюта поступкиа школьников, поэтому анеа столько понятия иа суждения, сколько нравственная уверенность ва общественнойа необходимости и личнойа полезности определенного тип поведения должн формироваться н этапе развития сознания. Методы достигаюта цели, когд а воспитанникова сформировалась готовность активно включаться ва предусмотренную содержаниема воспитания деятельность.
Убеждениеа ва воспитательнома процессеа достигается при использованииа различныха приемова иа методов:а чтение иа анализа библейскиха притч, басен, назидательныха рассказов;а этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример. [24, с.534]
Каждыйа иза методова имеета свою спецификуа иа область применения. Несмотря н кажущуюся простоту, все беза исключения методы этой группы требуюта высокой педагогической квалификации. Рассмотрима наиболееа сложные по содержанию иа применению методы словесно-эмоционального воздействия:а рассказ, разъяснение, этическуюа беседуа и метода наглядно-практического воздействия Ца пример.
Ва младшиха классаха часто используется рассказа н этическуюа тему. Это яркоеа эмоциональное изложение конкретныха фактов и событий, имеющиха нравственное содержание. Воздействуя н чувства, рассказа помогаета воспитанникама понять и своить смысла моральныха оценока иа норма поведения. Хорошийа рассказ не только раскрываета содержание нравственныха понятий, но и вызываета уа школьникова положительноеа отношение к поступкам, соответствующима нравственныма нормам, влияета н поведение.
Уа рассказ н этическуюа темуа несколько функций:
1) служить источникома знаний,
2) обогащать нравственныйа опыта личности опытома другиха людей,
3) служить способома использования положительного пример ва воспитании.
Ка словияма эффективностиа этического рассказ относятся следующие:
1. Рассказа должена соответствовать социальномуа опытуа школьников. Ва младшиха классаха она краток, эмоционален, доступен, соответствуета переживанияма детей.
2. Рассказа сопровождается иллюстрациями, которымиа могута стать произведения живописи, художественные фотографии, изделия народныха мельцев. Усиливаета его восприятиеа хорошо подобранное музыкальноеа сопровождение.
3. Обстановк имеета большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающейа обстановки должно соответствовать замыслуа и содержанию рассказа.
4. Рассказа производита должное впечатление только тогда, когд выполняется профессионально. Неумелый, косноязычныйа рассказчика не можета рассчитывать н спех.
5. Рассказа обязательно должена переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления ота него сохранялись кака можно дольше. Нередко воспитательное значение этического рассказ сильно снижается только из-з того, что сразуа послеа него дети переходята к делу, совершенно отличномуа и по содержанию, иа по настроению, напримера к спортивномуа соревнованию. [24, с.535]
Разъяснение Ца метода эмоционально-словесного воздействия н воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснениеа ота объяснения иа рассказа, Ца ориентированность воздействия н данную группуа или отдельную личность. Применение этого метод основывается н знанииа особенностей класс иа личностныха качества членова коллектива. Для младшиха школьникова применяются элементарныеа приемы и средств разъяснения:а Поступать нужно так, Все така делаюта и т. п.
Разъяснениеа применяется только тама и только тогда, когд воспитаннику действительно необходимо что-то объяснить, сообщить о новыха нравственных положениях, така или иначе повлиять н его сознаниеа и чувства. Но разъяснения не нужны там, где речь идета о простыха и очевидныха нормаха поведения ва школеа и обществе:а нельзя резать и разрисовывать парту, грубить, плевать и т. д. Здесь необходимы категорические требования. Разъяснение применяется:
) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или формуа поведения;
б) для выработки правильного отношения воспитанникова к определенному поступку, которыйа уже совершен.
Ва практике школьного воспитания разъяснение опирается н внушение. Для него характерно некритическое восприятиеа школьникома педагогического воздействия. Внушение, проникая незаметно ва психику, действуета н личность ва целом, создавая становкиа и мотивы поведения. Кака уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь н этуа спецификуа психики, должен аиспользовать внушение ва теха случаях, когд воспитанника должена принять определенныеа установки. Внушение используется для силения воздействия другиха методова воспитания. [24, с.537]
Необходимо отметить, что приа неквалифицированнома применении рассказ, разъяснение, внушение могута принимать формуа нотации. Она, кака известно, никогд не достигаета цели, скорееа вызываета противодействие а воспитанников, желаниеа действовать вопреки. Нотация не становится формойа убеждения.
