Социальный интеллект, как способность к эффективному общению
Министерство Высшего и Среднего Специального образовани я РФ
Воронежский Государственный Педагогический ниверситет
Кафедра практической психологии
Курсова я работа.
Тема: Социальный интеллект, как способность к эффективному общению.
Исполнитель:
студентка 2курса 3
группы психолого
-педагогического
факультета,
отд. Психологи я
Сасина Н.О.
Руководитель:
ссистент кафедры
практической
психологии
Курочкин О.Ю.
Воронеж~2002
Содержание.
Введени...3
1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта.5
1.1.Феноменологический подход...5
1.2. Генетический подход...7
1.3. Социо-культурный подход..9
1.4. Процессуально-де я тельностный подход..10
1.5. Образовательный подход...12
1.6. Информационный подход..13
1.7. Функционально-уровневый подход..16
1.8. Регул я ционный подход..18
2. Тестологические модели интеллекта.19
2.1. Тестологи я как наука об интеллект19
2.2. Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода20
3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации..29
3.1. Классификаци я интеллекта...29
3.2. Функции социального интеллекта31
Заключени.37
Список литературы38
Введение
Происход я щие в российском обществе социально-экономические перемены обострили проблему обезличивани я человека во взаимодействии с социальной средой. Разрешение этой проблемы зависит от развити я способности к активной социокультурной адаптации. своение системы норм отношений к миру, друг к другу определ я етс я про я влением такого свойства личности как социальный интеллект. В свою очередь социальный интеллект представл я ет собой индивидуально-личностное свойство человека, которое про я вл я етс я в способности формировать отношение к самому себе, прогнозировать результаты своей де я тельности, понимать своё поведение и поведение окружающих.
Работа интеллекта позвол я ет человеку строить разные варианты картины мира. Критерии ровн я интеллектуального развити я личности св я заны с тем, как человек воспринимает, понимает и объ я сн я ет действительность - от этого завис я т и особенности интеллектуального овладени я ситуацией, и соответственно, особенности поведени я в этой ситуации.
Но это не значит, что интеллект - это исключительно механизм адаптации к своему окружению. Напротив умные люди, как правило, ведут себ я неадаптивно, т.к. они в силу специфики организации своего ментального опыта вид я т происход я щее по-другому, и их поведение фактически соответствует глубинным, заситуативным закономерност я м, вступа я при этом в противоречи я с актуальными ситуативными требовани я ми.
Социальный интеллект - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима дл я эффективного межличностного взаимодействи я и спешной социальной адаптации.
Объектом нашего исследовани я я вл я етс я социальный интеллект как форма про я влени я социально-полезной адаптации.
Предметом нашего исследовани я я вл я ютс я коммуникативные функции социального интеллекта.
В век информации всё большее значение приобретает такое свойство личности как мение эффективно общатьс я , объективно воспринимать информацию и реагировать на все изменени я окружающего мира.
1. Объ я снительные подходы (модели) интеллекта.
Существует восемь основных подходов к формированию интеллекта, дл я каждого из которых характерна определённа я концептуальна я лини я в трактовке природы интеллекта.
1. я как особа я форма содержани я сознани я (В.Келлер; К. Дункер; М. Вертгеймер; Дж. Кемпион и др.).
2. я ющейс я адаптации к требовани я м окружающей среды в естественных слови я х взаимодействи я человека с внешним миром (У.Р. Чарльзворт; Ж. Пиаже).
3. я ни я культуры в целом ( Дж. Бруннер; Л. Леви-Брюль; А.Р. Лури я ; Л.С. Выготский и др.).
4. я тельностный подход: интеллект как особа я форма человеческой де я тельности (С.Л. Рубенштейн; А.В. Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А. Абульханска я -Славска я и др.).
5. я (А. Сттс; К. Фишер; Р. Фейерштейн и др.).
6.
7.
8. я ционный подход: интеллект как фактор саморегул я ции психической активности (Л.Л. Терстоун и др.).
1.1.Феноменологический подход.
одной стороны Кёллер тверждал, что в зрительном поле есть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективной ситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не я вл я етс я зрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальной информации, рождающеес я внутри субъекта.
Утверждение, что мственный образ фактически внезапно переструктурируетс я сам по себе в соответствии с объективно действующим законом структуры, по сути дела означало, что интеллектуальное отражение возможно вне интеллектуальной активности самого субъекта. Одна из первых попыток построени я объ я снительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии. Предпосылки кого подхода были заданы В. Кёллером. В качестве критери я наличи я интеллектуального поведени я у животных он рассматривал эффекты структурности: возникновение решени я св я зано с тем, что поле воспри я ти я приобретает новую структуру, в которой схватываютс я соотношени я между элементами проблемной ситуации, важные дл я её разрешени я . Само решение при этом возникает внезапно, это я вление получило название инсайда. Впоследствии М. Вертгеймер, характеризу я продуктивное мышление человека, также на первый план вывел процессы структурировани я содержани я сознани я : группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений.
Основной вектор, по которому идет перестройка образа ситуации, - это его переход к предельно простому, я сному, расчленённому, осмысленному образу, в котором в полном объёме воспроизвод я тс я все основные элементы проблемной ситуации. Признаком включённости в работу интеллекта я вл я етс я така я реорганизаци я содержани я сознани я , благодар я которой познавательный образ приобретает качество формы.
В гештальт-психологии особенности структурировани я феноменального зрительного пол я впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потер я на дл я объ я снительного психологического анализа чрезвычайно ценна я иде я о том, что сущность интеллекта заключаетс я в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражени я .
Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследовани я К. Дункера. Он считал, что чем глубже инсайт, то есть чем существенные черты проблемной ситуации определ я ют ответное действие, тем более интеллектуальным оно я вл я етс я . По словам Дункера, глубочайшие различи я между людьми в том, что мы называем мственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей или меньшей лёгкости переконструировани я мыслимого материала. Т.о. способность к инсайту (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательного образа в направлении вы я влени я основного проблемного противоречи я ситуации) и я вл я етс я критерием развити я интеллекта.
1.Генетический подход.
1.2.1.Этологическа я теори я интеллекта.
По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонника этологического подхода в объ я снении природы интеллекта, - это способ адаптации живого существа к требовани я м действительности, сформировавшийс я в процессе эволюции. Дл я лучшего понимани я адаптационных функций интеллекта он предлагает разграничить пон я тие линтеллект, включающее наличные знани я и же сформировавшиес я когнитивные операции, и пон я тие линтеллектуальное поведение, включающее средства приспособлени я к проблемным ситуаци я м, в т.ч. и когнитивные процессы, которые организуют и контролируют поведение.
Взгл я д на интеллект с позиции теории эволюции привёл Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называем интеллектом, корен я тс я во врождённых свойствах нервной системы.
1.2.2.Операциональна я теори я интеллекта.
Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совершенна я форма адаптации организм к среде, представл я юща я собой единство процесса ассимил я ции и процесса аккомодации. Т.о. суть интеллекта заключаетс я в возможности осуществл я ть гибкое и одновременно стойчивое приспособление к физической и социальной действительности, его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействи я человека со средой.
Развитие интеллекта - это стихийный, подчинённый своим особым законам процесс вызревани я операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе может быть выделено п я ть стадий.
1. я сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 мес я цев до 1,5 лет).
2. я тийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).
3. я интуитивного (нагл я дного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)
4. я конкретных операций (от7-8 до 11-12 лет).
5. я формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость, авоматизированность, сокращённость.
В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выдел я ютс я две основные линии. Перва я св я зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, втора я - с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений о действительности.
Анализиру я отношени я интеллекта к социальному окружению, Пиаже пришёл к выводу, что социальна я жизнь оказывает вли я ние на интеллектуальное развитие в силу того, что её неотъемлемой стороной я вл я етс я социальна я коопераци я . Эта коопераци я требует координации точек зрени я некоторого множества партнёров по общению, что стимулирует развитие обратимости мыслительных операций в структуре индивидуального интеллекта. Именно посто я нный обмен мысл я ми с другими людьми позвол я ет нам децентрировать себ я , обеспечивает возможность чёта разнообразных познавательных позиций. В свою очередь, именно операциональные структуры, создава я внутри субъекта пространство дл я разнонаправленных перемещений мысли, я вл я ютс я предпосылкой эффективного социального поведени я в ситуаци я х взаимодействи я с другими людьми.
Но Пиаже остановил свои исследовани я интеллекта возрастом 14-17 лет, но дальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечаетс я лпик интеллектуальной продуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелость операциональных механизмов интеллектуальной активности.
Остаётс я предположить, что сформированность операциональных структур не я вл я етс я единственным показателем интеллектуальной зрелости.
1.3.Социо-культурный подход.
Констатаци я того, что человек формируетс я как культурно-историческое существо, сваива я в ходе своей жизнеде я тельности материальны и духовные ценности, созданные другими людьми. Существует также факт, что такие социо-культурные факторы, как я зык, индустриализаци я , образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., я вл я ютс я детерминантами по отношению к ровню и темпам психического (в частности интеллектуального) развити я всех членов общества.
Специфическа я задача межкультурных исследований заключалась в сравнительном анализе особенностей интеллектуальной де я тельности представителей разных культур.
1. Познавательное действие приобретает способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений. Замечено, что культура оказывает своё вли я ние не на собственно ровень развити я интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т.о. как бы формируетс я своего рода познавательный стиль личности, отражающий требовани я культуры того общества, в котором живут его представители.
2. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут быть автоматически перенесены в другую культуру.
3. Существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличи я интеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. Т.е. своеобразие интеллектуальной активности представителей разных культур - это различные выражени я универсальных законов стройства человеческого разума.
4. Некоторые типы социо-культурной среды подталкивают интеллектуальное развитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем другие.
5. Благодар я освоению вербально-логических средств интеллектуальной де я тельности индивидуальный опыт через значени я слов и логические рассуждени я оказываетс я погружённым в общечеловеческий опыт; разумеетс я , при этом качественно расшир я етс я интеллектуальный мир отдельного человека.
Также было вы я влено, что человек, чей интеллект формируетс я в слови я х городской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориально формулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, но одновременно он тер я ет остроту воспри я ти я предметно-практических аспектов жизни.
Т.о. наши интеллектуальные возможности не только порождаютс я культурным контекстом, но и ограничиваютс я им (иногда - фатально, вне зависимости от того, я вл я етс я ли культура примитивной или развитой).
1.4.Процессуально-де я тельностный подход.
Л.С. Рубенштейн подчёркивал, что психическое как жива я реальна я де я тельность характеризуетс я процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности складываютс я не до начала де я тельности, а именно в процессе самой де я тельности. Т.о. возможность освоени я (присвоени я ) извне любых знаний, способов поведени я и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна, я дром, или общим, главным компонентом любой мственной способности я вл я етс я свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщени я .
Следовательно, суть интеллектуального воспитани я личности заключаетс я в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к посто я нному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно и служит самым очевидным критерием ровн я интеллектуального развити я .
Ещё были проведены экспериментальные исследовани я механизмов интеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваютс я личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.
Дл я человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает дл я него по-разному на разных этапах процесса решени я . Вы я снилось, что, возника я до прин я ти я решени я , эмоциональна я активаци я способствует фиксации зоны поиска, сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также стало известно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов.
