Шпаргалки к госам. специальность "Педагогика и методика начального образования"

Так как T1сT2 и Т2сТ1, то по определению равных множеств T1 = T2, значит, р-я (1) и (2) равносильны на мн-ве X.

При решении равнений чаще используется не сама данная теорема, а следствия из нее:

Если к обеим частям р-я прибавить одно и то же число, то получим р-е, равносильное данному.

2. Если, какое-либо слагаемое (числовое выражение или вынражение с переменной) перенести из одной части р-я в другую, поменяв знак слагаемого на противоположный, то получим р-е, равносильное данному.

Теорем 2. Пусть р-е

Равносильность неравенств. Теонремы о равносильности неравенств (доказать одну из теорем) Предложения вида 2ч + 7> 10 - х, х² + 7х<2, (х + 2)(2х - 3)>0 называют нерав-вами с одной переменной.

Определение. Пусть

Значение переменной х из мн-ва X, при котором неранвенство обращается в истинное числовое неравенство, называнется его решением. Найти мн-во решений данного нерав-ва - значит решить это неравенство.

В школьном курсе математики рассматриваются различные нерав-ва с одной переменной. Нас будут интересовать в основнном только нерав-ва первой степени. В основе решения таких неравенств, так же как решения равнений, лежит понятие равнносильности и теоремы о равносильности неравенств.

Определение. Два нерав-ва называются равносильнными, если их мн-ва решений равны.

Например, нерав-ва 2х + 7>10 и 2х>3 равносильны, так как их мн-ва решений равны и представляют собой пронмежуток (3/2, ∞)

Теоремы о равносильности неравенств и следствия из них по своей сути похожи на соответствующие теоремы о равносильности равнений, а доказательство их проводится аналогично доказательству теоремы 1 о равносильности равнений.

Теорема 3. Пусть неравенство

Из этой теоремы вытекают следствия, которые часто испольнзуются при решении неравенств:

1) Если к обеим частям нерав-ва

2) Если какое-либо слагаемое (числовое выражение или вынражение с переменной) перенести из одной части нерав-ва в другую, поменяв знак слагаемого на противоположный, то полунчим неравенство, равносильное данному.

Теорема 4. Пусть неравенство

Из этой теоремы вытекает следствие: если обе части нерав-ва

Теорема 5. Пусть неравенство

Из этой теоремы вытекает следствие:

Если обе части нерав-ва

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЧИСЛОВЫХ ВЫР-ИЙ

Понятие математического выр-ия (или просто выр-ия), изучаемое в начальных классах, имеет важное значение. Так, это понятие помогает чащимся овладеть вычислительными навыками.

Усвоение понятия выр-ия обусловливаем фор-ие таких важных математических понятий, как равенст)-во, неравенство, р-е. мение составлять выражение "по задаче необходимо для овладения мением решать задачи алгебраическим способом, т. е. с помощью составления равнений.

С первыми выр-иями - суммой и разностью - дети знаконмятся при изучении сложения и вычитания в концентре Десяток. Не используя специальных терминов, первоклассники производят вычисления, записывают выр-ия, читают их, заменяют число суммой, основываясь на наглядных представлениях. При этом выранжение 4-+-3 они читают следующим образом: к.четырем прибавить три или л4 величить на 3, выражение 4 - 3 - лиз четырех вычесть три или л4 меньшить на 3. Находя значения выр-ий,

Познакомившись с выр-иями вида

Для закрепления этих терминов предлагаются пражнения вида: Вычислите сумму чисел; запишите сумму чисел; сравните суммы чисел (вставьте знак >, < или = вместо * в запись 4-+3 * 5 + 1 и прочтите полученную запись) и т.п.

На следующем этапе своения понятия выр-ия чащиеся знакомятся с выр-иями, в которых используются скобки: (10 - 3) +4, (6 -2)+5.

Вводятся термины лматематическое выражение (или просто лвыражение) и значение выр-ия. Определения этих терминов не даются. Записав несколько простейших выр-ий: сумм, разнностей, читель называет их математическими выр-иями.

Затем чащиеся чатся читать составные выр-ия, в которых действия выполняются в том порядке, в котором они записаны. Так, выражение 4 + 2+1 учащиеся читают: к четырем прибавить два и к полученному числу прибавить один

Фор-ие понятия числового выр-ия тесно связано с обучением чащихся решению текстовых задач.

ФОР-ИЕ ПОНЯТИЯ ПЕРЕМЕННОЙ

Введение буквенной символики, осуществляемое в начальном курсе математики, позволяет познакомить чащихся с основными понятиями современной математики: переменной, р-ем, ненравенством и способствует развитию функционального мышления, так как с понятием переменной тесно связана идея функциональной зависимости. Впервые с упражнениями, раскрывающими понятие переменной, ченики встречаются в первом классе, когда вводятся задания с локоншечками (пропусками). Раскрытию понятия переменной способствует и работа по заполннению таблиц:

Для раскрытия смысла букв как символов для обозначения переменной можно использовать однотипные числовые выр-ия (суммы) и простые односюжетные арифметические задачи. В послед-

па этом этапе чащиеся выполняют разные по форме и содержаннию задания.

1. Найти числовые значения буквенных выр-ий при задаых значениях букв (задание представлено в виде таблицы). 2. Подобрать числовые значения букв, входящих в выражение, значение которого задано. 3. Решить простую задачу с буквенными данными

Решение равнений методом подбора как средство понимания чащимися смысла понятий лур-я, лрешение уравнений.

Понятие р-я занимает особое место в ряду алгебраических понятий, изучаемых в начальных классах. Оно тесно связано с понятием выр-ия, переменной, рав-ва. Изучение понятия р-я осуществляется в начальной мат-ке в несколько этапов.

Вначале проводится подготовительная работа, выполняются разннообразные упражнения с локошечками. чащиеся используют метод подбора, основываясь на знании состава чисел, с опорой на наглядные пособия. На этом же этапе раскрывается связь между компонентами и результатом сложения, формулируется правило нахождения неизвестного слагаемого, что явится основой для решенния в дальнейшем равнений вида х+15=64.

Затем для обозначения неизвестного числа используются буквы латинского алфавита, вводится термин лур-е.

Учащиеся знакомятся с различными видами равнений, в котонрых неизвестен один из компонентов сложения или вычитания: х - 3=2, 4 -

понятия р-я при этом не дается, однако полезно научить ченников узнавать р-я. С этой целью можно предложить им найти среди записей вида 5 + 2=7, 6 - х=3, 9 - 4 р-е.

При решении методом подбора у чащихся формируется осознаое представление о том, что значит решить р-е (найти такое число, при подстановке которого в данное р-е получаетнся верное равенство).

Накопление чащимися опыта решения равнений позволяет им усовершенствовать (с помощью чителя) методику подбора значений неизвестного. При решении, например, р-я 6 - х= 4 школьник может определить, с какого числа целесообразнее начать подбор. Он начнет с числа, которое не больше 6, так как при значениях, больших 6, действие 6 - хна мн-ве целых неотрицательных чисел невыполнимо. Таким образом, решение равнений становится более осознанным.

Одновременно ченики чатся читать р-я, оформлять запись их решения. Например, р-е 8 - х=3 читается так: Какое число надо вычесть из 8, чтобы получилось 3? меньшаемое 8, вычитаемое неизвестно, разность 3. Надо найти неизвестное вычитаемое. Из 8 вычесть х, получится 3. Его решение записывается так:

дним из самых трудных моментов является запись задачи в виде р-я, поэтому вначале при составлении р-я широко используются средства наглядности: рисунки, схемы, чертежи.

Конкретизация методики ознакомленния младших школьников с понятиями выражение с переменной и лур-е с одной переменной в программе Школа России или СРО Л.В.Занкова.

аа<+ есть еще системный подход.

Общее определение подхода к обучению. Личность младшего школьнника. Фор-ие личности младшего школьника. Личностный подход как субъектно-ориентированная организация и правление учителем учебнной деятельностью ее субъекта - ченика в решении им специально органинзованных педагогом учебных задач разной сложности и проблематики, разнвивающих ученика как личность.

Общая характеристика образовательной системы Л.В. Занкова: целенвые ориентиры системы обучения; дидактические принципы системы обунчения; характеристики технологии обучения: многогранность, процессуаль-ность познания, направленность на разрешение коллизий, вариантность, диннамичность и гибкость организационных форм; изменение соотношения ренчи чителя и учащегося на роке.

Занков Леонид Владимирович (1901-1977) - педагог и психолог, академик АПН Р, последователь школы Л. С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Система Л.В.Занкова появилась и получила распространение в 50-е годы. По мнению ченого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и пути его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущего критерия работы школы.

Систему развивающего обучения по Л.В.Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.

Классификационная характеристика По ровню применения: общепедагогическая. По основному фактору развития: социогенная + психогенная. По концепции своения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая. По ориентации на личностные структуры: СУД + СЭН + ЗУН + СУМ + СДП. По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая. По типу правления: система малых групп. По организационным формам: классно-урочная, академическая +клубная, групповая + индивидуальная. По подходу к ребенку: личностно ориентированная. По преобладающему методу: развивающая. По направлению модернизации: альтернативная. По категории обучающихся: массовая.

Целевые ориентации Ха Высокое общее развитие личности. Ха Создание основы Для всестороннего гармонического развития (гармонизация содержания).

Гипотезы Л. В. Занкова. Развитие Л.В.Занков понимает как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую обучением, возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов.

Сложные структуры создаются из более простых, диффузных, но они никогда не складываются из них, всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития.

Концептуальные дидактические положения

Для наибольшей эффективности общего развития школьников Л.В.Занков разработал дидактические принципы РО:

- целенаправленное развитие на основе комплексной развивающей системы; - системность и целостность содержания; - ведущая роль теоретических знаний; - обучение на высоком ровне трудности; - продвижение в изучении материала быстрыми темпами; - осознание ребенком процесса чения; - включение в процессе обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы (роль наблюдения и практических работ);

- проблематизация содержания (коллизии); - вариативность процесса обучения, индивидуальный подход; - работа над развитием всех (сильных и слабых) детей.

Особенности содержания Содержание начальной ступени обучения обогащено согласно цели всестороннего развития и порядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и других видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором - географии, в третьем - рассказы по истории. Особое внимание деляется ИЗО, музыке, чтению подлинно художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят.

Принцип ведущей роли теоретических знаний у Л.В.Занкова

Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Разграничение осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент сваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе - путь индуктивный. Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения станавливают, в чем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание деляется развитию анализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Особенности методики Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес.

Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы.

Характеристика методов развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся: творческое задание; постанновка проблемы и создание проблемной ситуации; дискуссия; создание креативного поля; перевод игры на более сложный уровень

Метод обучения (от греч. Metodos Ч буквально: путь к чему-либо) - это порядоченная деят-ть педагога и чащихся, нанправленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе пон-е метода иногда относят только к деят-ти педагога или к деят-ти чащихся.

Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Данвыдова. Х Особенностями рока в данной системе являются коллективнная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражанют собственное мнение частников или опираются на мнения друнгих лиц. Этот метод целесообразно использовать в случае, когда чащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельнности мышления, меют аргументировать, доказывать и обосновынвать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: чит более глубокому пониманию проблемы, мению считаться с мнением других.

14. Методика изучения площади геометрических фигур и формиронвание навыков её измерения. Ознакомление с единицами измерения площанди и их соотношением. Особенности восприятия младшего школьника. чет закономерностей и принципов воспитания при изучении площади геометринческих фигур.

Представление о площади фигуры на интуитивном ровне формируется у учащихся в начальном курсе математики. В дальнейшем это понятие развивается и испльзуется в геометрии, где изучается измерение простейших фигур площади.

Пусть М - мн-во плоских фигур имеющий замкнутый контур. Пусть F Цодна из таких фигур, площадь которой нужно измерить. По отношению к фигуре F будем размечать внутренние и внешние точки также точки контура. Проведем на плоскости 2 взаимноперпендикулярные прямые и выберем единичный отрезок е. Откладывая на каждой прямой отрезки равные единичному и проводя через их концы параллельные прямые их концам. Получим сеть квадратов. 1 квадрат Цэто единица площади. F выделяют квадраты 3х видов. 1) квадраты состоящие целиком из внутренних точек фигур F. 2)квадрат состоящий из внешних точек и внутрениих точек фигуры F. 3)Квадраты не содержащих точек фигуры F.

Система квадратов состоящая из всех квадратов 1 вида называется Цвнутренней системой квадратов по отношении к фигуре. Система квадратов 1го и 2го вида называется покрывающей системой по отношению к фигуре F. Численное значение площадей внутренних покрывающей системой легко подчитать. выражаются натуральными числами

И так в ходе данного рассуждения мы построили отображение. м-во квадрируемых фигур во м-во положительных действительных чисел.

Рассмотрим основные св-ва отображения. 1) Во м-ве плоских фигур можно выбрать единицу площади т.е. квадрат со стороной равной единице. 2)Если фигуры равно то площади при одной и той же единице измерения выражается одним и тем же числом. 3) Если фигура F составлена из фигур F1 и F2 то сумма выражается S(F) = S(F1)+S(F2). 4) Если взять 2 ед. площади Е1 и Е2 то мера площади мЕ1 (S(F)) = <α мЕ2 (S(F)) = <α мЕ1 (Е2).

Условия 1-4: выполняются следовательно на S плоских фигур выделяется скалярная величина.

Равновеликие и равносильные фигуры.

2 фигуры называются равновеликими, если равны их площади. 2 фигуры называются равносоставленными если их можно разбить на попарно равные части. Если фигуры равносоставленные они обязатально равновеликие, но не обязательно любые равновеликие. Любые равновеликие многоугольники многоугольники равносоставленные

ОБУЧЕНИЕ ЧАЩИХСЯ ИЗМЕРЕНИЮ ПЛОЩАДИ

Подготовка к изучению темы Площадь начинается с первого класса. Спрашивая, какой треугольник больше - красный или синний, читель показывает, как можно сравнить эти треугольники. При этом, конечно, термин площадь учитель не использует.

Затем чащиеся выполняют пражнения, в которых следует становить, из скольких одинаковых квадратов, прямоугольников или треугольников составлены различные геометрические фигуры:

1) из скольких фигур состоит фигура, изображенная на рис. 92? Какие это фигуры? 2) из восьми одинаковых квадратов составить различные фингуры; 3) прямоугольники длиной 6 см и шириной 4 см разбить на кваднраты со стороной 1 см. Подсчитать число квадратов в каждом из прямоугольников; 4) квадраты со стороной 3 см разбить на квадраты со стороной 1 см. Подсчитать число квадратов в каждом из данных квадратов.

Наконец, не давая определения понятию площадь, детей знанкомят с правилами измерения и вычисления площади прямоугольнника (в том числе и квадрата), показывают, как с помощью палетнки измеряют площадь других плоских фигур.

При знакомстве с переместительным свойством множения они вычисляли число квадратов, на которые разбивался прямонугольник, двумя способами: 1) определялись число квадратов, лонженных в одном ряду, и число рядов; полученные числа перемнонжались; 2) определялись число квадратов в столбце и число столбнцов; полученные числа перемножались. Для определения площади фигур, имеющих форму, отличную от прямоугольника, используется палетка. Вычесляют сначало кв. см. потом децеметр. потом метр. чащиеся часто смешивают понятия периметра и площади прянмоугольника. Чтобы предупредить эту ошибку, целесообразно преднложить им найти периметр и площадь прямоугольника одновренменно. При этом необходимо обратить внимание детей на разницу в названии единиц, в которых измеряются площадь и периметр прянмоугольника.

Методика изучения вопроса о нахождении площади прямоугольника в нанчальной школе. Конкретизация методики изучения данной темы на примере программы Школа России.

Понятие восприятия. Виды восприятий (обнаружение, различение, идентификация, опознание) и их особенности. Свойства восприятия. Форнмирование перцептивного образа. Восприятие пространства и времени, венличины и формы. Перцептивные эталоны.

Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие - это отражение комплексного раздражителя.

Выделяется четыре операции, или четыре ровня, перцептивного действия: обнаружение, различение, индентификация и опознание. Первые два относятся к перцептивным, последние - к опознавательным действиям.

Обнаружение - исходная фаза развития любого сенсорного процесса. На этой стадии субъект может ответить лишь на простой вопрос, есть ли стимул. Следующая операция восприятия - различение, или собственно восприятие. Конечный результат ее - формирование перцептивного образа эталона. При этом развитие перцептивного действия идет по линии выделения специфического сенсорного содержания в соответствии с особенностями предъявляемого материала и стоящей перед субъектом задачи.