Ва работе c чащимися различныха возрастныха группа широко применяется этическая беседа. Ва педагогической литературе он рассматривается и кака метода привлечения учащихся для обсуждения, анализ поступкова и выработкиа нравственныха оценок, иа кака форм разъяснения школьникама принципова нравственности иа иха осмысления, и кака средство формирования системы моральныха представлений и понятий, которые в свою очередь выступаюта ва качествеа основы для формирования анравственныха взглядова и беждений.
Этическая бесед Ца метода систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий частиеа обеиха сторона Ца воспитателя и воспитанников. Воспитатель выслушиваета и учитываета мнения, точки зрения своиха собеседников, строита свои отношения c ними н принципаха равноправия и сотрудничества. Этическойа бесед называется потому, что ее предметома чаще всего становятся нравственные, моральные, этическиеа проблемы. Цель этическойа беседы Ца глубление, упрочение нравственныха понятий, обобщение и закреплениеа знаний, формирование системы нравственныха взглядова иа убеждений. [24, с.538]
Этическая бесед Ца метода привлечения воспитанникова к выработке правильныха оценока и суждений по всема волнующима иха вопросам. Обсуждая ситуации, конкретные поступки, ребят легче постигаюта иха сущность и значение.
Особенность проведения этическиха беседа ва начальныха классаха ва том, что ва ниха можно включать инсценировки, чтениеа отрывкова иза художественныха произведений, декламацию, но приа этома нельзя забывать, что ва этическойа беседе должена преобладать живой обмена мнениями, диалог. После ееа проведения классномуа руководителюа необходимо провести работуа по глублению выявленныха нравственныха понятий, норма поведения, организуя практическуюа деятельность детей. [19, с.251]
Эффективность этической беседы зависита ота соблюдения ряд важныха словий:
1. Бесед должн носить проблемный характер. Воспитатель должена стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникама самима находить н ниха ответы.
2. Нельзя допускать, чтобы этическая бесед развивалась по заранееа составленномуа сценарию c заучиваниема готовыха илиа подсказанныха взрослыми ответов. Нужно детей c важениема относиться к мненияма других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точкуа зрения.
3. Нельзя допускать также, чтобы бесед превращалась ва лекцию:а воспитатель говорит, воспитанники слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяюта воспитателю направить беседуа так, чтобы ребят сами пришли к правильномуа пониманию сущностиа обсуждаемого вопроса. спеха зависита ота того, насколько теплыма будета характера беседы, раскроюта ли ва нейа воспитанники свою душу.
4. Материала для беседы должена быть близока эмоциональномуа опытуа воспитанников. Только приа опоре н реальныйа опыта беседы н отвлеченные темы могута быть спешными.
5. Ва ходеа беседы важно выявить и сопоставить всеа точки зрения. Ничьеа мнение не можета быть проигнорировано, это важно со всеха точека зрения Ца объективности, справедливости, культуры общения.
6. Правильное руководство этической беседой заключается ва том, чтобы помочь воспитанникама самостоятельно прийтиа к правильномуа выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть н события или поступкиа глазами воспитанника, понимать его позицию иа связанные са нейа чувства.
Ва начальной школе этическая бесед имеета простуюа структуру. Здесь предпочтителена индуктивныйа путь:а ота анализ конкретныха фактов, иха оценки до обобщения иа самостоятельного вывода. [24, с.541]
Примера Ца воспитательный метода исключительной силы. Его воздействие основывается н известнойа закономерности:а явления, воспринимаемые зрением, быстро иа беза труд запечатлеваются ва сознании, потомуа что не требуюта ниа раскодирования, ни перекодирования, ва которома нуждается любоеа речевое воздействие. Примера действуета н ровнеа первой сигнальной системы, слово Ца второй. Примера даета конкретные образцы для подражания и тема самыма активно формируета сознание, чувства, беждения, активизируета деятельность. Когд говорята о примере, подразумевают, прежде всего, примера живыха конкретныха людей Ца родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силуа имеета и примера героева книг, фильмов, историческиха деятелей, выдающихся ченых.