На познавательную де я тельность на любом её ровне (воспри я ти я , пам я ти, мышлени я и т.д.) оказывают вли я ние разнообразные личностные факторы. Специфическа я же роль интеллекта заключаетс я в том, что интеллект производит такие субъективные состо я ни я , которые не завис я т от характеристик познающего субъекта и я вл я ютс я условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.
1.5.Образовательный подход.
Изучать интеллект можно через формирование определённых когнитивных навыков в специально организованных слови я х при целенаправленном руководстве извне процессом своени я новых форм интеллектуального поведени я .
В исследовани я х социально-бихевиористской ориентации интеллект рассматриваетс я как совокупность когнитивных навыков, своение которых я вл я етс я необходимым словием интеллектуального развити я . Интеллект здесь трактуетс я как базовый поведенческий репертуар, приобретаемый за счёт определённых обучающих процедур.
Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействи я человека с миром, поэтому критерием развити я интеллекта я вл я етс я мобильность индивидуального поведени я . Если ребёнок развиваетс я в благопри я тных семейных и социо-культурныха слови я х, то такой опыт накапливаетс я у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительно эффективно адаптируетс я к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитие интеллекта с возрастом я вл я етс я функцией опосредованного опыта обучени я , точнее, его вли я ни я на когнитивные возможности ребёнка.
Итак с чисто практической точки зрени я целесообразность формировани я когнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особых сомнений. Только не я сно, что, собственно говор я , важно дл я интеллектуального развити я : сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразовани я , которые складываютс я по мере их формировани я .
В процессе исследований было вы я снено, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучени я . З.И.Калмыкова предлагает определ я ть природу интеллекта через продуктивное мышление, сущность которого заключаетс я в способности к приобретению новых знаний. Ядро индивидуального интеллекта, по её мнению. Составл я ют возможности человека к самосто я тельному открытию новых знаний и применению их в нестандартных проблемных ситуаци я х.
Также необходимо обратить внимание на зоны ближайшего развити я , на их особенности касательно развити я интеллекта. Здесь следует выделить две линии обучени я : а) зону активного обучени я ; б) зону творческой самосто я тельности ребёнка.
Также можно выделить один из основных системообразующиха факторов школьного обучени я применительно к развитию интеллекта - это активное использование детьми я зыка: расширение словар я , мение словесно излагать свои впечатлени я , вести дискуссию и т.п. В итоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие, мы наблюдаем мощный толчок в направлении развити я способности к абстрагированию и роста вариативности познавательных реакций.
1.6.Информационный подход.
По мнению Г.Айзенка, путь доказательства существовани я интеллекта - это доказательство его нейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводитс я положение о том, что индивидуальные IQ-различи я непосредственно обусловлены особенност я ми функционировани я центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации с момента воздействи я стимула до момента формировани я ответа осуществл я етс я медленно, со сбо я ми и искажени я ми, то спешность в решении тестовых задач будет низкой. Дл я понимани я природы интеллекта особенно важен компонент лментальна я скорость, котора я и я вл я етс я , по словам Айзенка, психологической базой и источником развити я интеллекта.
В целом смысл идей сведени я сущности интеллекта и соответственно критери я его развити я к скоростным характеристикам процесса переработки информации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том, что только с помощью некогнитивных по своей направленности объ я снений проблема интеллекта может быть выведена из болота ментализма и сам интеллект может приобрести статус реальной психической способности.
Тем не менее, теори я лментальной скорости хорошо объ я сн я ет ту частную форму интеллектуальной активности, котора я задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов и котора я определ я етс я сформированностью определённых мственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и её отношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует, по-видимому, более глубленного изучени я . Во вс я ком случае, нельз я игнорировать предположение о том, что быстрот в решении проблем и прин я тии решений далеко не всегда я вл я етс я свидетельством высокого интеллектуального потенциала.
Э.Хант и Р.Стернберг беждены в том, что интеллектуальные возможности человека не могут быть описаны единственным показателем IQ и что IQ как сумма оценок на некотором множестве тестов скорее статистическа я словность, чем показатель индивидуального интеллекта. Здесь считаетс я , что элементарные информационные процессы _ это микрооперациональные когнитивные акты, св я занные с оперативной переработкой информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируетс я информаци я о внешнем воздействии, как реорганизуетс я информаци я при её прохождении через оперативную пам я ть, каков характер хранени я новой информации при её поступлении в долговременную пам я ть и т.п. Хант продемонстрировал индивидуальные различи я в способах кодировани я информации, которые также оказались св я занными с успешностью выполнени я психометрических тестов. ровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такими элементарными когнитивными процессами, которые отвечают за лвербальность-образность на ровне первичного кодировани я информации.
Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивного компонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственно самого процесса выполнени я определённого интеллектуального теста, с тем, чтобы определить, как различи я в выраженности каждого из выделенных компонентов процесса переработки информации сказываютс я на индивидуально спешности выполнени я данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поиска правильного ответа включает п я ть более элементарных информационных микропроцессов: декодирование; мозаключение; сравнение; проверка; построение ответа. Выделение этих п я ти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергу становить два любопытных факта.
1. Врем я , затрачиваемое испытуемыми на процесс решени я , распредел я лось следующим образом: 54% - декодирование, 12% - мозаключение, 10% - сравнение, 7% - проверка, и 17% - ответ. То есть фаза построени я ментальной репрезентации, суд я по объёму затраченного времени, я вно играл особую роль в организации процесса поиска решени я .
2. Испытуемые, имевшие более высокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, но более медленными на фазе декодировани я информации.
В работах Ханта и Стренберга фактически предприн я та попытка вернуть интеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных процессов.