Когда перцептивный образ сформирован, возможно осуществление опознавательного действия. Для опознания обязательны сличение и идентификация.

Идентификация есть отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов. Опознание включает также категоризацию (отнесение объекта к определенному классу объектов, воспринимавшихся ранее) и извлечение соответствующего эталона из памяти.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение ими требует специального обучения и практики.

В зависимости оттого, в какой степени целенаправленна будет деятельность личности, восприятие разделяют на непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренное восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов (их яркостью, необычностью), так и соответствием этих предметов интересам личности. В непреднамеренном восприятии нет заранее поставленной цели.

Преднамеренное восприятие с самого начала регулируется задачей - воспринимать тот или иной предмет или явление, ознакомиться с ним. Так, например, преднамеренным восприятием будет рассматривание электрической схемы изучаемой машины, слушание доклада, просмотр тематической выставки и т.д. Оно может быть включено в какую-либо деятельность (в трудовую операцию, в выполнение учебного задания и т. п.), но может выступать как самостоятельная деятельность - наблюдение.

Наблюдение - это произвольное планомерное восприятие, которое осуществляется с определенной, ясно осознанной целью с помощью произвольного внимания.

Если человек систематически пражняется в наблюдении, совершенствует культуру наблюдения, то у него развивается такое свойство личности, как наблюдательность. Наблюдательность заключается в мении подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Она приобретается в процессе систематических занятий любимым делом и поэтому связана с развитием профессиональных интересов личности.

Основные свойства восприятия:а Целостность, т.е. восприятие есть всегда целостный образ предмета. Однако способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Таким образом, восприятие формируется в процессе практики, т.е. восприятие - система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Константность восприятия - благодаря ей мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п. Источником константности восприятия являются активные действия перцептивной системы (системы анализаторов, обеспечивающих акт восприятия). Константность восприятия - не врожденное свойство, приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы им кажутся маленькими; в то же время строители, работающие постоянно на высоте, говорят, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров.

Структурность восприятия - восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру. Например, слушая музыку, мы воспринимаем не отдельные звуки, мелодию, и знаем ее, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны. Осмысленность восприятия - восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов. Избирательность восприятия - проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими.

Виды восприятия. Выделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.

Сущность понятий лзакономерности воспитания, принципы воспинтания, Характеристика основных закономерностей воспитательного пронцесса (активность ребенка и взаимодействие его со средой; единство обранзования и воспитания; целостность воспитательных влияний и др.)

Характеристика основных принципов воспитания (гуманистической ориентации, социальной адекватности, индивидуализации и др.)

Первая закономерность: воспитание ребёнка совершается только на основе активности самого ребёнка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов обучающихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребёнкЕ

Вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания. Формируя знания, человек развивается; развиваясь, он стремится к расширению своей деятельности и общения, которая, в свою очередь, требует новых знаний и менийЕ

Третья закономерность: эффективность воспитания зависит от целостности воспитательных влияний различных социальных субъектов.

Перечисленные закономерности определяют принципы работы воспитательного процесса. Личностный подход: уважение никальности и своеобразия каждого ребёнка, опора на естественный процесс саморазвития формирующейся личности.

Педагогическая целесообразность: это мера педагогического вмешательства, разумной достаточности; предоставление самостоятельности и возможности самовыражения личности ребёнка.

Природосообразность: воспитание с чётом природы ребёнка, его индивидуальных, биологических, физиологических и психологических особенностей. Использование возрастно-психологической диагностики для коррекции поведения.

Культуросообразность: рассматривается нами как формирование личности ребёнка в рамках национальной культуры, культуры отношения с природой, взаимодействия с семьёй.

Принцип событийности: введение в жизнь ребёнка эмоционально значимых событий, формирование способности быть творцами и частниками этих дел.

Принцип интеграции и дифференциации совместной деятельности классного руководителя и обучающихся предполагает развитие инициативы и самостоятельности детей. В основе этого принципа - определение общих целей педагога и обучающихся, организация их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи.

Принцип социальной адекватности воспитания требует создания таких условий, при которых дети, осознавая свою социальную защищенность, в то же время формировали у себя готовность к социальной самозащите.

5. Особенности формирования математических пон-й у младших школьников. Формир-е научных пон-й в младшем школьном возраснте. Методы формирования сознания личности в целостном педагогическом процессе.

Вообще любые математические объекты Ч это рез-т выденления из предметов и явлений окружающего мира количествеых и пространственных св-в и отношений и абстрагирования их от всех других св-в. Следовательно, математические объекты реально не сущ-ет, нет в окружающем нас мире геом-их фигур, чисел и т. д. Все они созданы человеческим мом в процессе исторического развития общества и сущ-ет лишь в мышлении человека и в тех знаках и символах, кот-е обранзуют матем. язык.

Вообще абстрактность матем-ки позволяет применять ее в самых разных областях знания, поскольку она представляет сонбой могущественный инструмент познания природы и создания технники.

Объем и содержание пон-я

Термин пон-е соединяет в себе целый класс объектов или отношений произвольной природы обладающих определенным характеристическим св-вом или целым набором таких св-в, пон-е будет обозначать малыми буквами лат. алфавита. Всякое поятие хар-ется объемом и содержанием.

Объем пон-я Цбудем называть мн-во объектов. или отношений, охватываемым данным пон-ем. (пон-е) N - пон-е одиночное нат. числа. Объемом этого пон-я явл. мн-во {1,2,3,4,5,Е}

содержания пон-я. - будем называть мн-во всех св-в объекта, присущих любому элементу из объема данного пон-я. Пр. Биссектриса гла - содержанием этого пон-я явл. быть глом. делить гол пополам, исходить из вершины гла. Существительное- содержание данного пон-я явл. св-ва: часть речи, отвечать на кто? что? и т.п.

В зависимости от отношений между объемами пон-й, определяются отношения между самими пон-ями. Пон-е и б называются несовместимыми Нели несовместными если объемы этих пон-й не пересекаются. Пр. а-тропеция, в- реугольник (у них ничего общего). Пон-я и б называются совместимыми если объемы этих пон-й пересекаются. Пр. а-параллелограмм. б-пон-е треугольников.

Если объем пон-я является собственным подмн-вом пон-я б, то в этом случаи говорят. 1. Пон-е является видовым, но отношению к пон-ю в. А пон-е в родовым по отношению к а. 2. Пон-е же чем в, пон-е в шире чем а. 3. Пон-е есть частный случай пон-я в, а. Пон-е б являя. обобщением а. а: трапеция. б: четырехугольник. Трапеция это видовое пон-е, а четырехугольник родовое пон-е, по отнош. к трапеции. Пон-я и в называют существенными или равносильными или объемы этих пон-й равны. Пр. а-ромб в-ромб с прямым глом.

Пон-я и б называют противоположными если объемы этих пон-й явл. дополнениями друг друга до некоторого мн-ва.

Рассмотрим виды определений пон-й. Определение пон-й -

Определение пон-й

В содержание пон-я о каком-либо математическом объекте входит много различных сущ-ых св-в этого объекта. Однако чтобы становить, содержится ли объект в объеме данного пон-я (т. е. распознать его), необходимо проверить наличие у него лишь некот-х сущ-ых св-в. казание этих сущ-ых св-в объекта, кот-е достаточны для распознанния объекта, называется определением пон-я об этом объекте.

Вообще определение - это логическая операция, раскрываюнщая содержание пон-я.

Способы определения пон-я различны. Прежде всего разлинчают явные и неявные определения.

Вербальные (словесные) и невербальные (определения).

Явные определения имеют форму равенства, совпадения двух пон-й. Например, прямоугольный треугольник - это тренугольник с прямым глом.

Неявные определения не имеют формы совпадения двух пон-й. Примерами таких определений являются так называемые контекстуальные и остенсивные определения.

В контекстуальных определениях содержание нового пон-я раскрывается через отрывок текста, через контекст, через анализ конкретной ситуации, описывающей смысл вводимого пон-я. Примером контекстуального определения может. быть определенние рав-я и его решения, приведенное в пробном учебнике для II класса¹. Здесь после записи 3 + х = 9 и перечня чисел 2, 3, б и 7 идет текст: х Ч неизвестное число, которое надо найти. Какое из этих чисел надо поставить вместо х, чтобы равенство было верным? Это число 6. Из этого текста следует, что рав-е - это равенство с неизвестным числом, которое надо найти, а

решить рав-е - это значит найти такое значение х_у при подстановке которого в рав-е получается верное равенство. Остенсивные определения используются для введения терминнов путем демонстрации объектов, кот-е этими терминами обонзначают. Поэтому остенсивные определения называют еще опренделениями путем показа. Например, таким способом определянются в начальной школе пон-я равенства и неравенства.

В явных определениях, как же было отмечено, отождествнляются два пон-я. Одно из них называют определяемым пон-ем, другое - определяющим. Через определяющее раскрываетнся содержание определяемого пон-я.

Определение пон-я по такой схеме называют определением через род и видовое отличие.

Встречаются в математике и определения, построенные по-другому. Рассмотрим, например, такое определение треугольника: Треугольником называется фигура, которая состоит из трех тончек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков. В этом определении казано родовое пон-е по отношению к треугольнику - фигура, затем дан способ построенния такой фигуры, которая является треугольником: взять триточки, не лежащие на одной прямой, и соединить каждую их пару отрезком. Такие определения называют генетическими¹.

Оксиомотический вид определения. Если какое-то пон-е вводится с помощью списка аксиом описывающиего св-ва этого пон-я, то такое определение называется аксиомотическими видом определением.

Рекурсивные определения. В этих определениях казываются некот-е основные элементы из объема этого пон-я и даются правила, позволяющие получать новые элементы из же имеющихся.

В начальном курсе матем-ки имеется очень небольшое число пон-й, которым дают определения через род и видовое отличие. Так, например, определяют множение: Сложение одинаковых слагаемых называется множением. Но чаще при введении пон-й в начальной школе используют остенсивные и контекстунальные определения. Иногда встречаются определения, сочетаюнщие контекст и показ. Примером такого определения является определение прямо-ика, приведенное в учебнике матем-ки для II класса. Здесь нарисованы (показаны) четырехугольники и приведен текст: У этих четырехугольников все глы прямые. Под рисунком написано: Это прямо-ики.

Требования к определению пон-й

Прежде всего определяемое и определяющее пон-я должны быть соразмерны. Это значит, что совокупности предметов, охвантываемые ими, должны совпадать. Соразмерны, например, пон-я прямо-ик и четырехугольник, в котором все глы прямые. Второе правило определения запрещает порочный круг: нельзя определять пон-е через само себя или определять его через другое пон-е, которое, в свою очередь, определяется через него.

в определении должны быть казаны все св-ва, позволяющие однозначно выделять объекты, принадлежащие объему определяемого пон-я.

Еще одно требование к правильному определению пон-я - отсутствие в нем избыточности.

Виды пон-й. Логика в пон-ях различает объем и содержание.

Важно также учитывать деление пон-й на абсолютные и относительные. Само название пон-й говорит о специфике каждой группы. Абсолютные пон-я объединяют предметы в классы по определенным признакам, характеризующим суть этих предметов как таковых. Так, в понятии гол отражены св-ва, характеризующие сущность любого гла как таконго. Аналогично положение со многими другими геом-ми пон-ями: окружность, луч, ромб и т.д.

В случае относительных пон-й объекты объединяются в классы по св-вам, характеризующим их отн-е к другим объектам. Так, в понятии перпендикулярные прямые фиксируется то, что характеризует отн-е двух прямых друг к другу: пересечение, образование при этом прямого гла. Аналогично в понятии число отражено отн-е измеряемой величины и принятого эталона.

Число <- это отн-е того, что подвергается количестнвенной оценке (длина, вес, объем и др.) к эталону, кот-й используется для этой оценки.

процессом их своения<

Во всех случаях, когда реализовались указанные словия, т.е. процесс своения шел не стихийно, контролировался обучающим, пон-я формировались не только с заданным содержанием, но и с высокими показателями по всем первичным и вторичным хар-кам. Рассмотрим некот-е из них.

Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировка учащихся с самого начала всю систему сущ-ых приз-ов, т.е. имела место разумность действий.

Для становления разумности действий используются три вида задач: а) задачи, в кот-х имеется полный состав словий, но чертеж не соответствует словиям задачи; б) задачи с неполным составом словий и без чертежа; в) задачи с неполным составом словий и не адекватным словию задачи чертежом.

Осознанность своения. Все обучаемые при работе с пон-ями не только правильно действовали, но и правильно арнгументировали свои действия, казывая при этом основания, на кот-е они опирались при ответе.

Уверенность чащихся в знаниях и действиях. Испытуемые обнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую веренность в своих действиях.

Обобщенность пон-й и действий. Обобщенность формируемых пон-й и действий проверяется двумя путями. Во-первых, станавливается возможность испытуемых применить сформированные пон-я и действия в новых словиях, в той или иной степени отличающихся от словий обучения. Во-вторых, станавливается влияние сформированных пон-й на процесс своения новых - как из той же области знаний, так и существенно иной.

Прочность сформированных пон-й и действий. Во всех случаях, когда контролировали сформированные пон-я и действия через несколько месяцев (от трех до десяти), то всенгда станавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что и немедленно после обучения. В интернвале не было никакого дополнительного обучения.

Типы ориентировочной основы действий

Как было казано, действие включает ориентировочную, исполнительную, контрольную и корректировочную части.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на пранвильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбор одного из возможных исполнений.

Т.о., ориентировочная часть в принципе обеснпечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из мн-ва возможных иснполнений. Общая хар-ка типов ориентировочной основы действия. Различия в общности, полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Основными являются три типа.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям словий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действия характеризуется наличием всех словий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти словия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формир-е действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более стойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных словий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, кот-й ему дается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая стойчинвость, широта переноса.

Теория Гальперина: 5 этапов формирования мственных действий

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деят-тью, с манипулированием предметами и т. д. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: ровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в ме.

Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоеность.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формир-ем ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования мственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но же без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения мственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется про себя.

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим ходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных мений и навыков.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988<] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деят-ти школьников, способствующая переходу внешних действий в мственные, является основой рационального управления процессом своения знаний, навыков, мений.

Согласно этой теории, формир-е мственных действий проходит по следующим этапам:

Первый - создание мотивации обучаемого; Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия; Третий - выполнение реальных действий; Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в рез-те чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием про себя;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формир-е умственного действия в свернутом виде - см. интериоризация.

На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, затем постепенно сокращается, свертывается.

ПРИМЕР. Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на кот-е делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, - в свернутом и погруженном виде.

Формир-е научных пон-й (формир-е пон-я о величине)

Методы обучения - это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия чащихся и чителя в процессе обучения.

Метод обучения (от греч. Metodos Ч буквально: путь к чему-либо) - это порядоченная деят-ть педагога и чащихся, нанправленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования.

Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельнный шаг в реализации метода или модификация метода в том слунчае, когда метод простой по структуре.

Метод обучения - сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения разделил на три основные группы:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деят-ти;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деят-ти.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деят-ти: Словесные Наглядные Практические (Источники) Индуктивные и дедуктивные (Логика) Репродуктивные и проблемно-поисковые (Мышление) Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя (Управление)

Наглядным называется такое обуч-е, при котором представления и пон-я формируются у чащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

Предметная наглядность - это такой метод наглядного обучения, при котором представления и Иллюстрация и демонстрация как основные в группе наглядных методов обучения. Требования к использованию демоннстрации и иллюстрации в начальной школе.