Психологическойа основой пример служита подражательность. Благодаря ей люди овладеваюта социальныма и нравственныма опытом. Не всегд подражательность имеета непосредственный характер, часто мы ееа наблюдаема в аопосредованнойа форме Ца это не механический процесс, не автоматическое перенесениеа черт, качеств, опыт определенной личности, неа простое повторение иа отражение. Подражательность Ца деятельность индивида. Иногд очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и гдеа начинается творчество. Часто творчество иа проявляется ва особенном, своеобразнома подражании. [24, с.542]
Младшиеа школьники подражаюта тем, кто оказываета н ниха наиболее сильное впечатление. Согласно данныма психологов, неизменную симпатию младшиха школьникова вызываюта людиа смелые, волевые, находчивые, обладающие большой физическойа силой, стройной фигурой, приятной манерой общаться, правильными чертами лица. При выборе моральныха примеров, учитывая этиа закономерности восприятия личности, следуета добиваться того, чтобы носители добрыха начала были приятны и симпатичны, носители порокова вызывали неприязнь. Приа отсутствии такого соответствия нужны специальные меры по иха обеспечению. Высоконравственный, но малосимпатичный персонажа уместно при случаеа наделить характеристиками иа оценками, ослабляющими вызываемоеа има чувство неприязни, порочного, но полюбившегося детяма лгероя суметь доходчиво иа доказательно развенчать. Столь же важно предупреждать возможные случаи появления пассивно-созерцательныха идеалов. Они служат не столько побудителем к действию, сколько предметом любования, бесплоднойа мечтательности. [10, с.75]
Жизнь даета не только положительные, но иа отрицательные примеры. Обращать внимание школьникова н негативное ва жизни и поведенииа людей, анализировать последствия неправильныха поступков, извлекать правильныеа выводы не только желательно, но иа необходимо. Вовремя к местуа приведенный негативный примера помогаета держать воспитанник ота неправильного поступка, формируета понятие о безнравственном. [24, с.543]
Естественно, что воспитание зависита и ота личного пример воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловыха качеств, авторитета. Известно, что для большинств младшиха школьникова авторитета учителя абсолютен, ониа готовы подражать емуа во всем. Но сил положительного пример наставник величивается, когд она своей личностью, своима авторитетома действуета систематически и последовательно. Кромеа того, сил положительного воздействия педагог будета возрастать и тогда, когд воспитанники бедятся, что междуа его словома и делома нета расхождений, ко всема она относится ровно и доброжелательно. [24, с.543]
Ва педагогической литературе описывается и такой метода формирования сознания личности, кака диспут. Она представляета собой живой горячийа спора н какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются приа столкновении и сопоставленииа различныха точека зрения. Этота метода сложный, используется ва основнома ва средниха иа старшиха классах. Ва начальной школе его можно использовать кака прием, например, ва этической беседе.
Итак, мы пронализировали методы формирования мотивова нравственного поведения младшиха школьников. Нужно отметить, что ва реальныха словияха педагогического процесс методы воспитания выступаюта ва сложнома и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных луединенныха средств, гармонично организованная иха система. Разумеется, н каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод можета применяться ва более илиа менее изолированнома виде. Но беза соответственного подкрепления другими методами, беза взаимодействия са нимиа она трачиваета своеа назначение, замедляета движениеа воспитательного процесс к намеченной цели.
з 4. Состояние вопрос ва практике работы начальнойа школы
(по результатама констатирующего эксперимента).
Ввиду отсутствия возможности провести формирующий эксперимент, находясь н педпрактике, мы ограничились экспериментома констатирующим.
Н первома этапеа констатирующего эксперимент ва беседе са завучема по работе c начальными классами была выявлена читель, проводящийа целенаправленную работуа по формированию мотивова нравственного поведения а детейа (3 Ва класс). Другойа учитель была выбрана нами произвольно (3 класс).
Второй этап - определение методова иа приемова работы каждого данного чителя по нравственномуа воспитанию. Ва беседе са этимиа учителями выяснилось, что учитель 3 Ва класс ва работе по формированию мотивова нравственного поведения используета множество разнообразныха методова иа приемов:
1. этическиеа беседы (н рокаха внеклассного чтения, еслиа позволяета материал, во внеурочное время),
2. рассказы н этическуюа тему,
3. диспуты (проводятся раза ва месяц, при этома дети выбираюта темуа иза предложенныха чителем),
4. письменныеа размышления н нравственнуюа темуа (некоторые иза сочинений зачитываются переда классом),
5. примера (герои художественныха произведений, герои Ералаш и т. п.),
6. встречи са линтереснымиа людьми (ва класса приходили актеры, милиционер, врач, военный).