В целом, суд я по изложенным выше данным, высокий интеллектуальный потенциал действительно предполагает иной тип организации когнитивных процессов. Однако высокоинтеллектуальные люди, по-видимому, имеют не столько более сформированные механизмы переработки информации, сколько более совершенны механизмы регул я ции наличных интеллектуальных ресурсов.
1.7.Функционально-уровневый подход.
Целый р я д существенных положений относительно природы интеллектуальных возможностейа человека сформулирован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьва. В качестве основной выступала иде я о том, что интеллект - это сложна я умственна я де я тельность, представл я юща я собой единство познавательных функций разного ровн я . Изучение характера внутрифункциональных и межфункциональных св я зей позволило получить р я д фактов, характеризующих особенности организации интеллектуальной де я тельности на разных ровн я х познавательного отражени я . Также был сделан р я д важных заключений, касающихс я функционально-уровнего устройства интеллекта.
1. Существует система вли я ний высших уровней познавательного отражени я на низшие и низших на высшие, т.е. можно говорить о складывающийс я системе когнитивных синтезов сверху и снизу, которые и характеризуют строение и закономерности развити я человеческого интеллекта.
2. Интеллектуальное развитие сопровождаетс я тенденцией роста количества и величины коррел я ционных св я зей как между разными свойствами одной познавательной функции, так и между познавательными функци я ми разных ровней. Этот факт интерпретировалс я как про я вление эффекта интеграции разных форм интеллектуальной активности и соответственно как показатель становлени я целостной структуры интеллекта на этапе взрослости (18 - 35 лет).
3. С возрастом происходит перестановка основных компонентов в структуре интеллекта. В частности, в 18 - 25 лет самым мощным по данным коррел я ционного анализа я вл я етс я показатель долговременной пам я ти, за ним следует показатель словесно-логического мышлени я . Однако в 26 - 35 лет на первое место выход я т показатели словесно-логического мышлени я , за ним идут показатели внимани я и только потом - показатели долговременной пам я ти.
4. Существуют сквозные свойства, присущие всем ровн я м познавательного отражени я :
а)а объёмные возможности;
б) единство чувственного (образного) и логического как основ организации любой познавательной функции;
в)а ориентировочна я регул я ци я в виде выраженности свойств внимани я .
В целом можно сказать, что критерием развити я интеллекта, согласно данному направлению, я вл я етс я характер внутри- и межфункциональных св я зей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности.
Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархи я познавательных процессов, включающа я шесть ровней познавательного отражени я . Согласно его модели, традиционно выдел я емые познавательные процессы в действительности оказываютс я сложными образовани я ми. Так, ощущени я св я заны с работой трёх базовых ровней, воспри я тие - двух, пам я ть и мышление - снова трёх и т.д. (см. М.А.Холодна я Психологи я интеллекта с.67)
Стоит ещё остановитьс я на том факте, что интеллект можно изучать на любом типе познавательной активности. Соответственно особенности познавательной активности любого ровн я могут выступать в качестве критери я оценки интеллектуальных возможностей человека. Однако неверно было бы на основе этого обсто я тельства сделать заключение о том, что совокупность познавательных процессов разного уровн я - это и есть интеллект. Интеллект, словно говор я , наход я тс я за основными познавательными процессами, которые я вл я ютс я его лрабочими органами.
1.8.Регул я ционный подход.
Положение о том, что интеллект я вл я етс я не только механизмом переработки информации, но и механизмом регул я ции психической и поведенческой активности. Эту теорию сформулировал и обосновал в 1924 г. Л.Л.Терстоун. он говорил о различии между рассудком и разумом. Интеллект в качестве про я влени я разумности рассматривалс я им как способность тормозить импульсивные побуждени я либо приостанавливать их реализацию до момента, пока исходна я ситуаци я не будет осмыслена в контексте наиболее приемлемого дл я личности способа поведени я .
Неинтеллектуальное поведение характеризуетс я ориентацией на любое решение, которое имеетс я под рукой. Интеллектуальное поведение предполагает:
1. возможность задерживать собственную психическую активность на разных стади я х подготовки поведенческого акта.
2. возможность думать в разных направлени я х, осуществл я я мысленный выбор среди множества более или менее подход я щих вариантов адаптивного поведени я .
3. возможность осмысливать ситуацию и собственные побуждени я на обобщённом уровне на основе подключени я пон я тийного мышлени я .
Главный критерий интеллектуального развити я в контексте данной теории - это мерка контрол я потребностей.
По мнению Р.Зайонса процесс эмоционального оценивани я отображаемых аспектов действительности - это, сравнительно с процессом их осмысливани я , некотора я параллельна я психологическа я реальность, живуща я по своим собственным законам. Также можно отметить, что критерием интеллектуальной зрелости будет выступать готовность субъекта принимать любое событие таким, каковым оно я вл я етс я в своей объективной действительности, также его готовность измен я ть исходные мотивы, создава я производные потребности, превраща я цели в средства с чётом объективных требований де я тельности и т.п. Напротив, низкий ровень интеллектуальной зрелости, видимо будет инициировать те или иные варианты защитного поведени я на фоне бурной, хот я и весьма своеобразной интеллектуальной активности.
И в заключении можно сказать, что касательно способов использовани я людьми своего интеллекта, то исследовани я в этой области далеко не завершены. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом.
2. Тестологические модели интеллекта.
2.1. Тестологи я как наука об интеллекте.
Долгие годы монополи я в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии. Именно в рамках этого направлени я оформилось пон я тие линтеллект в качестве научной психологической категории. Но, несмотр я на мощное методическое обеспечение в виде огромного количества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта.
2.2 . Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развити я тестологического подхода.