7.Системы счисления в нач. курсе математики. Теория поэтапного формирования мственных действий П.Я.Гальперина. Многообразие форм воспитат. работы при изучении с/с в нач. школе. С/с-язык для наименования записи чисел и выполнения над ними действий. Бывают позиционные и непозиционные. Наз-ся непозицион.,если каждый знак её обозначает одно и тоже число независимо от места его в записи числа.Примером является римская с/с: I<-1, V<-5, X<-10, L<-50, C<-100, D<-500, М-1. Древне египетская нумерация:|-1,∩-10. Вообще существовало много непозиционных с/с.Пользоваться ими неудобно, запись чисел громоздка, необходимо много знаков. Трудно, порой невозможно выполнить действия в этих системах. Важным этапом в развитии чел-ва, стало появление позиционных с/с. Наз-ся позиционной, если каждый знак ее может обозначать различные числа в зависимости от местоположения его в записи числа. Примером является десятичная с/с, в которой любое число можно записать с помощью десяти знаков: 1, 2, 3, 4, 5, 6,7,8,9,0.В основе этой системы лежит число 10. Десятичной записью натурального числа х наз-ся его представление в виде х=n*10+n_-1*10^n-1+Е 2*10²+1*10¹+0 Пример:1325=1*10³+3*10²+2*10¹+5 Десятичная запись нат.числа всегда существует и единственна. Числа 1,10^1,10²Е10ⁿ наз-ся разрядными единицами соответственно 1,2 и т.д. разрядов.Каждые 3 разряда начиная с первого образуют класс. 1.Первый,второй и третий разряд образуют класс единиц.В этот класс входят единицы десятки и сотни. 2.Четвертый,пятый,шестой разряд обр-т класс тысяч.Входят единицы тысяч,десятки тысяч,сотни тысяч. 3.Клас миллинов;4.Миллиардов и т.д. мение, затем навыки читать и записывать числа в десятичной системе счисления формируются у младших школьников поэтапно и тесно связаны с такими понятиями, как число, цифра, разряд, класс, разрядные единицы, разрядные десятки, разрядные сотни и т. д., разрядные слагаемые. Однако методика формирования данного мения может быть различной. курс математики построен концентрично, т. е. в нем выделены концентры: Десяток, Сотня, Тысяча, Многозначные числа.В концентре Десяток чащиеся знакомятся с однозначными числами и цифрами, которые используются в денсятичной системе счисления для их записи. В этом же концентре вводится число 10, для записи которого необходимо использовать X две цифры. При этом с цифрой 0 дети знакомятся после того, как введено число 10. Работа, целью которой является формирование представления о десятичной системе счисления, начинается в концентре Сотня. Здесь выделяются две ступени: сначала изучается нумерация чинсел 11 - 20, затем 21 - 100. Выделение первой ступени (11 - 20) объясняется тем, что в названии каждого числа второго десятка наблюдается одна закономерность, в записи другая. Так, назынвая число, мы произносим сначала количество единиц, затем десятков. Например: один-на-дцать, три-на-дцать и т. д. А записынвая число, сначала пишем цифру 1, обозначающую десяток, зантем цифру, обозначающую единицы. В каждой ступени сначала изучается стная нумерация, т. е. дети сваивают названия чисел, затем письменная. Изучение стной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по десять палочек и завязывая их в пучки, чащиеся знают, что десять единниц образуют десяток. Затем, выполняя пражнения в счете десятнков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети беждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать, как простые единицы. Одновременно ведется работа, связанная с своением натунрального ряда чисел. При изучении письменной нумерации используют абак - табнлицу с двумя рядами карманов: один ряд - для палочек, другой -для разрезных цифр. Опираясь на наглядные пособия, чащиеся знакомятся со слунчаями сложения и вычитания вида: 10 + 5,15-5,15- 10. Изучение нумерации чисел 21 - 100 осуществляется по тому же плану: сначала стная нумерация, затем письменная. Одновременно ведется работа, связанная с своением принципа построения натурального ряда чисел. Дальнейшее изучение нумерации продолжается в концентре Тысяча. Особенности десятичной системы счисления позволяют младшим школьникам осуществить перенос мения читать и записывать двузначные числа на область трехзначных.Появление нового разряда - сотен связывается с введением новой счетной единицы (сотни). Для этой цели используются те же приемы, которые имели место при разъяснении понятия десяток, т. е. десять палочек связываются в пучок, получаем десяток. Если же 10 таких пучков объединить вместе, получим сотню (100). своив, что сотни пишутся на третьем месте справа, дети сначала чатся называть круглые сотни (сто, двести, триста и т. д.). Затем, ориентируясь на названия разрядов (единицы, десятки и сотни), овладевают мением читать и записывать любое трехзначное число. В концентре Многозначные числа дети чатся читать и записывать четырехзначные, пятизначные и шестизначные числа. В этом концентре вводится понятие лкласс. Для своения структуры многозначного числа и терминологии, связанной с названием разрядов и классов, учащиеся пражняютнся в чтении чисел, записанных в таблицу, которая называется таблицей разрядов и классов, или записывают в нее числа, которые называет читель. спешно справляясь с этими пражнениями, некоторые дети испытывают трудности при записи и чтении чисел без таблицы разрядов и классов. С одной стороны, это обусловлено терминологией: класс единиц содержит единицы, десятки, сотни; класс тысяч также содержит единицы, десятки, сотни, но это же единицы тысяч, десятки тысяч, сотни тысяч. С другой стороны, трудность восприятия обусловлена абстрактностью данных понятий и невозможностью использовать для их усвоения предметные действия.Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации - как процесс преобразования внешней предметнной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, мения человека. Проблема в том, как опнтимально правлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании мственных действий казывает условия, обеспечивающие формирование мственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе необходимо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотивацию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого важно выделить совокупность словий (знаний, являющихся условием правильнного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти словия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятельнность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план Ч формируются новые знания, мения, спонсобности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план) При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает сущенственные изменения и приобретает новые свойства. Принципинально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют частия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания. Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, сваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.Приложение этой теории к практике реального обучения понказало возможность формировать знания, мения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие харакнтеристики психической деятельности. 1.Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности
объективных словий, необходимых для спешного выполнения
данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные
преобразования в объекте действия. Контрольная часть отсленживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные рензультаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания. В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный дельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех лорганов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью. 2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.а)Форма совершения действия Чматериальная(действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом);перцептивная (действие в плане, восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); мнственная (в том числе и внутриречевая). б)Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых словиях.в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно меньшается, действие становится свернутым, сокращенным. г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной Х действительности по формированию действия.д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.Этапы формирования мственного действия и типы чения Полноценное формирование действия требует послендовательного прохождения шести этапов, два из которых являнются предварительными и четыре основными.Iэтап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольнку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаенмости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если чащийся приходит на'
занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной ранботы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.IIэтап - ориентировочный. Он включает в себя преднварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главнным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа чения, о которых будет сккзано несколько позже.<этап - материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе чащийся сваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать своение действия всеми учащимися.IVэтапЧвнешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме стной или письменной речи. Это обеспенчивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.Vэтап - беззвучной стной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.VIэтап - мственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным. В наибольшей степени качество действия зависит от способ; построения ориентировочного этапа, именно, от типа ориентинровочной основы действия (ООД) или типа чения. Типология ориентировочной основы действия зависит от тре> критериев: степени полноты ООД - имеется в виду полнота отнражения объективных словий, необходимых для спешного вынполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обоб-( щенности ООД (обобщенная - конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде от пренподавателя).Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, <" которые часто называются типами чения.Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочнной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних словий.Во втором типе чения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все словия, необходимые для спешного выполнения действия. Но эти словия даются чащенмуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкнретной форме (на примере одного частного случая). Действие в ¹ этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформиронванное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в ; новые, измененные словия.Для третьего типа чения должна быть построена полная ори-; ентиррвочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характером для целого класса явлений. Составляется ориентировочнная основа чащимся самостоятельно в каждом конкретном слунчае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа чения действие характеризуетнся не только быстротой и безошибочностью, но также большой стойчивостью и широтой переноса в новые словия. Четвертый тип чения также характеризуется полнотой, обобнщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае чащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ченику и лишь при определенных словиях.Как и учебный процесс, процесс воспитания облекается в определенные формы. В начальной школе он органически связан с учебным процессом на роках. Форма воспитательной работы-организационная структура мероприятия в котором реализуются задачи, содержание и методы конкр.воспитат.процесса. Формы воспитания Ч способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности чащихся. Используют и термин воспитательное мероприятие, организационные формы воспинтания. Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на достижение каких-либо воспитательных целей. В педагогической литературе единого подхода к класнсификации форм воспитательной работы нет. Наиболее распроснтраненной является классификация организационных форм вое питания в зависимости от того, как организованы чащиеся: массовые формы (участие всего класса), кружковая, групповая и индивидуальная. Заслуживает внимание подход к определению форм воспитательной работы, связанный с направлениями воснпитательной деятельности, например, для организации познавантельно-развивающей деятельности чащихся более подходят танкие формы, как викторина, аукцион знаний, конкурс знатоков Что? 1де? Когда?, конкурс проектов, деловые игры, научные конференции чащихся, конкурс изобретателей и фантазеров и т. п.При осуществлении задач нравственного воспитания могут применяться такие формы, как диспуты, круглый стол, беседа на
этические темы, телемост, акции милосердия, литературно-музыкальные композиции и т. п. Выбор форм воспитательной работы
определяется на основе научных принципов воспитания. Для кажндого детского коллектива следует выбирать наиболее подходящие
формы. Чем разнообразнее и богаче по содержанию формы организации воспитательного процесса, тем он эффективнее. В оснонве выбора форм, воспитательной работы должна находиться педагогическая целесообразность.Практика показывает, что часто применяемые одни и те же формы организации воспитательной работы теряют свою новизнну, становятся трафаретными и в силу этого не дают ожидаемой эффективности. Опытные педагоги стремятся использовать многообразие форм воспитания. Но существуют и особые формы внеурочной и внеклассной воспитательной работы - воспитательные дела. Воспитательное дело (ВД) - это форма организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. ВД - это организация яркого, наполненного трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни сотрудничества. В воснпитательных делах сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателей со школьниками. Главные отличительные особенности ВД - необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся воспитательных дел. В основе воспитательных дел два подхода - деятельный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, общественной, художественной, спортивной, ценностно-ориентированной и свободного общения, а второй, как мы же знаем, - органичного сращивания всех видов деятельности. ВД одновременно подвергается влияниям Ч нравственным, эстетическим, трудовым, интеллектуальным.Доминирующая воспитательная цель (обьщно это цель нравственного воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом деле выделяется стержневая идея, которая совпадает с одним из общих направлений воспитания (умственным, физическим, трудовым и т. д.). Осмысление задач ВД - необходимое условие его эффекнтивности. Они должны быть мело интерпретированы и доведены до чеников. Не навязывайте им свою точку зрения, бедите детей принять необходимое решение, которое они должны воспринять как свое. Пассивность Ч первый враг воспитательных дел. Присматривайтесь к поведению школьников, они сами подскажут, что Нужно изменить. Воспитательные дела не терпят шаблона, гибкость и широта маневра - их отличительные признаки. Стремитесь максимально использовать непохожесть классов, отдельных ребят. Проектируя дело, помните, что дачный опыт, полученный в одном классе, далеко не всегда прививается в другом. Шаблонный подход, трафаретность, формализм погубят дело, если педагог позволит себе хотя бы раз воспользоваться не скорректированным по обстоятельствам сценарием. Воспитательные дела должны быть разнообразными. Яркие денла воспитанники помнят долго, поэтому любое повторение нежелательно, ибо оно сыграет отрицательную роль. По главным целями назначению выделяются воспитательные дела: этические, социально ориентированные, эстетические, познавательные, спортивно-физкультурные, экологические, трудовые и др. Выделение это словно, ибо цель любого воспитательного дела - комплексная.Социально ориентированные воспитательные дела. Их главная цель - формирование у школьников системы социальных отношенний: к обществу, закону, органам государственной власти, правопорядка и т. д. Стержневое качество, воспитываемое в таких ВД, - дисциплинированность. Именно через понятную даже младшим Школьникам дисциплину Ч осознанную необходимость - совершается постепенный и незаметный переход к своению социальных отношений. Дисциплинированность проявляется в поступках и отражает сознательное выполнение общественных.норм и правил поведения. Она не требует постоянного напряжения мысли, потому что это следствие привычки поступать в соответствии с же сложившимся образом мыслей и действий. Благодаря такому отношению ребенок находит верную линию поведения в различных ситуациях. Определенный порядок жизни и деятельности школьников принято называть распорядком. Распорядок дня - это постоянно текущее ВД. Выполнение его требований - одно из основных словий эффективного воспитания: распорядок быстро вырабатывает стойчивые привычШ личности. Воспитанники привыкают к правильному чередований труда и отдыха, чатся определять объем работы, сваивают гигиенические требования. Соблюдение распорядка не тЬлько оказывает положительное влияние на физиологические функции организма, но играет большую дисциплинирующую роль: приучает к определенному стилю поведения, помогает выработать мения и навыки выполнения дисциплинарных требований. Этические воспитательные дела. Нравственное воспитание - это целенаправленное и систематическое воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанников с целью формирования у них нравственных качеств, соответствующих требованиям общественной морали. Основные задачи нравственного воспитания: 1) формирование нравственного сознания: 2) воспитание и развитие нравственных чувств; 3) выработка мений и привычек нравственного поведения. Содержание нравственного воспитания в современной школе претерпевает существенные изменения в связи с тем, что возникла острая необходимость возродить общечеловеческие ценности. Эстетические и физкультурные воспитательные дела. Эстетические (художественные) дела - общее название дел, доминирующая цель которых - формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению. же назывались главные задачи эстетического воспитания, в числе которых - формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Критерием эстетической воспитанности считается овладение эстетической культурой. Эстетическая культура как составная часть культуры духовной предполагает мение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого не только в искусстве, но и в любом проявлений жизни: в труде, быту, поведении человека.Важнейший компонент эстетического восприятия - эмоциональность. Характер ВД зависит от того, что выступает средством эстетического воспитания - природа, труд, человеческие отношения, искусство и т. д. Чрезвычайно большие возможности открывает природа. учебный труд - основной вид труда школьников; Важно развивать в нем способность видеть прекрасное в этом труде, вызывать радость частия в нем, создавать эстетическую обстановку ежедневной трудовой деятельности.

9.В мат-ке сущестнвуют разл. подходы к определению нат.числа и нуля: аксиоматич., колич. теория и число как рез-т измерения величины. И разл. подходы к определению операций над числами. Н-р: В колич.теории суммой целых неотр чисел и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов объединения непересек мн-в А и В. Разностью целых неотр чисел и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает кол-во элементов в дополнении к подмн-ву В до мн-ва А. Произведением целых неотр чисел и в назыв-т целое нетр число с кот-е выражает число элементов декартого призвед-я мн-в А и В. Частным целых неотр чисел и в назыв-т целое нетр число с, что выполняется а=в*с. В аксеомот теории сложением нат чисел наз алгебраич-ая операция заданная на мн-ве нат чисел, кот-я довл-ет 1)а+1=а 2)а+в=(а+в). Произведением целых неотр чисел и в наз алгебраич-ая операция определённая во мн-ве N и довл-щая 1)а*1=а 2)а*в=ав+а. Разностью целых неотр чисел и в назыв-т число с, что выполняется равенство а=в+с. Частным целых неотр чисел и в назыв-т целое нетр число с, что а=вс. Если число как рез-т измерения величины, то суммой N чисел m и n назовём такое число, кот выражает численное значение длины отрезка а=в при той же ед-це длины. Разностью чисел m и n явл-ся число кот-е выраж численное знач длины отрезка а-в при ед-це длины е. Произв чисел m n наз число, кот-е выраж-ет численное знач длины отрезка при ед-це длины е1. Частным чисел м и н наз число, кот выраж-ет численное знач-е длины отрезка а при ед-це длины е1.

Св-ва слож-я: а+0=а; а+в=в+а; (а+в)+с=а+(в+с)

св-ва вычит: а-(в+с)=(а-в)-с=(а-с)-в; (а+в)-с=(а-с)+в=а+(в-с);

-(в-с)=(а-в)+с=(а+с)-в;

св-ва множ-я: ав=ва; а(вс)=(ав)с; (а+в)с=ас+ав;

св-ва деления: а:(вс)=(а:в):с=(а:с):в; а:(в:с)=(а:в)с=(ас):в;

(ав):с=(а:с)в=а(в:с).