Учитель 3 класс Ца такие:
1. разъяснение (в аосновнома индивидуальное, после совершения плохого поступка),
2. рассказа н этическуюа тему,
3. сочинения н нравственнуюа темуа (некоторые такжеа зачитываются вслух),
4. пример.
Мы видим, что большее разнообразие методова формирования мотивова нравственного поведения а чителя 3 Ва класса. Проверить положение выдвинутой гипотезы оба использовании разнообразныха методова и приемова для повышения эффективностиа работы по формированиюа мотивова нравственного поведения можно путема выявления уровня сформированности нравственныха мотивов, что является третьима этапома констатирующего эксперимента.
Са этой цельюа было проведено анкетированиеа среди учащихся обоиха классов. Ва анкетированииа 3 класс частвовало 20а человек, 3 Ва Ца 22а человека. Детяма было предложено 5а вопросова c двумя вариантами ответ ва каждом. Приа этома выбора вариант а)а свидетельствовала о склонности поступать нравственно и, следовательно, высокома уровне сформированности мотивова нравственного поведения, выбора б)а Ца нет.
Пронализируема ответы детей каждого класс н каждыйа иза вопросова и графически изобразима результаты.
1. Если кто-то относится к тебе неа очень хорошо, то
)а ты прощаешь емуа это,
б)а ты относишься к немуа также.
3 класс. Этота вопроса разделила класса пополам:а по 10а человека выбрали варианты а)а и б). Вообще же, этота вопроса достаточно сложена даже для многиха взрослыха людей, но ва даннома случаеа мы не предлагаема ребенкуа рассуждать, кака нужно поступать, просима его вспомнить, чема н лнеа очень хорошее к немуа отношение отвечаета он. Оказалось, что 50%а детей этого класс считает, что нужно прощать, иа 50%, что нужно отвечать тема же, и соответственно своейа установке поступают.
3 Ва класс. Ва этома классе варианта а)а выбралиа 16а человека (73%)а и 6а человека (27%)а Ца б).
Такима образом, ответы н этота вопроса показали, что ва 3 Ва класс больше учащихся, склонных апрощать плохое отношение к себе другиха людей, чема отвечать тема же. это свидетельствуета о большей эффективности работы учителя данного класс по формированию мотивова нравственного поведения, чема учителя 3 класса.
2. Когд кто-то иза детей просита тебя помочь н контрольной,
)а ты говоришь, чтобы она сама все решал,
б)а ты помогаешь, когд не видита учитель.
3 класс. Приа ответе н этота вопроса варианта а)а выбралиа 9а человека (45%), варианта б)а Ца 11а (55%). Са одной стороны можно было бы говорить о сформированности мотив оказания помощи а этиха 11-тиа детей, но c другой стороны (иа это наиболее важно)а оказывается, что лишь 9а человека ва классе неа только знают, что на аконтрольной работеа подсказывать нельзя, но и применяюта это знание ва своема поведении. Подсказк можета быть иа порожден мотивома оказания помощи, однако ва тота момент, когд проверяются знания каждого, о такома мотиве говорить неуместно. Скорее всего, детиа помогаюта друга другуа н контрольной, чтобы одноклассники не думали, будто они специально не хотята помочь и не считалиа иха лединоличниками.
3 Ва класс. Дети этого класс лучше знают, что помогать н контрольной нельзя. Варианта а)а выбралиа 18а человек, это составляета примерно 82%. Иа только 4а человек выбралиа варианта б), то есть 18%.
Необходимо отметить, что дети 3 Ва класс са первого дня ва школе былиа рассажены по одному. Возможно, это иа обусловливаета склонность детейа не помогать н проверочныха работаха друга другу:а они неа могута сделать это незаметно ота чителя. Ва беседе c чителема этого класс выяснилось, что именно для того, чтобы предотвратить подсказки, парты были раздвинуты (ва классаха начальной школы они рассчитаны н одного человека). Такая же возможность был и чителя 3 класса, однако, он не был использована. Н наша взгляд, приема чителя 3 Ва класса, хоть и жесткий, сформировала привычкуа не помогать н контрольной (ва теоретической части исследования было раскрыто значениеа привычки ва поведенииа человека). Такима образом, речь ва даннома случае идета жеа не о сформированности мотива, о переходеа его ва привычку, что, несомненно, является высокима показателема работы учителя.