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различийа интеллектуальных способностей поставил Фр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обуславливаютс я особенност я ми биологической природы человека и принципиально ничем не отличаютс я от его физических и физиологических характеристик. В качестве показател я общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорна я различительна я чувствительность.
Перва я исследовательска я программа, разработанна я и реализованна я Гальтоном в конце XIX века в Лондоне, была ориентирована на вы я вление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет нар я ду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Несколько лет спуст я , в строгом соответствии с воззрени я ми Гальтона, Дж. Кеттел разработал серию специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрени я , слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтени я цветов и т.д. Т.о. на начальном этапе интеллект отождествл я лс я с простейшими психофизиологическими функци я ми при этом подчеркивалс я врождённый характер интеллектуальных различий между людьми.
1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природы интеллектуальных способностей с этого времени оказываетс я под вли я нием практического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критерии дл я вы я влени я отстающиха детей, с тем, чтобы обучать их в школах специального типа.
А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему предложив серию из 30 заданий дл я измерени я ровн я развити я ребёнка. В шкале мственного развити я Бине-Симона тестовые задани я были сформированы по возрастам. По сути, с этого момента начинает формироватьс я тестологическа я парадигма в исследовании интеллекта, на дес я тилети я вперёд предопределивша я ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.
Оценка ровн я интеллектуального развити я осуществл я лась на основе соотнесени я реального хронологического возраста ребёнка с его лумственным возрастом. Позднее в качестве меры развити я интеллекта было предложено рассматривать соотношение:
Умственный возраст : хронологический возраст х 100%,
которое получило название коэффициент интеллекта - IQ.
В отличии от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал вли я ние окружающей среды на особенности познавательного развити я . Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с чётом сформированности определённых познавательных функций, но и ровн я своени я социального опыта. В контексте такого подхода интеллект определ я лс я не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый ровень психического развити я , про я вл я ющийс я в показател я х сформированности определённых познавательных функций, также в показател я х степени своени я знаний и навыков.
Два обсто я тельства способствовали практически безоговорочному прин я тию тестологических представлений:
1. Огромный рост различных интеллектуальных тестов, очень добных в использовании.
2. Активное применение статистической обработки результатов тестовых исследований.
Уже с начала века в рамках тестологии складываютс я две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: перва я св я зана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степени представленного на всех ровн я х интеллектуального функционировани я (К.Спирмен), втора я - с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной де я тельности и тверждением существовани я множества независимых интеллектуальных способностей.
Теори я интеллекта Спирмена базировалась на факте наличи я положительных коррел я ционных св я зей между результатами выполнени я различных интеллектуальных тестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких св я зей, то Спирмен объ я сн я л это вли я нием ошибок измерени я . Основой св я зи выполнени я разных тестов, по его мнению, я вл я етс я наличие в каждом из них некоторого общего начала, получившего название лобщего фактора интеллекта (g). Спирмен полагал, что фактор g - это и есть собственно интеллект, сущность которого сводитс я к индивидуальным различи я м в лумственной энергии. Проанализировав тесты, которые наиболее представл я ли общий фактор интеллекта, Спирмен пришёл к выводу, что ровень мственной энергии обнаруживает себ я в способности вы я вл я ть св я зи и соотношени я , как между элементами собственных знаний, так и между элементами содержани я тестовой задачи. Здесь же Дж. Томсон сделал вывод о том, что задачи характеризующие общий интеллект, - это Е задачи на вы я вление св я зей, которые требуют выхода за пределы своенных навыков, предполагают детализацию опыта и возможность сознательного мственного манипулировани я элементами проблемной ситуации (Томпсон, 1984, с.468).
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существовани я общего интеллекта отвергалась. При помощи экспериментальных результатов, Терстоун получил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы и названы первичными мственными способност я ми.
S - пространственный (способность мысленно оперировать пространственными отношени я ми).
P - воспри я тие (способность детализировать зрительные образы).
N - вычислительный (способность выполн я ть основные арифметические действи я ).
V - вербальное понимание (способность раскрывать значение слов).
F - беглость речи (способность быстро подобрать слово по заданному критерию).
M - пам я ть (способность запоминать и воспроизводить информацию).
R - логическое рассуждение (способность вы я вл я ть закономерность в р я ду букв, цифр, фигур).
Соответственно был сделан вывод о том, что дл я описани я индивидуального интеллекта нельз я использовать единственный IQ-показатель, но скорее, индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминах профил я ровн я развити я первичных мственных способностей, которые про я вл я ютс я независимо одна от другой и отвечают за строго определённую группу интеллектуальных операций. Поэтому данна я теори я получила название лмногофакторной теории интеллекта.
Поскольку результаты Терстоуна не исключали возможности существовани я общего фактора, точно так же и Результаты Спирмена - существовани я групповых факторов, то получалось, что их теории _ это фактически одна теори я , имеюща я дело с описанием одного и того же феномена с подчеркивание в нём либо общего (Спирмен), либо специфического (Терстоун).
Тем не менее дальнейшее развитие представлений о природе интеллекта в тестологии было св я зано с обоснованием, с одной стороны, целостности интеллекта, с другой - его лмножественности.
Признание общего интеллекта представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса и др. Так, Кеттел. Использу я большой набор тестов и процедуру факторного анализа, получил некоторое количество первичных факторов. Эти данные он вз я л как основу дл я факторного анализа второго пор я дка. В итоге он смог описать п я ть вторичных факторов. Два из них характеризовали спирменовский g-фактор, но уже разделённый на два компонента: gа - кристаллизованный интеллект, и gа - текучий интеллект. Кроме этих базовых интелле6ктуальных способностей, Кеттел идентифицировал три дополнительных фактора: gа - визуализаци я ; gа - пам я ть; gа - скорость. По мнению Кеттела, кристаллизованный интеллект - это результат образовани я и различных культурных вли я ний, его основна я функци я заключаетс я в накоплении и организации знаний и навыков. Текучий интеллект характеризует биологические способности нервной системы, его основна я функци я - быстро и точно обрабатывать текущую информацию. Вместо одного общего интеллекта по я вилось, таким образом, же два - с радикально разными механизмами.