Св-ва + и - : 1)слож-е и вычит разрядных чисел (70+20) 2)прибавл-е числа к сумме 3)прибавл-е суммы к числу 4)вычит-е числа из суммы и суммы из числа. Изуч-е ч-ся: 1. слож-е и вычит разрядных чисел сводится к слож-ю и вычит-ю однозначных чисел, кот выражают число десятков 50-20 5 десятков-2 десятка=3 десятка 2.прибавл-е числа к сумме. На роке рассматр 3 способа: вычислить сумму и к рез-ту прибавить число; число прибавить к первому слагаемому и к рез-ту прибавить второе слагаемое; прибавить число ко второму слагаемому и к рез-ту прибавить первое слаг. Ребёнок сам выбирает подходящий ему вариант в зав-ти от индивид особенностей.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни- один из переходных моментов в психич разв-и чел-ка. Ведущая деят-ть из игры переходит в чение. Важно знать есть ли у ребёнка потребность в новой деят-ти. Мотивы, побуждающие к школьной жизни делятся на 2 группы: желание занять новую позицию и новый вид одежды, ранец. Задача чителя- сохранить и развивать познават потребности. Но ребёнок должен не только хотеть но и мочь читься. наличие зун у ребёнка не определяет его готовность к школе. Скорее надо опираться на разв-е его псих ф-й. Сенсорное разв-е: реб-к должен уметь станавливать идентичность предметов и их св-в, метьдифференцировать цвета. Внимание: мб произвольным и не. У 6летнего реб-ка ещё не сформировалось произв вним-е, кот-е обеспечивает сосредоточение на том, что неинтересно. ч-ль должен планомерно его формировать. Память: реб-к быстро запоминает интересное - непроизв память. Нужно развивать произвольную. Мышление: наглядно-действенное - дети не могут выполнять действия без опоры на предметы. Но реб-к мб и наглядно-образное. Речь: реб-к должен меть производить звуковой анализ слов. Воображение: развито играми, сказками.

Сущностью пед взаимодействия явл прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга. Воздействие пед-га на ченика мб преднамеренным (убеждение, внушение) и непреднамер. 2 вида общения: соц-ориентированное (лекции, доклад) и личностно-ориентир-е, кот мб деловым, напр на совместную д-ть. Оной из форм пед взаимодействия явл пед общение. Наиболее продуктивным явл общение на основе увлечения совместной деят-ю на основе дружеского расположения. Но это не должно нарушать статусные позиции. Смыслом совместной деят-ти в учебном процессе явл сотрудничество его частников.

10. Алгоритм - это программа действий для решения задач определенного типа. Она должна удовлетворять требованиям (св-ва алгоритма):

1. определенность - состоять из конечного числа шагов, каждый шаг д.б. точно определен.

2. дискретность - шаги должны идти в определенной последовательности. Н-р: алгоритм нахождения 24+13 пишу десятки под десятками, складываю 4+3, пишу 7 под единицами, складываю десятки 2+1=3, пишу 3 под десятками. Читаю ответ: сумма равна 37.

3. понятность - каждый шаг должен состоять из выполнимых действий.

4. результативность - программа, задающая алгоритм, д.б. направлена на получение определенного результата.

5. массовость - программа, задающая алгоритм, д.б. применена к любой задаче рассматриваемого типа, Н-р: а+в+с.

Выявим какие теоретические положения лежат в основе алгоритмов арифметических действий над иногозначными числами в десятичной системе счисления.

Сложение: 1325+293 = :

= (1х10 в кубе + 3х 10 в квадрате +2 х10 +3) + (2х 10 в квадрате +9х10 +3) - это есть десятичная запись числа

= 1х10 в кубе х (3х10 во второй степени + 2 х10 во второй степени) + (2х10+9х10) + (5+3) - по коммутативному и ассоциативный законы сложения.

= 1х10 в кубе + (3+2) х 10 в квадрате + (2+9)х10 + (5+3)а - это дистрибутивный закон множения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате + 11х10 +8 - таблица сложения однозначных чисел.

= 1х10 в кубе + (1х10 +1) х 10 +8 - десятичная запись числа.

= 1х10 в кубе + 5х10 в квадрате+1х10в квадрате+1х10+8 - дистрибутивный закон множения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + (5+1)х10 в квадрате + 1х10+8 ассоциативный законы сложения и дистрибутивный закон множения, относительно сложения.

= 1х10 в кубе + 6х10в квадрате + 1х10+8 таблица сложения однозначных чисел.

= 1618. - десятичная запись числа

В основе алгоритма сложения однознач чисел лежат теоретические положения:

десятичная запись числа; по коммутативному и ассоциативный законы сложения; таблица сложения однозначных чисел, дистрибутивный закон умножения, относительно сложения.

Вычитание:

3258 - 1036=

= (3х 10 в куб + 2х10 в кв+ 5х10 +8) - (1х10 в куб + 0х10 в кв + 3х10 +6)а <- десятич. запись числа.

= (3х10 в куб +2х10 в кв+ 5х10 +8) - 1х10 в куб - 0х10 в кв - 3х10 -6 - правило вычитания суммы из числа

= (3х10 в куб - 1х10 в куб) + (2х10 в кв - 0х10в кв)+( 5х10 +3х10)+ 8+6 правило вычитания числа из суммы.

= (3-1)х10 в куб + (2-0)х10 в кв.+ (5-3)х10 + (8-6) - дистрибутивный закон множения относительно вычитания

= 2х10 в куб + 2х10 в кв + 2х10 + 2 таблица сложения однозначных чисел

=.

Итак, в основе алгоритма вычитания однозначных чисел лежат теоретич-е положения:

десятич. запись числа.; правило вычитания суммы из числа; правило вычитания числа из суммы; дистрибутивный закон множения относительно вычитания.

Нечто подобное алгоритму мы можем видеть в начальном курсе м-ки в виде блок - схем, в виде предписаний, для комбинаторных задач в виде таблиц. Больше всего в виде предписаний (гармония 3 кл, шк. России). Роль и место алгоритмов велико: надо чить читать, записывать алгоритмы. Как вводятся: детям сначала в строчку дается сложный пример. ченики допускают ошибки и учитель в столбик записывает пример. Ребята, это решение в строчку, это - в столбик. Проблемы возникают с переходом через разряд.Ч.б. странить проблему нужна пропедевтика сложения и вычитания, соотнесение счетных единиц. В Шк. России изучают сначала двузначные без перехода через разряд, потом с переходом. Далее - трехзначные и т.д. по учебнику. Дается на клеточном поле, ч.б. дети видели правильную запись. Далее вводится письменный алгоритм вычитания.

Трудности: случаи занимания единиц, неправильная запись, дети плохо знают табличные случаи множения.

Н-р 1 - 198

Мотив - это то, ради чего осуществляется деят-ть. В качестве мотива может выступать все то, в чем нашла воплощение потребность. Понятие мотива же чем мотивация. Мотивация это сложное соотнесение личностью внешних и внутренних факторов поведения, кот-е определяют форму деят-ти. Стр-ра мотивации: 1.биол. потребности в еде, воде, деньгах. 2.потребн в принятии помощи, защите. 3.потребн в принятии группой, сверстниками. 4.потребн в доминировании. 5. сексуальная потребн. 6.потребн в агресии. 7.потребн в принятии самого себя. Классификация: по протяжённости (далёкая, короткая), по соц значимости (социальная, зколичная), по определённому виду деят-ти (учебная). учебная мотивация опред-ся как частный вид мотивации, включённой в деят Цть чения. Она опред-ся:1 самой образоват с-мой, где осущ-ся учебная д-ть.2. организацией образоват процесса 3. субъективными особенностями обуч-ся 4.. субъективными особенностями педагога 5. спецификой учебного предмета. Учебная мотивация системна. Она хар-ся направленностью, стойчивостью, динамичностью. Божович говорила, что учебная д-ть побуждается иерархией мотивов, в которых доминирующими мб либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой д-ти, и её выполнением, либо широкие соц мотивы, связанные с потребн ребёнка занять опред позицию в сис-ме обществ отношений. Маркова подчёркивает иерархичность строения учебной мотивации. В неё входят: потр в учении, смысл чения, мотив, цель, эмоции, отношения, интерес. Интерес опред-ся как следствие сложных процессов мотивационной сферы. Интерес создать очень важно ( интерес к чителю, к чению). Важнейшей предпосылкой создания интереса к чению явл-ся воспитание широких соц. мотивов деят-ти, понимание её смыслов, осознание важности изучаемых процессов для собственной деят-ти. Чем активнее методы обуч-я, тем легче заинтересовать ч-хся. Основное средство воспитания интереса к чению - использование вопросов и заданий, требующих отуч-хся активной поисковой деят-ти, создание проблемной ситуации.

Форма обуч-я - это способ организации деят-ти ч-хся, определяющих кол-во и хар-р взаимосвязей частников процесса обучения. Формы обуч развиваются по мере разв-я общества. Первой формой было индивидуальное обуч-е, далее - индивидуально - групповая форма (учитель занимается с группой детей, но работа носит индивид хар-р, т.к. дети разного возраста). В конце 16-17 вв. была создана концепция коллективного обуч-я. Она явилась зародышем классно-урочной формы обуч-я Формы учебной деят-ти - это способы организации деят-ти ч-хся, отличающиеся хар-ками взаимосвязи реб. с окр. людьми.

1. парная работа ч-хся с педагогом один на один (репетиторство). 2. групповая - читель обучает весь класс. 3. коллективная - возможна, когда все ч-еся активны и осуществляют обуч-е др с др. 4.индивидуально обособленная - домашняя раб, с/р, к/р. Основной формой обуч-я сегодня явл-ся классно-урочная, когда основной формой организации учебной раб. явл-ся рок - основная ед. образоват процесса, четко ограничена временными рамками, планом и составом чеников. Экскурсия - форма организованной учебной раб, при кот. ч-еся выходят на место расположения изучаемых объектов для ознакомления с ними.

Факультатив и дополнительные занятия - сверхпрограмные занятия, право выбора кот-х остается за ч-мися (посещение добровольное). Предметные кружки и научные огбщества - создаются на добровольных началах учищ-хся нескольких классов.

1В. ЛЕКСИКОЛОГИЯ- РАЗДЕЛ ЯЗЫКОЗНАНИЯ В КОТ ИЗУЧАЕТСЯ СЛОВАРН СОСТАВ ЯЗЫКА, ЕГО ЛЕКСИКА. ЛЕКСИКА-СОВОК СЛОВ ЯЗЫКА. СЛОВО-РЕЗ-Т СВЯЗИ ОПРЕДЕЛЕННОГО ЗНАЧЕНИЯ С ОПРЕДЕЛЕННЫМ ЗВУКОВЫМ КОМЛЕКСОМ СПОСОБНЫМ К ГРАОТИЧЕСКОМУ ПОТРЕБЛЕНИЮ. ПРИЗНАКИ СЛОВА: 1.МАТЕРИАЛЬНОСТЬ-СУЩЕСТВОВАНИЕ В ЗВУКОВОЙ И ГРАФИЧ ФОРМЕ.2. ИДЕОМАТИЧНОСТЬ-СПОСОБНОСТЬ ВЫРАЖАТЬ ЦЕЛОЕ ЗНАЧЕНИЕ .3 НАМИНАТИВНОСТЬ СПОСОБНОСТЬ НАЗЫВАТЬ ПРЕДМЕТЫ.4. ВОСПРОИЗВОДИМОСТЬ Ц БЫТОВАНИЕ СЛОВА В ГОТОВОМ ВИДЕ. НЕПРОНИЦАЕМОСТЬ - ВНУТРЬ СЛОВА НЕЛЬЗЯ ВСТАВИТЬ КАКИЕ ТО ЧАСТИ. ТИПЫ ЛЕКСИЧ. ЗНАЧ. 1. ВЫД.ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫЕ И НЕМОТИВИРОВАНЫЕ.ЗНАЧ МОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ МОЖНО ОБЬЯСНИТЬ ЧЕРЕЗ ЗНАЧ ДР. СЛОВ.(ВИШНЕВЫЙ-ВИШНЯ). ЗНАЧ НЕМОТИВИРОВАНЫХ СЛОВ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ МОТИВИРОВАНО ЗНАЧ ДР.СЛОВ(ВИШНЯ-НЕЗНАЕМ ПОЧЕМУ ВИШНЯ).2.ПО ХАРАКТЕРУ ЛЕКСИЧ СОЧЕТАЕМОСТИ :ЗНАЧ СВОБОДНЫЕ И НЕСВОБОДНЫЕ.ЕСЛИ СОЧЕТ СЛОВ ОТНОСИТ ШИРОКОЕ И НЕЗАВИСИМОЕ, ТО ИХ ЗНАЧ НАЗЫВ СВОБОДНЫМ.(ГЛАЗА СО МНОГИМИ ЛСОВАМИ СОЧЕТАЕТСЯ ). 3. ПО СПОСОБУ ПЕРЕНОСА ВЫД ПРЯМЫЕ И ПЕРЕНОСНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ.ПРЯМЫЕ- ЗНАЧ СЛОВА КОТ. КАЗЫВАЕТ НА ПРЕДМЕТ, ПРОЦЕСС, ПРИЗНАК И ВЫСТУПАЕТ В КАЧ-Еа ОСНОВНОЙ ЕГО НОМИНАЦИИ.ЧЕРВЯК- БЕЗКОСТНОЕ ПОЛЗАЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕЕ Переносное знач- появляется тогда когда прямое знач переносят на новый предмен связанный спервым ассоциативными сходствами. Слово имеющее несколько знач назыв. Мнгозначным., при этом прямым будет первое остальные производные.способы переноса:метафора, метонимия, синекдоха,. Под омонимической парадигмой понимается группировка слов относящихся к одной и той же части речи совпад по звучанию и написанию, во всех им присущих граиатич формах. Сами такие слова называются омонимами.они могут быть полными если все их формы грамотич. совпадают. (гриф-птица, печать, гриф гитары.). Если омонимы обад разными формами, то говорят онеполных или частичных омонимах(лук-растение, оружие).помимо полных и неполных омонимов также изачаются омофоны-слова совпадающ в произношении, но различа в написании (плод-плот).Омографы-слова совпад в написании, но различ в произношении(замок-замок).Омоформы-слова совпад лишь в отдельных словоформах(техника-1-.совокупность техники,2-.мужск.р. им.п. ед.ч. специалист средним обр-ем).Лексич омонимы появились в языке в рез-те разных причин: - в рез те звукоых изменений в языке, совпадение первоначально-различающихся в звучании слов; - в рез-те заимствования(брак-свадьба, изъян.) Синонимическая парадигма - группировка слов, близких по звучанию, но различн по звучанию.отлич др. от друга либо оттенками значения либо стилистич окраской.(боятся, страшится, жасаться). Изучение лексикологии в нач. классах Лексическая, или словарная, работа в начальных классах провондится как количественное обогащение словаря, работа над значениями слов, оттенками значений, местным потреблением, над активизацией словаря. Она вплетается в роки чтения, развития речи, языковой теории. Работа в основном практическая: объясненние значений слов (семантизация), включение их в текст, в собстнвенную речь (активизация), выяснение сочетаемости нового слова, его переносных значений, некоторые случаи многозначности. Лексические, семантические, лексикографические понятия, поднлежащие своению: слово, значение слова, прямое и переносное значения слова, лмногозначные слова, толкование значения слова, лупотребление слова, сочетание слова с другими словами, словарь как совокупность слов, словарь как книга, посонбие, лалфавитный порядок слов в словаре, словарная статья в словаре, синонимы, синонимическая группа (синонимический ряд), лантонимы, лантонимическая пара, тематические группы слов, выбор слова, замена слова в тексте, слова, заимствонванные из других языков, типы словарей: толковый, орфографический, словообразовательный, словарь синонимов, антонимов, словарь произношения и пр. Как видим, объем знаний немалый. Понятия из фразеологии: поговорка, крылатые слова, линосказание, лобраз, возможно - лметафора, лаллегория. Понятия словообразования: лобразование слова, гнездо (семейство) однокорневых, или родственных, слов, значение корня, значение приставки, суффикса; дети пользуются такими оборотами речи: слово образовано от такого-то слова, с помощью приставки и т. п. Умения, формируемые школой у чащихся на данном ровне: запоминать слова, стойчиво сохранять их в памяти и воспронизводить быстро в нужный момент; выбирать слова в соответствии с коммуникативной целесообнразностью; объяснять значения слов, прямые и переносные; давать простейшую характеристику слова (лексический анализ), разбирать слова по составу, объяснять простейшие случаи словообразования; характеризовать роль слова в тексте, сам текст по его лексическому составу; обнаруживать в тексте фразеологические единицы, объяснять их значения, целесообразность потребления, в отдельных случанях - их происхождение, также аллегорию, в них заключенную; пользоваться словарями, адресованными начальной школе; Понятия синонимы и лантонимы сваиваются не только в практических пражнениях: чащиеся могут построить определения этих понятий на основе анализа синонимических групп (рядов) и антонимических пар. Так, они выявляют такие признаки синонимов: )по-разному называют один и тот же предмет, признак, одно и то же действие; б)различаются оттенками значения, эмоциональными окраbr> сками, местностью в том или ином тексте; в)одно из слов в синонимической группе может быть главным; г)говорящий или пишущий выбирает наиболее подходящий, выразительный синоним; д)выбор синонимов - признак культуры речи человека. Возbr> можно знакомство с градацией синонимов: Мы глублялись в чаbr> щу. Все чаще встречались большие березы, огромные ели, гигантские дубы. Выбор синонимов не сразу и нелегко дается школьникам. нтонимы сваиваются легче: отношения противоположности нагляднее, чем едва ловимые различия в значениях синонимов. И определение проще: это слова одной и той части речи, противоположные по значению. Фразеология широко представлена в круге детского чтения: подсчитано, что в литературных хрестоматиях типа Родной речи за 4 года дети встречают до 500 фразеологических единиц; их толкование часто дается в сносках. Над определением дети не работают, но признаки отмечают: ) непрямой, переносный смысл, аллегория; б) юмор, ирония; в) образ.