3. Если мам н тебя сердится, то
)а а тебя ощущение, что ты сделала что-то неа так,
б)а ты думаешь, что он ошибается.
3 класс. Ва даннома случае 12а человека (60%)а выбрали варианта а), что свидетельствуета о том, что они склонны анализировать свои поступки, вызывающие недовольство мамы, 8а человека (40%)а иза 20а обычно ссылаются н ошибочность ее мнения по поводуа иха поведения (выбрали второйа вариант). Можно сказать, что а этиха 8-ми человека неа сформирована внутренний контроль действий. Эти детиа пок не могута осознать нравственное иа безнравственное ва поступкеа и склонны поступать лпо настроению, при казании н ошибкуа оставаться приа своема мнении, зачастуюа неверном, и неа анализировать поступок.
3 Ва класс. Большинство детейа выбрали варианта а):а 16а человека (73%)а протива 6а человека (27%). Здесь склонность к анализуа своего поступк выявилась а большего числ учащихся, чема ва предыдущема классе, то есть ровень сформированности мотивова нравственного поведения ва 3 Ва классе оказался н 13%а выше.
4. Когд мам зовета тебя домой, ты
)а идешь сразуа же,
б)а продолжаешь играть еще немного.
3 класс. 11а человека ответили, что идута сразуа же (55%), 9а человека (45%), что продолжаюта заниматься своима делом. Данныйа вопроса (впрочем, кака и предыдущий)а скорее отражаета результата домашнего воспитания, однако классный руководитель, поддерживая связь са семьейа ребенка, должена делять много внимания воспитаниюа ва детяха иа чувств важения к взрослым, и послушания. По ответама детейа можно предположить, что либо педагога деляла не достаточно внимания этому, либо только половин детей своил это к концуа 3-го класса, посколькуа установки чителя неа получали поддержки со стороны родителей.
3 Ва класс. 19а человека (86%)а выбрали варианта а), 3а человек (14%)а Ца б). Можно предположить, что такой результата воспитания была достигнута чителема посколькуа она неа ссылался только н домашнее воспитание, целенаправленно проводила работуа по формированию чувств уважения к взрослым, которое включаета иа послушание.
5. Если ты знаешь, что тебя могута наказать з что-то,
)а ты тревожишься,
б)а тебя это не волнует.
Этота вопроса кака бы дублируета вопроса <№3. Но еслиа тама ребенкуа предлагалось вспомнить момент, когд мам же сердится, то здесь Ца ситуация, когд никто еще не знаета о его поступке. Он позволяета выяснить, способена ли она осознать свой поступока кака плохой раньше, чема емуа кто-то укажета н это.
3 класс. Оказалось, что тревожатся о наказании 12а человека (60%), то есть осознаюта ошибку. Така или иначе, гроз наказания, хотя иа является способома лишь внешнего контроля поведения и не достаточно эффективным, для этиха детей все жеа стимулируета нравственное поведение. 8а человека (40%)а не переживаюта по поводуа возможного наказания, поскольку, видимо, не ва состоянииа усмотреть безнравственное ва поступке.
3 Ва класс. 17а человека этого класс способны оценить поступока кака плохой раньше, чема емуа кажута н это, поэтомуа по каким-то причинама совершива плохой поступок, они тревожатся о наказании (77%). Остальныеа 5а человека (23%)а не волнуются. Разниц ва процентнома соотношенииа выборова вариант а)а 17%, то есть мениеа анализировать поступока лучшеа развито а учащихся 3 Ва класса.
Итак, обозначима графическиа результаты анкетирования по каждомуа вопросу:а общееа количество учащихся обозначима ва виде круга, белый сектора которого будета показывать количество учащихся, выбравшиха варианта а), черный Ца варианта б).
 |
|
||||||||
3 класс.
1. 2. 3. 4. 5.