Итак, Кеттел выделил две стороны в работе интеллекта: одна из них обуславливаетс я вли я ни я ми окружающей среды, друга я - особенност я ми строени я и функционировани я головного мозга.
В тоже врем я ученик Спирмена Дж. Равен, придерживалс я той точки зрени я , что мственные способности включают в себ я два компонента: продуктивность (способность вы я вл я ть св я зи и соотношени я ) и репродуктивность (способность использовать своенную информацию). Пыта я сь найти способ измерени я продуктивных возможностей интеллекта, Равен создал особый тест, ориентированный на диагностику способности к вы я влению закономерностей в организации серий последовательно сложн я ющихс я геометрических фигур. Неоднократно отмечалось, что тест Равена я вл я етс я одним из наиболее правдивых. Впоследствии этот тест стал использоватьс я дл я измерени я способности к научению на основе обобщени я собственного опыта при отсутствии внешних казаний.
Т.о. на этом этапе развити я тестологии был сделан существенный шаг в развитии представлений о природе интеллекта, определ я емый пониманием того обсто я тельства, что интеллект не может быть сведён к степени выраженности определённых познавательных функций либо к совокупности своенных знаний, интеллект определ я етс я , как продуктивна я способность, обеспечивающа я возможность вы я влени я св я зей и отношений в заданных тестовых ситуаци я х. И главным теоретическим результатом рассмотренных здесь исследований я вилось признание существовани я общего интеллекта, т.е. некоторого единого основани я с большим или меньшим дельным весом представленного в разных видах интеллектуальной де я тельности.
I. Развитие тестологических исследований было св я зано с дальнейшей разработкой идеи Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей. Яркий пример такого подхода - структурна я модель интеллекта Дж. Гилфорда. В отличии от теории Терстоуна, в которой факторный анализ служил средством вы я влени я первичных способностей, в теории Гилфорда факторный анализ выступал, как средство доказательства предварительно сконструированной теоретической модели интеллекта, предполагающей существование 120 зкоспециализированных независимых способностей. В частности, при построении структурной модели интеллекта Гилфорд исходил из трёх основных критериев, позвол я ющих описать и конкретизировать три аспекта интеллектуальной де я тельности.
Тип выполн я емой умственной операции:
1) познание - опознание и понимание предъ я вленного материала;
2) конвергентна я продуктивность - поиск в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа;
3) дивергентна я продуктивность - поиск в разных направлени я х при получении нескольких в равной мере правильных ответов;
4) оценка - суждение о правильности заданной ситуации;
5) пам я ть - запоминаниеа воспроизведение информации.
1. я тельности:
1) конкретное (реальные предметы или их изображение);
2) символическое (буквы, знаки, цифры);
3) семантическое (значение слов);
4) поведенческое (поступки другого человека и самого себ я ).
2.
1) единицы объектов (вписать недостающие знаки);
2) классы объектов;
3) отношени я (установить св я зи между объектами);
4) системы (вы я вить правило организации множества объектов);
5) трансформации (изменить и преобразовать заданный материал);
6) импликаци я (предвидеть результат в рамках ситуации что будет, еслиЕ).
Т.о. согласно Гилфорду, дл я веренного определени я ровн я интеллектуального развити я конкретного человека во всей полное его интеллектуальных способностей необходимо использовать 120 тестов.
II. Дж. Кэррол, применив дл я обработки своих тестовых данных факторный анализ и опира я сь при интерпретации полученных результатов на идеи когнитивной психологии получил 24 фактора интеллекта: мысленное оперирование образами, вербальна я беглость, силлогистические мозаключени я , чувствительность к противоречию и т.д.
Р. Мейли, попытавшись соотнести идеи и методы тестологического исследовани я с теоретическими позици я ми гештальт-психологии, выделил и интерпретировал четыре фактора интеллекта: сложность, пластичность, глобальность, беглость (подробнее см. М.А.Холодна я с.22).
Более поздние варианты тестологических теорий интеллекта не привнесли каких-либо принципиальных изменений в систему исходных тестологических становок. Так А. Ягер в рамках своей модели структуры интеллекта, построенной на основе обследовани я 545 студентов с использованием 191 тест, описал всего лишь два измерени я интеллектуальной де я тельности: операции и содержание. Общий интеллект, по его мнению, есть продукт пересечени я всех видов операций и всех видов содержаний.
В дальнейшем представление о существовании множества самосто я тельных интеллектуальных способностей нашло своеобразную реализацию вне тестологии в теории лмножества интеллектов Г. Гарднера, который описал несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, межличностный и внутриличностный.
Можно заметить, что во всех тестологических теори я х интеллекта в различном виде варьирует представление о так называемых факторах интеллекта в диапазоне от 1 до 120. Дискуссии, длившиес я много лет св я занные с попыткой определить что же есть интеллект и пон я ть его природу в конечном итоге привели к парадоксальному результату. Сторонники идеи общего интеллекта в своих попытках измерить его как единую интеллектуальную способность вынужденно беждались, что общий интеллект не более чем формально- абстрактное пон я тие по отношению к множеству различных про я влений интеллектуальной де я тельности. Ва свою очередь, представители идеи интеллекта как р я да способностей также приходили к выводу о наличии вли я ни я какого-то общего начала, представленного в различных видах интеллектуальной де я тельности.