Воспитание Ч объективно-закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной деятельности в обнществе, к выполнению многообразных социальных функций. С таких же позиций определил воспитание и известный педагог-гуманнист В.А. Сухомлинский в книге Разговор с молодым директором школы: Воспитание в широком смысле - это многогранный пронцесс постоянного духовного обогащения н обновления. Воснпитание должно приобщить личность к языку человеческой кульнтуры, ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действинтельность как лмир человека, как взаимодействие людей, как пронцесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Основные функции воспитания: 1. Сохранение, передача и воспроизводство культуры. 2. Обеспечение исторического процесса смены поколений, т.е. социализация личности. Социализация - это обеспечение вхожденния ребенка в жизнь (мы ведь нередко готовим маргиналов - люндей, не вписывающихся в общество). 3. Развитие творческого потенциала личности, защита и охрана ребенка. Эти функции можно сформулировать короче: Х созидательно-культурная; Х социализации и адаптации; Х человекообразующая. Важнейшие базовые компоненты содержания воспитания по Е.В. Бондаревской следующие: 1. Интернализация детьми ниверсальных общечеловеческих цеостей: осмысление единства человеческого рода и себя как его ненповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта челонвечества; диалог между различными культурами и народами; важение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; отнветственность перед будущими поколениями; свобода, братство, ранвенство, человечность. 2. Овладение детьми сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьнми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями^совместные экскурсии и путешествия; частие в воспитаннии младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневнонго внимания. 3. Освоение материальных и духовных ценностей общечеловенческой и национальной культуры: художественных, научных, техннических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрожндения, воспроизводства в творческих видах деятельности. 4. Формирование опыта гражданского поведения: частие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаиванние прав человека. 5. Накопление опыта проживания эмоциональнонасыщенных синтуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосерндия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, важенния к правам и достоинству других людей. 6. Овладение детьми ситуациями реальной ответственности: приннятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегулянции поведения во всех сферах жизнедеятельности. 7. Самовоспитание и самооценка: рефлексия по поводу соверншенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектированние поведения, овладение способами самосовершенствования, псинхокоррекции Воспитательная система - группа компонентов социальной дейнствительности, обеспечивающих духовное и нравственное становленние и творческое развитие личности. В практике современной шконлы чаще всего фигурируют две системы: система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу чителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприянтий. Методы воспитания-это пед проекцияобъективных факторов соц. Действительности, обладающих формирующим влиянием на личность.сущ.методы пед.воздействия: метод беждения,. Метод пражнения-воздействие кот. Обеспечивает реальные практич действия ребенка, воплощающие её внутреннее отнош, кот. Как бы материализует отношение, делая его видимым для др. Метод пед.оценки имеет 2 разновидности : открытой пед оценки и скрытой пед оценки виды открытой: поощрение и наказание( неодобрение, замечание, лишение, выговор).. Слуховой анализатор.состоит из 3 отделов:наружное хо, среднее хо, внутреннее хо. Чтобы слух был в порядке нужно чистить ши 1 раз в неделюследить чтобы не было прямого попадания воздуха.избегать респираторных заболеваний(ринит, ОРЗ).

17в.1 ЧАСТЬ

Система частей речи(ч.р.) по классифик. Виноградова

Категории слов. 1).Части р.чи:1 имена (сущ., прилаг.,числит), 2..пережитки местоимений. 3.глагол .4.наречие.5.с.к.с.2).Модальные слова.3).Частицы речи:предлоги, союзы, частицы и связки. 4).Междометия. Наиболее распростр.классифик.в Вузовских учеб.делят все ч.р. на знаменит и служебн.служеб:частицы, предлоги, союзы.знаменат. :сущ. Прил. Местоим. Глаг. Нареч. С.к.с.Ониа явлполноправн.членами предл Служебные слова. к служебным словам относят предлоги, союзы, частицы. В противоположность знаменательным словам они не обладают номенативной ф-ей. признаков процессов и т.д. служат лишь для выражения отношений м\ду явлениями действительности к-е названы словами знаменатльными.. Класиф. служебн.ч.р.(по назначению):

Предлоги. Это служебные слова к-е служат для связи сущ. с др. словами словосочитания или предложения. Предлоги могут потребляться либо с 1 падежом либо с разными падежами. Пр. У и От потр. тлько с Р.п; О- с Д.п; несмотря на- В.п; за- В.п; С- Т.п, В.п, Р.п. По морфологич. составу: непроизводные (первообразные) и производные (не связаны по происхождению с др. частями речи); без, при, от, с, под- непроизовдные. Производные были образованы от др. частей речи. 1. от нар. Вблизи. 2.от имен(сущ,прил).пр:Ввиду, в течение, по поводу. 3.отглаг-е. Исключая, благодаря, спустя.

По построению делятся на простые(у,на) и составные (в течение, в завс-ти). Предлоги могут выражать сл. значения. 1)объективное значение. Пр: рассказать о себе, тоска по Родине. 2) Пространственное значение. Пр: жить в Москве.3)Временное значение. Пр:работать после обеда 4)Причинное. Не прийти из-за, вследствии болезни. 5)Целевое значение. Пр:подарить на память. 6)сравнительное отношение. Пр:величиной с кулак. 7)Отношение образа действия. Есть с аппетитом. Лодка с парусом. 8)Определительное. Пр: юбка в клетку.

Союз. Это служ. часть речи к-я служит для связи однородных членов частей сложного предложения также отдельных предложений в тексте. Союзы не изменяются и членами предл. не явл. Делятся по образованию на: а)производные (как, будто, для того чтобы, в то время пока, хотя, как-то)и б)непроизводные. По строению союзы могут быть: а)одиночными (на, и,..) б)повторяющиеся (или-или, либо-либоЕ) в)двойные- это те компоненты к-х связано по потреблению др.с др. части их дистантно (не сколько .. сколько, такЕ как и,Пр: и если кто виноват, то я один. По хар-ру синт. отношений выделяют союзы сочинит и подчи-ные. Сочи-ые- соединяют равноправные компоненты, связывают однородн члены предложения, части ссп также предложения в тексте. Выделяют сл. разряды сочин. союзов по значению: 1)соединительные- и, до (в значении ни..ни, тоже, также) 2)разделительные: или, либо, тамЕтам. 3)противительыне- а,но,да, однако, зато. 4)градационные союзы- не только, но и; не столько Есколько, не то чтобыЕ, Е 5)пояснительные- тоесть, именно и, да и. Б)Подчи-ные с. объединяют неравноправные компоненты и казывают на зависимость оного из этих компонентов от др. Обычно они соединяют части СПП но могут быть использованы и в простом. Пр: хотя- может связывать однор. члены. Книга интересная хотя немного затянутая. Выделяют сл. разряды с. по значению. 1)временные- когда, пока, лишь, едва. 2)причины- так как, потому что 3)условные- если, хотя, коли. 4)целевые- чтобы, для того чтобы, дабы 5)уступительные- хотя, несмотря на то, что. 6)следствия- так что.7)сравнительные союзы- как, словно, будто, точно. 8)изъяснительные- что, как, чтобы. Некоторые с. явл. многозначными. Пр. с. как, может быть изъяснительным, и сравнительным. Когда- временным, словным. Следует отличать с: также, тоже, чтобы, зато, от омонимичных словосочитаний. Как? тоже=также=друг другу= и, чтобы=для того чтобы, зато=но.!если же и бы частицы то их можно отбросить и наоборот.

Частицы- это служебная часть речи к-я служит для выражения оттенков значений и для образования форм слов. Оттенок слову, свосочитанию, предложению. Обычно ч. по значению делят на смысловые и формообразующие. Ч.не изменяемые слова, не являются членом предлож, не имеют постоянного места в предложении. Пр.ведь это был Дубровский? Это ведь был Дубровский? но есть частицы к-е могут быть либо только препозитивныеми. Пр. что за. И есть ч. к-е могут быть только постпозитивными. Ч- ка. Пр: Скажи-ка дядя, ведь не даром? Ч. могут быть образованы от разных частей речи. - пр. дай, давай, пускай- от. Смысловые частицы выражают смысловое отношение: а)указательные ч. Вот, нон, это. б)Уточняющие: именно, почти, точно, как раз.

в)выделительноограничительные. Только, лишь, исключительно, почти, единственно. Пр: это только цветочки, ягодки будут впереди. Модальные с их разновидностями. а)утвердительыне: да, так, точно б)отрицательные: нет, не, ни в)вопросительные- разве, неужели, ли, г)модально-волевые: дай-ка, ну, пускай. д)уселительные. Даже, ни, все-таки, ну. е)эмоционально-экспрессивные. Что-за, ну, как, иж, ведь, эк. Формообразующие Ч. те к-е образуют грамматические формы.

Изучен в нач. Кл.Союзы изучаются через их функции в связи с темами Сложное предложение и Однородные члены предложения, но при этом обращается внимание и на их собственное значение. добнее всех для этой цели противительный союз но, его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо сваивают также значение союзных слов и союзов что, где, когда, котор. Вводятся и сочинительные союзы и, а, с союзами составляются предложения.Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изуч. Сост.слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом и поэтому отделяется на письме от других слов. Однако их генетическая близость понятна школьникам.

Предлоги запоминаются; производные предлоги типа вокруг (дома), вслед за (весной) пока не изучаются. его значение связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее за предл. закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объектными отношениями и пр. Эти значения проясняются в процессе языкового, семантического анализа. Для выяснения значений предлогов испол-тся также ситуативные рисунки, например: клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.Предл выполняют в грамматике служебную роль: они частвуют в образовании падежных форм, также в построении словонсочетаний типа правления: глагол + предлог + имя существительное.Нач. школа знакомит детей с вариантами предлогов, зависящими от тех сущ. или местоим., с кот. Предл. потреблены: под столом, но подо мной; о завтраке, но об обеде и обо мне.Если сущ. в косвенном падеже имеет и предлог, и прилагательное, то последнее стоит между предлогом и существинтельным: по синему морю, в высоком тереме, но за горами высокими (инверсия).

Методы обуч.-способы совместной деят. чителя иучащихся направлен на решение задач обучения.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

)словесныеа методы(с.м.)а (источникома знания является стное или печатное слово);

б)наглядные методы(н.м.) (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

в)практические методы(п.М.) (учащиеся получают знания и
вырабатывают мения, выполняя практические действия). Слов. методы подразделяются на след. винды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

РАССКАЗ. М.рассказа предполагает стное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, прондолжительность. ОБЪЯСНЕНИЕ. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач.

Объяснение как метод обучения широко используется

в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с сложненнием учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями чащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

БЕСЕДА. - диалогический м. обу., при котором читель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит чеников к пониманию нового мантериала или проверяет своение ими же изученного.

ЛЕКЦИЯ<- монологический способ изложения объемного материала используется, как правило, в

старших классах и занимает весь или почти весь рок.

17в.2 ЧАСТЬ

Нагл. м. Под ними понимаются такие методы, при которых своение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления чащихся с явлениями, процессами, объекта в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения словно можно подразделить на 2 агруппы: метод иллюстраций и метод демонстраций.Метод иллюстраций предполаг показ ченикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании н. м.обуч необходимо соблюдать ряд словий:а)применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б)наглядность должна использоваться в меру и покаbr> зывать ее следует постепенно и только в соответствующий
момент рока

Практич. м. основаны ана апрактич.де-ти чащ. К прак. Мет. относятся пражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения- повторное (многократное) выполнение мственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. пражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика пражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста чащихся.

Упр. подразд на стные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них чащиеся совершают мственную и практическую работу.

По степени самостоятельности чащихся при выполнении пражнений выделяют:а)упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие пражнения.

б)упражнения по применению знаний в новых словиях - тренировочные пражнения; Если при выполнении действий ченик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие пражнения называют комментированными.

Лабораторные работы <- это проведение чащимися по заданию чителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических принспособлений, т.е. это изучение чащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабор. Раб. в иллюстративном или исследовательском плане. Лаб. Раб. может быть частью рока, занимать рок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном частке).

Главным анедостатком печисленых м.о.считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности чащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе.

М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернеррм. Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что читель сообщает готовую информацию разными средствами, чащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный ментод - один из наиболее экономных способов передачи иннформации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются мения и навыки пользоваться полученнынми знаниями.

Для приобретения чащимися этих мений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию чителя.Деятельность чителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ченика - в выполнении действий по образцу.Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед чащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. чанщиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культунры развертывания познавательных действий.В целях постепенного приближения чащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что читель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, чащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творнческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.Этой цели служит аисследовательский метод-обуч.. Он призван обеспечить творческое применен. знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

Пед.психология

По Ж. Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодейнствии со средой; ему врожденно присуща функциональная активнность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действинях, среди которых разные трансформации, преобразования обънекта (перемещение, комбинирование, удаление и т.д.) и созданние структур являются ведущими. Ж. Пиаже подчеркивает важнную для педагогической психологии

мысль относительно того, что между объектом и субъектом всегда существует взаимодейнствие, протекающее в контексте предыдущего взаимодействия, предыдущей реакции субъекта. Анализируя эту позицию Ж. Пинаже и всей Женевской школы, Л.Ф. Обухова отмечает, что форнмула лстимул - реакция, согласно Ж. Пиаже, должна выгляндеть как стимул - организующая деятельность субъекта - ренакция. Др.словами, субъект действия, деят-ти и в более широком смысле - взаимодействия, соотносинмый с объектом, представляет собой активное, воссоздающее и пренобразующее начало. Это всегда деятель Быть личностью... означает быть субъектом деятельности, общения, самосознания, - отмечает В.А. Петровский.Назовем еще раз основные характеристики субъекта с тем, чтобы проанализировать все возможности проекции этой катенгории на образовательный процесс. Эти характ-ки (в достанточно произвольной, практически ориентированной форме преднставления) следующие: 1) субъект предполагает объект; 2) субънект общественен по форме (средствам, способам) своего действования (познавательного или практического); 3) общественный субънект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; колнлективный субъект представлен в каждом индивиде и наоборот; 4) сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам; 5) субъект индивидуальной денятельности - сознательно действующее лицо; 6) субъектность опнределяется в системе отношений с другими людьми - это активнность, пристрастность;8)субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного); по Е.А. Климову, направленность, мотивы; отношение к окружающему, к деятельности, к себе; саморегуляцию, выражающуюся в таких качествах, как собранность, организованность, терпеливость, самодисциплина; креативность, интеллектуальные черты индивидуальности; эмоциональность [90, с. 89]. Все эти характеристики принсущи и субъектам образовательного процесса.

Совокупный субъект образовательной деятельностиХарактеризуя субъектов пед и учебной деятельнности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиченское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется норнмативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форнме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная понлиморфная деятельность. Общая цель образовательного процеснса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общенственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным нанродом, общностью.

Младший школьник как субъект учеб д. Мл шк -это начало общественного бытия ченловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего гонтовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интелнлектуального развития, обеспечивающего возможность читься. В исследованиях Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной аописаны основные понказатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, мение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, чению, познанию как к радости открытия, вхожденния в новый мир, мир взрослых Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента ррждения. От ровня их сформированности в значительной менре зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и спешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

17в.3 ЧАСТЬ

В начальной школе у младшего школьника формируются оснновные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, ненобходимые учебные навыки и мения. В этот период развиваютнся формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем своение синстемы научных знаний, развитие научного, теоретического мышнления. В этот период происходит психологическая перестройка, требующая от ребенка не тольнко значительного умственного напряжения, но и большой физинческой выносливости. Исследователи определяют ценлый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьнник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьнника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений - с чителем. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта чения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знанниями, мениями решать разнообразные задачи, радость учебнного сотрудничества, принятие авторитета чителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в обранзовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Данвыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, в учебной деят. мл. шк. формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ананлиза, синтеза, обобщения, классификации. В словиях целенанправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет синстемности и обобщенности освоения знаний. учебная деятельнность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ренбенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форминрование как основных качеств личности ребенка школьного вознраста, так и отдельных психических процессов.