Видим, что белыйа сектора занимаета ва 1а вопросе половину, ва 3, 4а и 5а вопросаха Ца большеа половины круга, хотя и ненамного. Это говорита о том, что большая часть опрошенныха детей склонны поступать нравственно. Мы можема проверить этота результата и c помощью цифр. Так, например, варианта а)а во всеха вопросаха выбрала 1а человека (5%), ва четыреха Ца 6а человека (30%), ва треха Ца 5а (25%). Такима образом, хотя бы ва треха вопросаха выбрали варианта а)а 12а учащихся (60%).
Са другой стороны только ва двуха вопросаха первыйа варианта ответа, свидетельствующий о склонности ребенк поступать нравственно, выбрали 4а человек (20%), только ва однома Ца 2а (10%). Были дети (2а человека, то есть 10%), которые во всеха вопросаха выбралиа варианта б). Такима образом, малая склонность поступать нравственно выявлен а 8а учащихся 3 класса, что составляета 40%а опрошенных.
 |
 |
 |
|
|
3 Ва класс.
1. 2. 3. 4. 5.
Ва даннома случаеа мы видим, что белый сектора занимаета гораздо больше половины круг во всеха вопросах. Во всеха вопросаха выбрали варианта а)а 8а учащихся, ва четырех - тоже 8а (36%), ва треха вопросаха Ца 4а человек (18%). Такима образом, хотя бы ва треха вопросаха выбрали варианта а)а 20а человек, что составляета 90%а ота общего количеств учащихся (протива 60%а ва 3 классе!).
Хотя бы ва двуха вопросаха выбралиа а)а только 2а человек (10%). Не оказалось ниа одного человека, которыйа во всеха вопросаха отметила бы варианта б). То есть у 10% опрошенных в этом классе детей выявлен низкий ровень сфор<- мированности мотивова нравственного поведения, ва то время кака ва 3 классе а 40% (!).
Н этома основанииа мы можета сделать вывод, что а учителя этого класса большее разнообразиеа ва выборе методова формирования нравственныха мотивова показало и болееа высокий результат, что подтверждаета наше предположение.
Ва даннома исследованииа мы не ставилиа цель выявить конкретныха учеников, склонныха илиа не склонныха поступать нравственно, поэтомуа анкетированиеа проводилось анонимно. чителюа же нужно знать учеников, а которыха мотивы нравственного поведения слабы, поэтомуа детиа должны подписать анкеты.
Заключение.
Ва соответствии c поставленными ва началеа исследования задачами былиа 1)а пронализированы ключевыеа понятие исследования:
мотива Ца это внутренняя стойчивая психологическая причин поведения,
мотивы словно делятся н смыслообразующие иа мотивы-стимулы,
мотивация Ца процесса образования, формирования мотивов, характеристик процесса, который стимулируета иа поддерживаета поведенческую активность н определеннома ровне,
поведение Ца совокупность поступкова человека, выделяя при этома внешние действия иа внутреннюю обусловленность поступков, то есть иха мотивацию, переживание,
нравственное поведениеа характеризуется тем, что оно а каждого определяется сознательныма выборома теха или иныха действий;
3) выявлены особенностиа мотивационной сферы младшиха школьников:
этот возраст характеризует повышенная восприимчивость к своению нрав- ственныха правила и норм,
дети начинаюта активно самостоятельно разбираться ва различныха жизненныха ситуациях, при этома иха оценк событий, поступкова носита ситуативныйа характер;
3)а пронализированы методы формирования мотивова нравственного поведения:
первые этапа формирования мотивова нравственного поведения Ца это формирование смыслообразующиха мотивов,
ка влияниям, которые создаюта нравственныеа установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируюта представления, понятия, идеиа относятся методы, получившиеа общее название методова формирования сознания личности,
методы этойа группы очень важны и для спешного прохождения следующего важного этап воспитательного процесс Ца формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения,
ва начальнойа школе для формирования мотивова нравственного поведения часто используются такиеа методы, кака рассказа н этическую тему, разъяснение, внушение, этическая беседа, пример;
Ва результате проведенного исследования были получены данные оба ровне сформированности мотивова нравственного поведения а учащихся 3 и 3 Ва классов. Болееа высокий ровень обнаружена уа учащихся 3 Ва класса, что обусловлено большима разнообразиема методова и приемов, используемыха учителема данного класса. Это подтвердило выдвинутуюа ва начале исследования гипотезу.