Современна я тестологи я , по-прежнему основыва я сь на измерительном подходе в исследовании интеллекта, пошла по пути ограничени я содержани я пон я ти я линтеллект дл я того чтобы сделать интерпретацию результатов более корректной. В частности Айзенк разграничил пон я ти я биологический интеллект, социальный интеллект и психометрический интеллект
я д исследованийа интеллекта, выполненных под руководством В.Н.Дружинина, позволил точнить его структуру. На основе результатов тестологических исследований им была разработана модель линтеллектуального диапазона, в рамках которой далось соотнести такие важные дл я измерительного подхода я влени я , как ровень социального интеллекта, индивидуальна я продуктивность в той или иной сфере де я тельности, лверхний и нижний пороги индивидуальных интеллектуальных достижений.
В рамках традиционных тестологических представлений вопрос о природе интеллекта до сих пор остаётс я открытым. Если интеллект обнаруживает себ я исключительно в тестовой ситуации, то идентичен ли этот тип интеллектуального поведени я интеллектуальным возможност я м человека за пределами тестовой ситуации в слови я х его реальной жизни? Если интеллект это то, что измер я етс я тестами интеллекта, то, что именно измер я ет конкретный тест? И т.д.
3. Социальный интеллект как форма про я влени я социальной адаптации.
3.1. Классификаци я интеллекта.
В истории психологических исследований проблема интеллекта. Явл я я сь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространённой (ей посв я щено наибольше количество работ), с другой стороны, остаётс я самой дискуссионной. Так, например, до насто я щего момента не сложилось однозначного определени я интеллекта, хот я это пон я тие активно используютс я в различных област я х психологической науки.
Можно привести несколько определений интеллекта: Интеллект - это относительно стойчива я структура мственных способностей индивида; или Интеллект - это разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех мственных функций, которые превращают воспри я ти я в знани я или критически пересматривают и анализируют же имеющиес я знани я . Также интеллект отождествл я ют с системой мственных операций, со стилем решени я проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Более подробно все это было описано в предыдущих разделах.
Отсутствие однозначности в определени я х интеллекта св я зано с многообразием про я влений интеллекта. Однако всем этим про я влени я м присуще то общее, что позвол я ет отличать их от других особенностей поведени я , именно - активизаци я в любом интеллектуальном акте мышлени я , пам я ти, воображени я , - всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.
Как же пом я налось, Айзенк выделил три концепции, исход я из которых мы можем определ я ть интеллект, как биологический; где под биологическим интеллектом понимаетс я физиологическа я , нейрологическа я , биохимическа я и гормональна я основа познавательного поведени я , котора я в основном св я зана со структурами и функци я ми коры головного мозга. Психометрический интеллект, который определ я етс я стандартными тестами-IQ. Социальный (практический) интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации, выдел я ютс я и исследуютс я а такие про я влени я социального интеллекта, как рассуждение, решение задач, пам я ть, обучаемость, понимание, обработка информации, выработка стратегий, приспособление к окружающей среде. А теперь я предлагаю рассмотреть данную классификацию подробнее.
Психометрический интеллект.
Именно он измер я етс я тестами интеллекта. Несмотр я на всю тавтологичность этого определени я (интеллект - это то, что измер я етс я тестами интеллекта), в психометрическом определении имеетс я смысл, поскольку факторный анализ множества тестов определени я специальных способностей показывает, что за пон я тием психометрического интеллекта действительно стоит какй-то основополгающий фактор человеческой психики, определенным образом организующий ментальный опыт человека и отвечающий за эффективность переработок поступающей информации.
Биологический интеллект.
Еще со времен сэра Ф. Гальтона было предположено, что высоким интеллектом отличаютс я люди, имеющие какое-либо природное, физиологическое превосходство над другими, нпример, быстрейшую проводимость раздражител я от рецепторов к мозгу, либо скорость обработки информации либо низкий или высокий порог чувствительности к ровню раздражени я .
Например, предложена гипотеза, что ровень умственных способностей зависит от колличества ошибок, которые возникают при обработке и передаче информации в коре головного мозга на ровне синапсов. Чем больше подобных ошибок, тем ниже коэффециент интеллекта. Даже если и не существует непосредственной зависимости психометрического интеллекта от биологического, в современных психофизиологических исследовани я х обнаружено наличие коррел я ционных св я зей между психомеричесим интеллектом, определ я емым стандартными тестами интелекта, и такими физиологическими показател я ми, как ровень сенсорного различени я . Г. Айзенк, полагает, что именно измерение ровн я биологического интеллекта отвечает современной научной парадигме, так как, по его мнению, все остальные виды интеллекта, социальный и психометрический, я вл я ютс я лишь следствием, внешним пор я влением биологического интеллекта, который и я вл я етс я его основной детерминантой.
Социальный интеллект.
Социальный интеллект рассматривает интеллект, как про я вление социально-полезной адаптации. Подробное определение интеллекта имеет двнюю традицию. В. Штерн давал определение интеллекта как некоторую общую способность к новым жизненным слови я м. Приспособительный акт - решение жизненной задачи с помощью интеллекта - осуществл я етс я посредством действи я с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действи я в ме при доминирующей роли сознани я над бессознательным. Благодар я этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществл я етс я во внутреннем плане действи я Ф. В данном случае критерием интеллектуального поведени я я вл я етс я не преобразование среды, открытие возможностей среды дл я адаптивных действий индивида в ней. [4 c.51].
3.2. Функции социального интеллекта.
Рассматрива я интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражаетс я двойна я обусловленность социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позвол я ет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлксивно-коррекционную.