Нарянду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.К концу начальной шконлы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъекнтом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, акнтивного межличностного взаимодействия.

20. Местоимение-склоняемые именные сл, кот не называют предметы, их количество и признаки, только указывают на них.По значен мест не образуют однородного Кл сл, даже в 1 разряд объединяют неоднородные мест.Граматич св-ва мест зачастую могут не совподать со св-ми имен, накот они казывают.В предл мест способны выполнять фу-ии разных членов предл: подлеж, дополн, определ, обстоят.В грамматике выделяют 9 разрядов мест:1.личные-я, ты, мы, вы, он, она, оно, они. Эти мест обознач частников речевого общения или казыв на лица или предметы, о кот раньше поминалось в рече. Все личн мест склоняются. 2.Возвратные-себя-указыв на тождество субъекта с объектом. Склон также, как и мест ты.3.притяжательные-делятся на 2 гр: лично-притяжат (мой, твой, наш, её), возвратно-притяжат (свой).Притяж мест мой, твой, свой склон как прил с основой на й.Мест наш, ваш склон как прил с твёрдой основой.Мест твой, её, их не склон.4.указательные-тот, этот, такой, таков, этакий. Сл этот, тот и таковой склон по образцу прил с твёрдой основой. Мест такой, этакий склон как прил смешанного варианта склонения5.определительные-сам, самый, весь, всякий, каждый, любой.Все эти мест склон как имена прил.6.вопросительные-то, что, какой, каков, который, чей.Какой, который склон как прил с твёрдой основой.Чей склон как прил с основой на й.7.относительные-внешне совпадают с вопросительными, но используются в особой синтаксич фу-ии.8-отрицательные-никто, ничто, никакой, ничей, ничего, никого.Все отрицат мест склон по образцу их производных.9.неопределённые-некто, нечто, некоторые, кое-кто, кто-то.Неопредел мест склон также как и их производные.по своим граматич св-ам мест не однородны одни из них сближ-ся с сущ, др с прил, с числит.Делятся на 3 разряда:1местоим сущ (обобщенно-предметные),2прил (обобщенно-качественные0, 3местоимчислит (обобщенно-количественные).Мест сущ вкл в свой сост мест: личные, относительные, отрицательные, неопределённые.Мест прил вкл: казат, притяжат, некоторые относительные и вопросительные, неопределенные.Мест числит небольшая гр мест-слова сколько, неск-ко.Числительное-склоняемые сл, называющие отвлеченноечисло, выражающее счет, обозначающее кол-во предметов в виде целых ед или дробных величин.По структуре все числит можно раздел на:1.непроизводные-основа кот никак не мотивирована.2.производные-у кот основа мотивирована, в кот можно выделить неск-ко морфем.Делятся на:а) простые, б)сложные, в)состовные.По значению числит бывают:1.количественные-обознач абстрактное число, кол-во предметов в целых ед.Число один склон как прил мамин; числа 2,3,4 склон по своей порадигме склон; числа от 5-20 и 30 склон как сущ; в числах от 200 склон обе части.2.дробные-обознач дробные величины.Дробные числит склон, при этои измен-ся все их части.Число полтора и полторасто имеют 2 подежные формы.3.собирательные-замкнутая гр сл, производных от колич-ных числит первого десятка, начиная с 2.Склон собират числит по образцу имен прил во множ числе.4.порядковые-слова, обознач-ие порядок предметов при счете.Числит третий склон как прил с основой на й.Особенности сочит числит с сущ: согласование-употребл в том же роди, числе и падеже; правление-такой способ связи, при кот главн и зависимое сл не изменяется.

Местоим и числит изуч-ся не в полном объеме, а только в ознакомит плане. Под названием местоим объединены мало похожие между собой разряды сл.Личные мест изучаются подробнее, вопросит изуч-ся в практике, не вводятся в систему изучения, но использ-ся в практике неопредел мест.Личн мест изуч-ся в лексико-симантич и фун-ом плане, служат опорой для образов личных форм глаг.Относит мест потребл в роли союзных сл в струк-ре предлож.Указат мест потребл для определ рода имен сущ в практич использовании, в этом же плане использ-ся притяжат мест-мой, моя.

Уч-ся в нач шк изучая числит должны усвоить:1.общее понятие об именах числи,2.деление по фу-ям на:колич-ые, порядк-ые,3.сходство им числит с сущ и прил,4.деление числит по составу:сложные, простые, составные,5.склонен простых числит.Основные ликсич, граматич признаки числи дети способны выделить самост в процессе анализа предлож и текста.

Обучаемость<-индивид показатели скорости и кач-ва своения чел-ом ЗУН в процессе обуч-я.Степени обуч-ти: обобщенность мыслит д-ти; самост-ть;гибкость мысл деят-ти, осознанность; общий тонус; специфика запомин-я.Показатели обуч-ти: темп продвиженияв освоении З и форм; легкость этого своения; гибкость в переключ на новые СП-быи приемы раб; прочность сохр освоен-го мат-ла.Типы неуспев-х:1)низкая обуч-ть, сочет-ся с положит отнош к шк и сохран позиции шк-ов.2)высокое кач-во мыслит деят-ти, сочет с отриц отнош к шк при частичной или даже полнойутрате позиции шк-ка.3)низкая обуч-ть, сочет с отриц отн к шк и учению при частичной или полной трате позиции шк-ка.Технология-совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в каком-либо искусстве.Пед тех-совокупность психолого-пед-их становок, определяющих спец набор и компановку форм, методов, приемов обуч, воспитат ср-в.Пед технолог-это инструменталь пед процесса (Лихачев).Пед технол вкл фу-ии: диагностики, целеполог-я, информ, прогнозир-я, планир-я, принятия решен, коммуник-ии, контроля и коррекции при ведущей роли целепологания (Якушин)-пед техн-это проект опред пед сис-мы, реализуемой на практике; пед тех-это сисЧный метод создания, приминения и опред-я всего процесса препод-я, ставящий своей задачей оптимизацию форм обр. Анализ привед форм-е показывает, что содерж понятия пед тех, отражающие сущ признаки обозначенного явления, зависит от того как авторы представляют стр-ру обр-технол пр-са и его состовляющие Эл-ты.Это обусловленотеми методол ориентирами, с позиц кот исслед-ся пед тех как явл пед реальности.В кач-ве методол ориентира Беспалько использ системный подход.Он лежит в основе любой пед тех, воспроизводимость и планируемая эф-ть кот зависят от ее системности и структурированности.Выделяют виды:1)структ-но логич тех обуч.2)игровые тех.3)комп.4)диалоговые.5)тренинговые.Этапы формир новых тех:-опред возможностей с пом фундомент-ых исслед;-опр эф-ти с помощью прикладных исслед;-анализ потребностейи спроса среди препод-ей и обуч-ся;-разработка докум-ции, прогр и метод ср-в.В целом в практике раб общеобр шк наиб распр получили след тех, обеспеч самореализ личности шк-ов вслед аспектах:управленческий, содерж-ый, коммуникат-й, индивид-личностный.Т.О. осн напр технологизации учеб процесса явл:кибернетический аспект, коммуникат-й, инф-ый, деят-ный, личностный, индивид-й.

21.Имя прилагательное-знаменат. ч. речи, к кот.относ. слова с общим категориальным призн., предметом,изменяющийся по родам, числам и падежам и выступающим в предложении фу-ей определ., реже др.частью предл. Краткие формы обр-ся от основ полных форм путем присоед.к ним особых окончаний в ед.ч м.р. нулевое окончание, в ж.р.оконч. а,я, в ср.р-о,е;вомн.ч-и,ы.Краткие прил.отлич.от полных морфологич-ми признаками.Краткие не измен. по падежам,измен. по родам и числам, в предл-ии выступ.именной частью составного именного сказуемого.Полных форм не имеют слова: рад, горазд, должен, надобен.По характеру значения и грамматич.признакам прилаг. Делятся на три разряда:1.качественные-обощзнач. прямой признак предмета, они выраж.кач-во,св-во восприним. Органами чувств, внешние и внутр. кач-ва людей и жив-ых. Признаки: образ. Краткие формы, формы степени сравн., формы субъективной оценки, от кач-ых обр-ся наречие на о,могут опред. наличием меры и степени.2.относительные-обозн. признак предмета, не прямо опосредованно, через его отнош. к др. предмету. Не образ. синонимов, и антонимов.3.притяжательные-обозн. признак предм. Через его отношение к живому сущ-ву, обр-ся с помощью спец-ых суффиксов. Притяжат. прил. обознач-ие принадлежность определенному лицу обр-ся от одуш-ых сущ-ых-1скл.с суф.ин,2скл. суф. ов, ев.Имена прил. имеют три формы степеней сравнения:1.положит-ая-выступ.как исходное, на базе кот. обр-ся сравнит. и превосход.Прил.в положит. степени назыв.признак без казания на степень его проявления.2.сравнительная-обозн. кач-во характерное для данного предм., в большей или меньшей мере по сравн. с теми же кач-ми в др. предмете, также сапостовимость с теми же кач-ми, кот. данный пред. обладал ранее.Имеет две степени сравн.:простую и составную.3.Превосходная- каз.на самую высок. степень кач-ва в предм., сопостовительно с теми же кач-ми др. предм.Имеет 2 степени сравн.: прост. и составн.Склонение имен прил.: адъективное-скл. качест-ых и относит. прил.Выдел. варианты скл. в зависимости от конечной согласной основы-тв,мягк., смешанной(к,г,х). Притяжательные- выдел.неск. вариантов-скл. притяжат-ых прил. ссуффик.й, имеет окончание мягкого варианта скл.,кроме И.п и В.п.притяж. прил. с суффик. ин склон. по тв. варианту кроме И.п и В.п. с 0 оконч. притяж. прил. с суф.ов,ев скл. по собств. парадигме. Имя прил. рассм. в три этапа:1.этап- 1кл.уч-ся чатся выдел.сл., группир.их по вопр. и сост. словосочет. сущ.+ прил.В стр-ре словосочет. в прцессе наблюд. ч-ся прих.к выводу, что прил. соглас. с сущ. и имеет оконч. соответств.вопросу. 2этап- 2кл.наблюд. продолж. над прил. идет дифференциация в речи, в тексте, в предл. ч-ся анализ.грамматич. призн. прил-ых. Изуч. категорию рода, числа, падежа, способы словообр-ия.Вводится термин прил. Основной метод и языков. анализ. Полностью знаком. с прил., отраб. основн. этапы анализа:выразит. чтение текста(поним. смысл), рассматр. образ и ф-ции прил., правильная постановка вопр.3этап-3кл. скл. прил.работа исслед-ия: выделение родовых оконч. прил. Основной поиск напр. на становл. основы прил.(тв.,мяг.).Задача чителя предл.дидактич. материал, кот.в парал.сопоставл.дает возможн. ч-ся подойти к выводу, что прил. имеют разн. родовые оконч.Пед поддержка-это модель взаимод-я людей, кот должна планировать все стр-ры образов-я.Это деят-ть профессионалов-представителей обр-ого чрежд, направленная на оказание оперативнойпомощи детям в решении их индивид проблем.Газман говорил, что пед поддерж-это особая сфера пед дея-ти, направл-ая на самоопредел-ие реб.Это процесс совместного определ с реб его собств интересов и путей преодоления проблем.Он говорил, что на смену пед-кинеобходимости должна прийти пед-ка свободы.Это и было возможностьюперехода от постулата лреб-субъект воспит к методологически обеспеченной сис-ме саморазвит личности в кач-вепомощи реб в самореал, самоорганиз.Смысловое ядро-это поле проблем реб.По мнению Бондаревской ч-ль должен: иметь ценностное отнош к реб, ку-ре, творчеству; проявлять гуманную пед позицию; заботиться о сохранении душ-го и физич-го здоровья детей; владеть разнообр пед технол.Ср-ва поддержки:1 гр обеспечиваетобщую пед под всех ч-ся и создает необходимый для этого тон доброжелат-ти, взаимопоним и сотрудничества.Это внимат-ое, приветливое отношен ч-ля к ч-ам, доверие к ним, создание ситуаций взаимно буч, использов-е деят-ого содержания игр, позитивная оценк достиж-ий.2 гр направлена на индивид-но-личност-ую поддержку и предполагает диагностику индивид развития, обученности, воспит-ти, выявление личных проблем детей, отслеживание проц-ов разв-я каждого реб.Важное значен имеет дозирование пед помощи, основанное на знании и понимании природы реб, обстоятельств его жизни, особ хар-ра.Особую роль в индивид поддержке ч-ля придают ситуациям спеха, созданию спеха для самореал личности.По мнению Ананьева пед оценка вкл след фу-ии:1)ориентирующая (индикатор определ ровня достиж).2)стимулирующая (побудит-ое воздействие на аффективно-волевую сферу лич-ти, изменения в этой сфере вызывают сущест-ые сдвиги самооценки чел-ка).Формы пед оценки:1.поощрение: способы а)одобрение, б)похвола, в)мат-ые ценности, г)благодарность, д)присвоение звания.2.наказание: способы)неодобрение, б)замечание, в)лишение довольствий, г)выговор, д)искл из кол-ва.Пед стимулом, сочет в себе св-ва поощрения и наказания явл отметка.Хорош отметка-поощрение, плохая-наказание.Стимулирование учеб и воспит деят-ти детей должно носить комплексный хар-р, вкл в себя сис-му разнообразн побудит-ей. Органич стим связаны с довлет-ем орган потреб реб (сладкие, вкусные). Матер стим обращены к довлетвор его руков потребн.Соц-психол стимсвязаны с сист челов отнош. Пед оценка бывает неск видов: предметные и персональные, материал-е и моральн-е, результат-е и процесс-ые, колич и кач-е.Пед оценка д.б. эффективна, т.е. стимулир-щая, кот создает у реб стремление к самосоверш-ию, к приобретению новых ЗУН.Пед оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста реб.С возростам во-первых растет понимание необходимости приобретения ЗУН, во-втор велич значимость обладания опред кач-ми личности, в-трет возраст роль социально-псих стимулов.В мл шк возрасте эффективн явл пед оценка, даваемые не всеми, значимыми взрослыми людьми, ч-ми, родителями.Подростки начин больше реагир-ть на оценки, даваемое сверстниками и другими.

5 гр здоровья:1.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых откланений, редко болеющие респираторными заболеваниями (3 раза в год),2.Здоровые дети, кот не имеют морфо-фу-ых отклонений часто болеющие респираторными заболеваниями (более 4 раз в год),3.дети, кот имеют некоторые морфо-фу-ые отклонения (близорукие 1-2 степень, ожирение 1-2 степень, хронические болезни и часто болеющие),4.дети, находящиеся в состоянии субъкомпинсации (имеют обострение хронического заболевания 1-2 раза в год: бронхит, ангина), 5.дети, находящиеся в состоянии декомпенсации (ДЦП, дети инвалиды). Методы готовности - перед принятием в шк. Тесты, методы направленные на логич мышление.Тест Керна-Ирасека.Сост из 3-х заданий:1)скопировать рукописную фразу (моторика, корд, движ).2)срисовать гр точек, расположа в форме пятиугол.3)нарисовать чел-ка. Провод-ся в дет саду в подгот гр. Также: 1)вырезание круга.2)процент адекватных р-ций чит на процентные раздрожители.