Списока изученнойа литературы:
1. Азбук нравственного воспитания/ Пода ред. И. А. Каирова, О. С. Богдановой. - М.: Просвещение, 1975;
2. Артюхов И. С. Ценностиа и воспитание// Педагогика, 1, №4.;
3. Асеева В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: 1976;
4. Болдырева Н. И. Методик воспитательной работы ва школе. - 2-е изд. - М., 1979;
5. Бондаревская Е. В. Нравственное воспитаниеа учащихся в аусловияха реализации школьной реформы:а Учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: РГПИ, 1986;
6. Виноградов Н. Д. Привычк Ца основ нравственного воспитания// Педагогика, 1997, №5;
7. Вицлака Г. Оценк поведения и характеристик чащегося:а Кн. для чителя:а Пер. са нем. - М.: Просвещение, 1986;
8. Гавриловеца К. В., Казимирская И. И. Нравственно-эстетическое воспитаниеа школьников:а Кн. для учителя. - 2-е изд., доп. и перераб. - Минск: Нар. асвета, 1988;
9. Галузинский В. М. Индивидуальный подхода ва воспитании учащихся. - Киев: Радянськ школа, 1982;
10. Зосимовский А. В. Нравственное воспитаниеа и читель ва условияха социальныха перемен// Педагогика, 1998, №7;
11. Кузнецов Л. В. Гармоническое развитиеа личности младшего школьника: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1988;
12. Леонтьева А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975;
13. Леонтьева А. Н. Потребности иа мотивы деятельности// Психология/ Пода ред. А. А. Смирнов и др. - М.: 1962;
14. Лихачева Б. Т. Педагогика:а Курса лекций:а чеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИФК и ФПК - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 1;
15. Немова Р. С. Психология. Ва треха книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. Ц М.: Владос, 2;
16. Немова Р. С. Психология. Ва треха книгах. Кн. 2.: Психология образования. - М.: Владос, 2;
17. Нравственное воспитаниеа личности школьника/ Пода ред. Колдунов Я. И. - Калуга, 1969;
18. Нравственное развитиеа младшего школьник ва процессе воспитания/ Пода ред. Каиров И. А., Богдановой О. С. Ц М.: Педагогика, 1979;
19. Педагогика/ Пода ред. Бабанского Ю. К - М.: Просвещение, 1983;
20. Педагогика:а чеб. пособие для педучилищ/ С. П. Баранов, Л. Р. Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1981;
21. Педагогика/ Пода ред. Э. Т. Малиночки. - М.: Краснодар, 1992;
22. Педагогик школы/ Пода ред. Г. И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1977;
23. Платонова К. К. Краткий словарь системы психологическиха понятий. - М.: 1981;
24. Подласый П. И. Педагогика: чеб. для студентов высш. пед. чеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996;
25. Проблемы педагогического стимулирования иа методологии исследований историиа советской школы/ Пода ред. З. И. Равкина. - Йошкар-Ола: 1972;
26. Психология иа педагогика
27. Реана А. А., Бордовская Н. В., Розума С. И. Психология и педагогика. - Пб.: Питер, 2;
28. Сенько В. Г. Воспитание а младшиха школьникова норма поведения (Работ c трудными детьми). - Минск: Народная асвета, 1976;
29. Сластенина В. А., Исаева И. Ф., Мищенко А. И., Шиянова Е. Н. Педагогика. Уч. пособие для студентова педвузов. - М.: Школа-пресс, 1998;
30. Трофимов Н. М. Нравственны ориентиры младшего школьника
31. Формирование личности:а проблемы комплексного подход ва процессе воспитания школьника/ Пода ред. Г. Н. Филонова. - М.: Педагогика, 1983;
32. Фридмана Л. М., Кулагин И. Ю. Психологический справочника учителя. Ца М.: Просвещение, 1991;
33. Харламова И. Ф. Нравственноеа воспитание школьников:а Пособиеа для классныха руководителей. - М.: Просвещение, 1983;
34. Харламова И. Ф. Педагогика:а чеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990;
35. Штольца Х., Рудольфа Р. Кака воспитывать нравственное поведение?:а Кн. для чителя: Пер. са нем. - М.: Просвещение, 1986;
36. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания:а Кн. для чителя. - М.: Просвещение, 1986.