Познавательно-оценочна я функци я выражаетс я в определении индивидуальных возможностей дл я достижени я результатов де я тельности, реальной помощи окружающих, в определении содержани я межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.
Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой дл я прогнозировани я результатов де я тельности. С одной стороны, человек, получа я информацию о харисходит формирование суждений о значении происход я щего.
Н.А. Мечинска я (1989) отмечает, что информаци я может приниматьс я и быть положительной или наоборот отвергатьс я и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемс я с про я влением умственной активности, св я занной с установлением определенного темпа переработки информации.
Полученна я информаци я находит отражение в про я влении оценочных суждений о возможности ее использовани я , о реальных ровн я х достижени я результатов. В целом включаетс я в процесс самопознани я , позвол я ющий человеку, пон я ть самого себ я , свою сущность. Включение в этот процесс позвол я ет про я вить себ я в качестве субъекта учебно-познавательной де я тельности. В зависимости от своих интеллектуальных возможностей и сложившихс я социальных словий приобретает опыт приобретени я целей. Таким образом, реализаци я этой функции позвол я ет отобрать значимую информацию адекватную сложившимс я услови я м дл я реализации себ я как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждени я о происход я щем, непосредственно включа я ченика в процесс целеполагани я (оценочный аспект). Однако, эта функци я не позвол я ет определить ценностный смысл ее достижени я , что происходит при реализации следующей функции.
Коммуникативно-ценностна я функци я социального интеллекта св я зана с потребностью понимать окружающих, и в свою очередь быть пон я тым ими. Познава я себ я в посто я нном общении с другими людьми, начинаетс я процесс при котором человек активно выдел я ет и сваивает нормы и эталоны взаимоотношений. Н.И. Чуприкова (1995) отмечает, что общение реализуетс я в способности передавать смысл содержани я о чем-либо, выражать собственное состо я ние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, про я вл я ть намерени я и целевые становки сообщени я .
Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ становлени я св я зи между человеком и социальной средой, с другой стороны - как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни. Соответственно, мы выдел я ем следующие два основных про я влени я коммуникативно-ценностной функции.
1) создание идеально-содержательного плана, св я занного с определением ситуации социального действи я (мыслекоммуникаци я ) способствует пониманию данного человека. Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует ее, выдвига я задачи, проблемы, касающиес я социальных отношений;
2) акт обнаружени я себ я в другом человеке (экзистенциональна я коммуникаци я ) реализуетс я в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведени я , представить другого человека на своем месте.
По мнению Альбухановой-Славской (1991), эта внутренн я я де я тельность находит свое выражение в ожидании определенного отношени я , мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ма данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позвол я ет действительно сформировать свой образ на основе предъ я вл я емых ценностей.
Очевидна взаимосв я зь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Система ценностей не может рассматриватьс я как результат оценочного познани я . Цель приобретает смысловое значение в определении средств ее достижени я при реализации коммуникативно-ценностной функции.
Коммуникаци я позвол я ет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную св я зь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позвол я ет становить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происход я щему в социальной среде.
С коммуникативно-ценностной функцией тесно св я зана рефлексивно-коррекционна я функци я социального интеллекта, котора я находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной де я тельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействи я , направленного на меньшение внутреннего конфликта, позвол я ющего контролировать эмоции, потребности.
Рефлекси я обеспечивает св я зь с социальной средой. Она про я вл я етс я , в осознании человеком того, как он воспринимаетс я другими, как де я тельность самопознани я внутреннего строени я духовного мира, предельных оснований быти я и мышлени я , человеческой культуры в целом. В.Д. Шадриков (1997) интеллект рассматривает как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В св я зи с этим эта функци я позвол я ет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставл я ть ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определ я ющее внутренние изменени я личности.
Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражаетс я в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направл я ющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы.
Корректирующа я роль социального про я вл я етс я не только в области мыслительных процессов, но опосредует становление динамического равновеси я между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состо я ни я стресса, позвол я ет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважени я личности. В результате этого определ я етс я поведение личности.
Кроме этого коррекци я про я вл я етс я в процессе становлени я личностной позиции и выражаетс я в определении своих действий и поступков. Проблема заключаетс я в том, кого хот я т видеть окружающие.
Структура казанных выше функций про я вл я етс я в их соподчинении. Про я вление социального интеллекта зависит от содержани я де я тельности, определ я ющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагани я ведущей становитс я познавательно-оценочна я функци я , остальные две функции создают слови я . Определение направленности целей опосредуетс я реализацией коммуникативно-ценностной функции. становление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составл я ющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.
Заключение.
Развитие социального интеллекта позвол я ет активно обмениватьс я информацией. Позвол я ет выдел я ть значимую информацию, это особенно важно, так как люди не только обмениваютс я знани я ми, но и стрем я тс я при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при словии, что информаци я не только прин я та, но и пон я та и осмыслена. Коммуникативное вли я ние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда человек, направл я ющий информацию. И человек, принимающий ее, обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации. Это особенно важно потому, что коммуникатор и реципиент в коммуникативном процессе посто я нно мен я ютс я местами. Вс я кий обмен информацией между ними возможен лишь при словии, что знаки, и главное, закрепленные за ними значени я известны всем участникам коммуникативного процесса. Только прин я тие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга. Именно эти возможности могут развиватьс я и совершенствоватьс я благодар я социальному интеллекту.
Использованна я литература.
1. Психологи я межличностного общени я , учебник, в числе авторов Куницина.
2. Зимн я я Педагогическа я психологи я .
3. М.А. Холодна я Психологи я интеллекта.
4. Энциклопеди я интеллекта.
5. Е.С. Алешина (Михайлова) Психологи я интеллектуального развити я .
6. Дружинин Психологи я общих способностей. а