24.Графика<-совокупность сре-тв письменности используемых для фиксации письменной речи. Соврем. Виды письма возник. в рез-те долгих поисков и длит. соверш. первоначально созданного. Принципы графики, это те основания, на кот. постр. графич. система.В основе русск. графике 2 основн. Принципа:1.фонематический2.позиционный(слоговой или букво-сочетательный).Соотнесенность буквы с фонемой назыв. значением буквы. Буквы русс.яз. могут быть: однофонемные(а,о,у,ы,э), двуфонемные(и,е,ё,ю,я), безфонемные. Фонемный принцип закл. В том, что одна и та же буква обозн. не звук, фонему сильной и слабой позициях.Соотнес. буквы с фонемой назыв. значением буквы. Все буквы русс.яз за искл.й,ъ многозначны. Значение букв определ. по сильной позиции фонемы. Буквы дел.на фонемные и безфонемные(ъ,ь). Фонемные дел-ся на согл. и гласн. Гласн.дел-ся на однофонемные(а,о,у,ы,э) и двуфонемные(ё).В современной рус графике возможно обознач одной фонемы двумя буквами (счастье =щ).Позиционный принцип касается 2 моментов: обозначение твердости-мягкости на письме; обозначение фонемы й. Мягкость согл обознач двумя способами:1-с помощью ь.2-с помощью йотированных гласн букв. Фонема й обазнач-ся с помощью йотированных гласн букв в позициях: начало сл, после гласн, после разделит ъ и ь, с помощью буквы й. Факт необходимости при чтении учитывать не только данную букву, но и буквы, соседствующие с ней справа и слева, продиктован позиц пр-пам лежащим в основе письменных форм речи-чтение и письма.Соотв при обуч чтению важно вырабатывать у ч-ся мения безошибочно распознавать слоги в словах, находить в каждом слоге слогообразующий звук.При выделении слогов ч-ся должны опираться на свой речевой опыт.Дети должны усвоить, что слог может сост-ть из одного гласн звука, что в слоге бывает только 1 гласн, соглас м.б. неск-ко, поэтому в сл столько слогов, ск-ко гласн, и что в сл на один слог падает дарен, остальные-безудар. Соотв с самых первых шагов в обуч чтению наибольший эффект достигается, когда вырабатывается не только преимущественная ориентация на гласн букву и обознач его звук, но и на согл буквы и стоящие за ними Зв.Гласн дают слову звукослоговой коркас, кот напол опред звучанием.В смысловом наполнении слова, большую нагрузку несут согл Зв.Главное значен гласн-повеливать согл.Слияние фонетич и кинематической основ речепроизводства при обуч чтению, соединение в едином комплексе зрительно-опозноват, артикуляционно-произносит-х и функц-но-смысловых сигналов явл важным словием осуществл детьми процесса чтения. ч-ся надо чить непосредственно чтению слогов, слов и чтению букварного текста. Чтение слогов в столбиках-это своеобразное накопление речепроизносительных, зрительно-опозноваемых и слухоразличительных заготовок, полное восприятие кот может безошибочно опознать их при встречи в составе сл, верно произнести или перед следующим слогом, или же слогом последующим.

Педагогическая ку-ра представляет собой интериоризированную общую ку-ру и выполняет фу-ию специфического проектирования общей ку-ры в сферу пед деят-ти; Пед ценности, являясь словием и рез-ом соответствующей деят-ти, имеют разные ровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический.Соц-но-пед ценности отражают хар-р и содержание ценностей, функц-ющих в различных соц системах, проявляясь в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Групповые пед ценности представляют собой совокупность идей, норм, регулирующих и направляющих пед деят-ть в рамках определ образов институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный хар-р и выступает как познават-о-действ-я сис-ма, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Эти ценности выступ ориентирами пед деят-ти в определ професс гр.

13.Пусть М мн-во прямолинейных отрезков.Введем на этом мн-ве 2 отношения :1)отнош рав-ва а=б, отнош рав-ва явл отнош эквивалентности, т.к. оно рефлексивно (каждый отрезок = самому себе), симметрично (а=б следоват б=а), транзитивно (а=б б=с следоват а=с).2)отношен составлен-ти

в этом случае будем говор, что отрез а составлен из отрезков б и с. а≤б+с.Введем во мн-ве М систему измерения, для чего выбери мед-цу измерения-любой отрезока е. В рез-те измерен длины могут получ-ся:1)N число, если е кладыв-ся в целое число раз;2)положит рацион число, если е и соизмеримы;3)положит ирационал число, если е и не соизмеримы, т.е. любому отрезку можно поставить в соответствие единств положит действит число назыв мерой отрезка а. (а)-мера отрезка, при ед-це измерен е.1.в кач-ве еденич-го отрезка можно взять произвольный отрезок, мера кот = ед-це.2.а=б следоват m е(а)= m е(б).3.если =б+с следоват m е(а)= m е(б)= m е(с);4.если выбрать 2 ед-цы измерен е1 и е2, то очевидно m е1(а)=λ m е2; λ= m е1(е2). Во мн-ве прямолинейных отрезков введена сис-ма, довлетв условия следоват во мн-ве М определена величина-длина отрезка.Этапы формиров представлений о величинах:1)выявление и точнение имеющихся представлений у уч-ся о величинах;2)сравнение однородных величин (визуально, наложением, приложением);3)знакомство с ед-цей данная величина и с измерит приборами;4)формиров измерений У и Н;5)положит и отрицат однородных величин выр-ных в одних ед-цах измерен;6)знакомство с нов ед-ми измерен величины;7)+ и - величин в разных ед измерен;8)* и : величины на число.Важным шагомв формиро понят длины явл знакомство с прямой линией и отрезком.Сравнивая отрезки на глаз уч-ся получ представление об одинак и разных по длине отрезках.Далее знакомство с 1 ед измерен отрезка. Из мн-ва отрезков выдел отрезок, кот приним-ся за еденицу.Дети приступают к измерен с помощью этой ед.Уч-ся выпол-ют раб по измер отрезков в тетр:начертить отрезок длиной 1 см в тетр.Нарезать из бумаги в клетку длиной в 1см.Чтобы ч-ся поняли процесс измерен нужно постепенно переходить от укладывания модели см и их отсчета к более трудному отмерению (прошагать меркой по отрезку и подсчитать ск-ко раз отложилась ед измерен).Потом приступать к измерен линейкой.Обращать вниман на правильное положение линейки при измерен. Для формиров измерит Н разнообразн сис-ма пр:измерен и черчение отрезков, сравнивать отрезок, велич-т и мень-т отрезок на неск-ко см.В процессе таких упр формир-ся понятия длины как числа сантим-ов, кот кладыв-ся в данном отрезке.Позднее при изучении нумерации чисел в предел 100 вводится нов ед измерения-дм, затем метр.Затем станав-ся отношен между ед-ми (ск-ко см содер-ся в одном дм, в одном м, ск-ко дм в 1 м).Затем рас-ют преобразов величин:замену крупных ед мелкими (3 дм 5 см=35см) и мелких ед крупными (48см=4дм 8см).Затем уч-ся постепенно знают, что числовое значен длины зависит от ед измерения (пр:длина одного и того же отрезка м.б. обозначена 30см и 3дм).Позднее ч-ся знаком-ся с мм и км.Миллиметр вводится для того, чтобы измерить отрезки меньше 1см.Представлен 0мм дети получ просматривая деления на линейке, станавливаются ск-ко мм содержится в 1см и ч-ся измеряют с точностью до мм.Для формиров измерит навыков измерять не только на р матем, но и на др р (труды).В дальнейшем дети составляют и заучивают табл всех изученных ед длины и их отношений.Табл станавливаются в процессе пр вида:ск-ко м в 1км?Во ск-ко раз м >дм?Субъект-активно действующий, познающий, обладающий сознанием чел-к.Субъективность-Я чел-ка, предполагающий сознат-ю, произвол-ю деят-ть, субъекту врожденно присущи функц-ая активность.Утверждается субъектна-субъектная парадигма образов мл шк как субъекта учеб деят.Сам развив-ся и формир в ней осваивая нов способы учеб действий: анализ, синтез, классифик, обобщение.Для эффективности такого развития разработаны подходы развив обуч Занкова, Давыдова.Мл шк входит в учеб деят через принятие роли субъекта учеб деят, развитие учеб мотивации, через овладение предметными содерж и стр-ой учеб деят, через учеб деят реб должен осуществить основные отношения с об-ом, с собой и др людьми, формир осн кач-ва личности, развивать псих процессы.Эти действия реализ-ся через содерж, методы обуч, через ч-ля, Кл.В период мл шк возраста меняются авторитеты от родителей к ч-лю.К концу нач шк у уч-ся обнар-ся общие и спец кач-ва;увелич индивид различия между детьми;повыш-ся знач общения со сверстниками.Реб становится субъектом межличностного взаимод-я.Метод обуч- способ совместн деят ч-ля и ч-ся, направл на решен задач обуч.Хар-ся 3-мя признаками: обознач цель образ;способ своения и хар-р взаимод-я субъекта образ.Методы реализ-ся в различ формах:в конкретн действ-х, приемах.Методы и приемы тесно не привязаны к др др.Пр. в приемах беседа или раб с книгой м.б. увеличено в завис-ти от содерж учеб мат-ла, целей, мастерства ч-ля.Методы и приемы обуч осущ-ся различн ср-ми О. По источнику получен З: словесные методы, наглядные, практические.Словесные-позволяют передать большой объем информ .Слово активизирует воображ, память, чувства.Рассказ-устное излож учеб мат-ла, требования: обеспечение учеб целей; содержать достоверные факты; достаточное кол-во ярких примеров; четкая логика излож; эмоциональность; доступность.Объяснение-анализ, доказан и истолкование различных положений, излагаемого мат-ла.Требования: точная формулировка задачи, вопр, последов раскрытие причинно-следств связи; яркие примеры, логика излож.Беседа-диалогич метод обуч, при кот ч-ль путем постановки си-мы вопр, побуждает ч-ля рассуждать и подводить ч-ся к пониманию нового мат-ла или проверяет своение изученного.Беседа м.б. свободная, сообщающая, закрепляющая. Раб с книгой-м.б. организована под руководством ч-ля и в форме см раб ч-ся.Сущность заключ в овладении нов З, когда ч-к изучает мат-л и приобретает мение раб с книгой.Приемы см раб: конспектир-е (крат излож содерж-я); составл плана (разбиение текста на части и их озаглавливание); цитирование (дословная передача текста).

22.Фонетика. Звуковая система русского языка. Слог и слогоделение. Произносительный ровень в развитии речи младших школьников. Структура педагогической деятельности чителя. Педагогическая диагностика: сущность, основные принципы, требования к проведению. Речь представляет собой поток звуков, некоторую звуковую последовательность. Фонетика - наука о звуковой стороне человеческой речи. Это один из основных разделов языкознания (лингвистики). Слово "фонетика" происходит от греч. phonetikos "звуковой, голосовой". Фонетика Ч наука, изучающая звуки речи и звуковое строение языка (слоги, звукосочетания, закономерности соединения звуков в речевую цепочку). Фонема - языковая единица, представленная всем рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различения и отождествления слов и фонем. Назначение фонемы - различать слова, морфемы. В русском языке пять гласных фонем (а, о, э, и, у) и 34 согласных. Их посчитали чень просто: если есть слова, различающиеся только двумя звуками, то эти звуки - смыслоразличители, фонемы. Например, слова сом и сам различаются только гласными звуками о и а. Это разные фонемы. Слова там и сам различаются согласными фонемами с и т и т.д. Но в составе слов звуки претерпевают изменения. Что это значит? По сравнению с чем они изменяются? В слове боль под дарением отчетливо произносится звук о. Без дарения в том же корне столь же отчетливо произносится звук а: балеть. Изменилась фонетическая позиция: дарный слог стал безударным - и вместо одного звука появился другой, вместо о - а. И такая мена, такое чередование звуков бывает всегда, какое бы слово мы ни взяли (соль - салить, стол - стала, вол - вала). После мягких согласных дарные звуки а, о, э в безударной позиции чередуются с и (прямо - примой, мясо - мисной, лёгкий - лигко, лёг - лигла, тёмный - тимнеть, семь - сидьмой и т.д.). Из-за такой мены звуков четыре звуковые единицы, различающиеся под дарением (а, о, э, и), без ударения перестают различаться, совпадают в одном звуке и. Чередование звуков под влиянием позиции происходит и с согласными. Оно также подчинено строгим фонетическим законам. Например, в конце слова и перед глухими согласными парные звонкие согласные меняются на глухие: лобик - лоп, морозы - морос; слова - слоф, скользить - скольско, столбик - столпцы... Под влиянием положения в слове - в позиции перед звуком ц - звук т меняется на ц: отец - оццы, в некоторых позициях - на нуль звука: грустить - грусно. Фонетические позиции, в которых звуки перестают различаться, называются слабыми, в отличие от сильных позиций, в которых звуки различаются. Для гласных звуков сильная позиция - под ударением. Слабая же позиция для гласных а, о, э, и - без дарения. Такие разные, непохожие звуки о, а, и. Но мена этих звуков вызвана фонетической позицией, не необходимостью различать значения, значит, по своей функции это одна и та же единица - фонема. 1) Система фонем - с позиции МФШ. Звук [ы] квалифицируется неоднозначно, гласный [ы] не самостоятельная фонема не самостоятельная фонема, вариант фонемы [и]. Разные фонемы способны находиться в одинаковых словиях, варианты одной и той же фонемы - нет. Напр. Слова мыл, и мил различаются не гласными, согласными. 2) С позиции ЛФШ фонема [ы] выделяется и даже может находиться в начале слова. Образование и классификация звуков речи. Звуки речи явл-ся классом звукообразуемым в результате произносительной деятельности человека. В соотношении со способом произ-ва и воспринимаемыми характеристиками говорят об акустике и артикуляции звука. Акустически звуки речи могут быть определены как колебательные движения, передаваемые воздушной средой. Артикуляция - движение произносительных органов чел-ка, приспособленных для производства речи. Это: 1) дыхат. органы(легкие, бронхи, трахея),2) гортань, где происходит образование голоса,3) надгортанные полости рта, глотки, носа, которые частвуют в образовании свойств звуков речи. Все звуки образуются на выдохе. Все звуки делятся на гласные и согласные. Различие между ними опр-ся тем, что при образовании согласных выдыхаемый воздух преодолевает преграду в полости рта, в то время как при образовании гласных воздух проходит свободно. Гласн. звук состоит из тона или голоса, согл. из различных комбинаций тона и шума. Кл-ция гласн. строится на 3-х основных признаках: частие губ, степень подъема языка по отношению к небу, степень продвинутости языка вперед или отодвинутости назад. 1) по частию губ - огубленные [о,у] и неогубленные[а,э,и,ы]; 2)по степени подъема языка по отношению языка к небу: верхнего подъема[и,ы,у], среднего[э,о], нижнего[а]; 3)по степени продвинутости языка вперед или отодвинутости назад: гласные переднего ряда[и,э], среднего ряда[ы, ], заднего ряда[у,о]. Кл-ция согл. звуков строится на 5а основных признаках: 1)соотношение тона и шума: делятся на сонорные[р,р',л,л',н,н',м,м'] и шумные [б,б',в,в',г,г',д,д',ж',з,з']; 2)без тона при частии только шума образуются глухие согл.[к,к',п,п,'с,с',т,т',ф,ф'',х,х',ц,ц',ш,ш',щ,щ'];3) по способу образования - щелевые [в,ф,с,з,ж,ш,х] и смычные [д,т,г,к,п,б], смычно-проходные: носовые[м,н]; ротовые[л,л'], дрожащие[р,р']; 4) по месту образования: губно-губные[п,б,м] и губно-зубные[в,ф]; переднеязычные [с,з,н,л,ж,ш,р,ц], среднеязычные[j], заднеязычные[к,г,х]; 5) по наличию или отсутствию артикуляции: твердые и мягкие. Не образуют пар всегда твердые ж,щ,ц, и всегда мягкие j,ч,ж,ш.

Фонетическое чередование - чередование, обусловленное фонетической позицией: начало и конец слова,соседство других звуков, нахождение в дарном или безударном слоге. Фонетические чередования - чередования, относящиеся к одной фонеме. Различают чередования дарных и безударных гласных. дарный звук отличается от безударного долготой, силой и качеством звучания. дарными гласными явл-ся гласн. полного образования, безударные - редуцированными. Редукция может быть качественной и количественной. Кол-ную испытывают гласн. и,ы,у. Качеств. - э,о, . Принципом восходящей звучности обусловлен ряд особенностей слогораздела. Сочетание шумных между гласными относятся к последующему слогу. Шумных с сонорными также к последующему. Сочетание сонорных между гласн. отн-ся к последующему слогу. При сочетании сонорных с шумными слогораздел проходит между членами сочетания. Выд-т разные типы слогов: открытый - слог, оканчивающийся на гласную; закрытый - слог, оканчивающийся на согласн.;слог, начинающийся согл. называют прикрытым; слог, начинающийся гласным называю неприкрытым.произносительный ровень в развитии речи младших школьников. Обучение в школе начинается с элементарного чтения и письма. Навыки чтения и письма формируются в единстве с другими видами речевой деятельности - стным высказыванием и выслушиваниемВ настоящее время при обучении грамоте используется звуковой аналитико-синтетический метод. Принципы метода: 1) обучение грамоте носит воспитывающий и развивающий характе, обеспечивает умственное развитие через систему звуковых пражнений, 2) обучение грамоте опирается на живую речь чащихся, на образцовые тексты, за основу работы берется звук, в качестве единицы чтения берется слог, станавливается определенная последовательность изучения звуков и букв.Основой обучения грамоте служит звук, на роках проводится звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа. Работа над звуками смыкается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза: постоянное соотнесение звука и буквы полезно и для сформирования навыка чтения, и для выработки основ орфорграфически грамотного письма. В наши дни в соответствии с методическими установками Горецкого, В. А. Кирюшкина, А. Ф. Шанько введен термин лслогозвуковой анализ. Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработал С. П. Редозубов. Вот несколько основных приемов. Анализ:1) выделение слов из речевого потока, отчетливое произношение отдельного слова, выделение ударного слова; 2) выделение нового звука; 3) перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними; 4) сопоставление, сравнение слов по звучанию и по начертанию; 5) анализ образования звука, его артикуляция; 6) составление таблиц гласных и согласных звуков и букв. Аналитическая и синтетическая работа чащихся связана с использованием моделей на разных этапах рока в течение всего периода обучения грамоте. Синтез: 1) произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу,2) образование слоговых таблиц на основе согласного или на основе гласного, чтение таблиц; 3)чтение слов по подобию; 4) добавление звука в середине слова; 5) перестановка звуков; 6) перестановка слогов и т. д. Эффективным средством, облегчающий звукобуквенный анализ и синтез служат также дидактические пособия, как разрезная азбука, разрезные слоги и наборное полотно. Артикулирование звуков, работа над дикцией. Важное место принадлежит анализу и синтезу самих звуков, наблюдению над положением и движением органов речевого аппарата в момент произношения звука и приведение в нужное положение собственных органов речи с целью произнесения звуков, или сочетания звуков, обозначенных буквами.нужно научить детей правильному дыханию во время речи. Сущность педагогической деятельности.Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание словий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и чреждений, производственные и другие группы, также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных чреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических чилищах, средних специальных и высших учебных заведениях, чреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для спешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в мениях.Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий чащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение чащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на становление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными мениями.

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, скольмко вся педагогическая деятельность. Понятие лпедагогическая диагностика было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагномстикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим замдачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика саммостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее акмтивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформмировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Разлимчают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, мений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происмхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозиромвание дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс инмдивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспемчить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе чащихся из одной учебной группы в другую.

23. Сложное предложение. Работа над предложением в начальной школе. Организация исследовательской деятельности младших школьников в обучении. Память и ее виды. Понятие о с.п. Цэто коммуникативная синт. ед. предл. порядка. состоящая из нескольких пред. частей. Как и прост. предл. слож.пр. хар-ется интонационной законченностью. но выр-ют при этом более сложное содержание и имеет соответственно более сложное строение. По своему содрежанию и строению сложное прд. явл. единицей полепредикативной т.е. состоит из 2х или нескольких пред. частей. Каждая из таких частей подобно простому пр. но в составе сложного предл. объединяясь с др. предикативными ед. по смыслу и интонационно. не обладает важнейшими признаками предл.: смысловой и инт. завершенностью. Поэтому части сложного предл. не правомерно называть прост. предл. Их следует наз. предикативными частями или пред. ед. Пр: Море глухо роптало и волны бились о берег бешено и гневно. М-ду частями складывается отношение следствия. Если точку поставить то следующее йдет. Простые части слож. предл. нельзя охар-ть по эмоц. и цели высказывания. Т.о. основное стр-ое различие м\ду простым и сложным предл. заключается в том, что в простом предл. пред. центр. В сложном 2 или более. Кроме того имеется интонац. и смысл. отличия. Сложное предл. состоящая и 2х пред. частей называют 2 компонентными. Пр: Отец пожеал мне доброго пути, дочь проводила до телеги. Цздесь части равноправны. С.п. состоящая из 3х и более компонентов пред. частей называют многочленными или многокомпонентными. Пр: Столик и кровать стояли на прежних места, но на окнах же не было цветов, и все кругом показывает великость и необыкновенность.(3) - грам. знач. сложного предл. отличается от знач. простого. Под грам. знач. слож.пр. обычно понимают смысловые отношения м\ду его частями. При чем то или иное грам. знач. св-ны не только какому-то одному предл, но всем предл. данного вида имеющее одинаковое строение. Грам.отношен. Цэто отношения м\дуа частями с.п. Пр: 1) когда наши занятия по-немногу наладились, дедушка предложил добавить к ним еще 1 предл.(2). 2)когда принесли лекарства, доктор молча, тяжело сапя, приготовил раствор в 2х рамках. Оба эти предл. имеют одинаковое гр.зн. они выражают временные отношения хотя конкретное содержание этих предл. не имеют ничего общего. Ср-ва синт. связей частей в СП.средства связи предикативных частей. синт. отн. м-ду частями с.п. выр-ются с пом. специальных ср-в связи. Цэти ср-ва связи принято разделять на основные и дополнительные. К основным относятся: 1)сочин. и подчин. союзы к-е соед. части с.с.п. и спп. Пр: голубые глаза девушки открылись от испуга и в них сверкнула слеза. Пр: Морозка понял, что разговор окончен. 2)Союзные слова. Могут быть ср-ми связи только в спп. От союзов они отличаются тем, что явл. членами предл. к ним или от них можно задать вопрос. Пр: пастух поглядел на небо, откуда крапил дождь. 3)корреляты. Также свойственны только спп.- это казательные слова в главной части свидетельствующая о неравномерности. это местоимения и местоименные наречия. соотносительные мест. Соотносящаяся т.е. можно употреблять с определенными ср-ми связи к-е. будут. Пр: я тотЕ (можно кто, кого, кому) тот- это коррелят. кого- это союзное слово в осн. части. 4)опорные слова могут присутствовать в ссп. в нерасчлененных стр-ах. Цэто слова в главной части, от которого будут завесить придаточная часть. пр: бредать в лесу не думая (о чем?), что вдруг ты станешь очевидцемЕ (нельзя поставить точку - позицию дополн. замещает пред. часть) 5)Интонация явл. к осн. ср-ми связи в любом предл. Наибольшая важнаяинтонация для безсоюз. с.п. Здесь она будет явл. основным показателем отноений м\ду частями предл. К дополнительным ср-вам связи относят. 1)соотношение видо-врем. форм модальных видов глаголов сказуемых. Пр: мы решили остановить свои поиски, так как в лесу было же темно. (одновременнсть) Пр: Дверь скрипнула и вошел хозяин. 2)анафорические местоимения.- это местоимения казательные слова свидетельствующие о независимости одной из частей. Пр:весь город наш такой (надо пояснить): мошенник мошенником поганяет. 3)стр-ная неполнота одной части. Наличие в ней незамещенной синт. позиции. пр: потом он видел, как Николаев всем давал карты. 4)Фиксированный либо нефиксированный порядок частей следования. (нельзя части поменять местами) Пр: поэзия валяется в траве под ногами, так что надо только нагнуться, чтобы ее видеть и поднять с земли. (не фикс). 5)параллелизм строения. пр: я был грюм - другие дети веселы и бегают. (т.е. подобность частей). 6)семантическая соотносительность, т.е. наличие и повторы одного тематического ряда. Классификация слож. предл. части сложного предл. могут объединятся при помощи союзов, союзных слов и без союзов или союзных слов только при помощи интонации. В связи с этим все сл. предл. делят на 2 большие группы:а)безсоюзные и союзные. Пр: голубые глаза девушки широко открылись от испуга, и в них сверкнула слеза. На глаз померить-криво отмерить. Союзные предл. делятся на 2 большие типа в зависимости от типа союза. а)сложно-сочиненные (соч.союзы) б)сложноподчиненные (подч. союзы). По кол-ву составляющих частей сложные предл. могут быть 2х. компонентные и многокомпонентные. Бессоюзное сложное предложение. Бессоюзными называют с.п. части к-х связаны по смыслу, интонационно, соотношениях видо-врем. форм сказуемых и порядком расположения частей. Основным признаком бессоюзных с.п. явл. - отстутствие союзов и союзных слов. Б.П. представляют собой - в смысловом отношении единство. Пр: багряные лучи солнца обливали стены и башни города кровью, зловеще блестели стекла города, весь город казался израненным. В этом предл. рисуется общая картина города. Детали этого описания фиксируются частями этого предл. к-е объеденены содержанием и следовательно лексически. Ср-ми связи частей служит здесь интонация перечислительная. А интонация конца наблюдается лишь в конечной части с.п. В БСП формы сказуемых гл. обычно однородны. Пр: теплый ветер пройдет по местам, задрожат липы стволы. Наряду с вышеперечисленными ср-ми связи используются в БСП др. ср-ва связи. 1)опорные слова в 1 части. Обычно глаголы восприятия., мыслительные к речевой д. соотносительные с ними сущ. прил. слвак кс. требующие объективного распрастранения, также отвлеченные слова требующие пояснения. Пр: у Кости появиласть страсть (опорное слово): собирая книги, собирал он и свякие вещицы, всяких зверков и зверушек. Пр: я знаю: ты теперь не спишь. 2)анафорические слова. - это такие эл-ты, к-е вмещают или заключают содержание др. части. Пр: тема такая:Е Пр: сердце же не слышно, оно тоже притаилось. 3)Лексич. ср-ва связи. т.е. слова 1й тематической группы. это синонимы, антонимы. Пр: для стариков с слишком молод, для молодых я слишком стар. 4)параллелизм строения. Пр: лесные овраги, ночлег им готовили, проливной дождь спины им сек, солнце полило им кожу. (подл+прям доп.+сказ). 5). стр-ая неполнота 1й из частей. Пр: мужчина слушает шами, женщина глазами. 6)общевторостипенные члены. Пр: к вечеру вдруг разбижались тучки, иссякнул дождик. 7)порядок следования предик. частей. Пр: отворил форточку - тихо. Эти ср-ва связи по ср-ю с др. классами носят не столько регулярный хар-р. Некоторые из них закреплены за опредленными конструкциями и типизируют их стр-ру др. хар-ны для бессоюзных предл. разных типов. Классификация БСП. несмотря на то, что БСП. в качестве особенного стр-но семантического типа стал рассматриваться в 50х годах 20в. в теории бсп. много спорных вопросов: в частности большие расхождения наблюдаются при их классификации: одни авторы делят бсп на: -сложносочен. - сложноподч. по аналогии с союзными. Пр: А.И.Гвоздев. Др. считают подобную аналогию неполной. Раличают бсп: -однородного, -неоднородного состава. пр: П.С. ПогореловЕ Г.И. Розенталь делит их на: БП- на соотносительные без с. и - соотносительные с с. Белошахова делит бсп на: - закрытой (типизированные (а. с анафорич. эл-ми. б) с незамещенными синт. поз-ми. в)с факультативной позицией заключ. част= так, то) и не типизированные) и открытой стр-ры. 1) В предл. с откр. стр-ой компоненты одинаково относятся к смысловому целому и кол-во компонентов неограниченно. В предл. с откр. стр-ой выр-я отношенияЕ пр: голос ее сильно дрожал, в глазах отражалось беспокойство. (одновременность действия). Пр: я мстил за Пушкина подЕ, я Пушкина через рал пронес, я с Пушкиным Е, покрытый вшами, холоден и бос. 2) предл. закр. стр-ры. Непосредственно частей 2. - эти части семантически и грам. неравноправны. - нельзя продолжить сохранив те же синт. отношения. среди БСП закр. стр-ры противопостоят др. с др. 2 формальных класса. 1)предл. с типизир. стр-ой. т.е. предл. части к-х имеют специф. ср-ва выр-я синт. отношений. 2)не типизиров. т.п. к-е не имеют специф. ср-в выр-я синт. отнош. В предл. са типизированныи стр-ми ср-ми связи могут быть. а)анафорические элеменыт. - это слово с инф-ой недостаточностью, содержание к-й раскрывается с пом. др. части предл. может находиться и в 1й и во 2й части бсп. Если оно находится в 1й. части то 2я часть восполняет его значение. синт. отнош. в таких предл. называют восполняющие. Анафорич. эл-ми в таких предл. могут быть - казательные м. - сочит. вопросит. частицы и м. - определит. м. - сочитание неопред. м. с прил. - отвлеченное сущ. и др. пр: скажу вам только одно: нельзя сидеть сложа руки. Если анафорич. эл-т распологается во 2й части. В качестве анаф. эл-ов. используются только: - казательные, - личноуказат. м. или сочет. казат. частицы. - вот с казат. част. + местоимен. нареч. Синт. отнош. в таких предл. называют распрастранительными т.к. анафорический эл-т вмещающий в себя все содержание 1 части. Пр: лохматые волосы хочется тронуть рукой, такие они пушистые и мягкие. пр: необычная жизнь Марии Стюарт, вот что поразило писателя. б)бсп. с незамещенной синт. позицией. - это предл. имеет незмещенную синт. поз. подл. или сказуемого управляемой словоформой. (дополнения). по хар-ру м\ду частями и по стр-ю частей они сходны с изъяснит. предл. Пр: было ясно: мы опаздваем. (изъясн. объектн). в)бсп. с факультативной позицией заключ. частицей. эти предл. реально включают перед собой частицу так реже то. Пр: мне бы смолчать, (так) ссоры бы не было. пр: заденишь куст (так): тебя всего росой отдает. В этих предл. выр-ся временные, словные и прчинно-следственные отношения. Нетепизированные бсп. бсп. нетипизир. стр-ры не имеют выразительных примет, к-е позволяли бы выделять среди них классы на формальных основаниях. Предл. различны по значению, хар-ру смысловых отношений м\ду частями. Наиболее потребительны 2 разновидности нетипизированных бсп. а)объяснительные. 1 ч. содержит сообщение о событии, 2я часть комментирует это сообщение, давая ему мотивирующие или уточняющие пояснения. пр: нужно идти тихо: можно видеть как горлинка пьет воду. (мотивирующее пояснение). б)сопоставительные: 2 часть содержит сообщение, к-ые существенно отличаются от содержания 2й. Пр: ее пробовали взять Ц(а) она еще отчаяннее рвалась. пр: Леветан хотел солнца - солнце не показалось.Работа над предложением. Формирование у учащихся мения сознательно

пользоваться предложением для выражения

предложением своих мыслей - одна из важнейших задач роков русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением - значит развить у них мение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется своение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений. В методической литературе советского периода вопросы изучения предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений: Формирование грамматического понятия лпредложение..Изучение структуры предложения (работ над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных

членов, прямого и обратногоа порядк слов, распространенныха и нераспространенных предложений).Формирование мения использовать в своей речи предложения, разныеа по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения. Развитие мения точно потреблять слов ва предложении. Формирование мения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постам

новка знаков препинания).Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период чащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. По мере изучения предложения точняются представления чащихся о его составных частях, и в частности о словосочетании. Одновременно глубляются знания о каждом члене предложения (что представляют собой подлежащее и сказуемое; роль второстепенных членов). Первоклассники, согласно программе, учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов предложения. Второй класс - это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического ровня чащиеся поднимаются на ровень понятиймный. Происходит это вследствие того, что чащиеся сваивают существенные признаки предложения, входят в практику термины главные члены, лподлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе деляется связи слов в предложении. Второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно - зависимое, другое Ч главное, г. е. словосочетания. Третьеклассники знают о том, чем выражается грамматическая связь слов (окончанием и предлогом).В IV классе дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных ча ленах.Итак, ведущим при своении понятия предложение является развитие у чащихся правильного представления о членах предложения. Младшие школьники сваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются, раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Для раскрытия сущности второстепенных членов чащиеся проводят анализ предложения и станавливают, какие члены предложения точняются второстепенными членами. Особенно наглядно специфика второстемпенных членов выступает в процессе распространения предложения.Перед современной школой стоят сложные задачи по обновлению содержания и структуры образования. Сегодня важно чить детей использовать свой опыт, знания, мения и качества личности для решения конкретных проблем, формировать научную картину мира, научить находить путь от научного описания к способностям ориентироваться в конкретных явлениях. Главная проблема школы - это переход от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей. Особенно актуальна эта проблема для чащихся начальной школы, поскольку именно на этом этапе онтогенеза учебная деятельность является ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем своение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в чении, повседневной жизни. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта чения. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. Любой здоровый ребёнок же рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Постоянно проявляемая детская активность - естественное состояние ребёнка. Именно это внутреннее стремление к познанию через исследование порождает исследовательское поведение и создаёт словия для исследовательского обучения. Начальная школа - важная ступень не только базового образования. Оно является основой для формирования азов исследовательской культуры. чителю очень важно не пустить этот сензитивный период и при этом поддержать интерес и зажечь влеченность детей. Цель чителя начальной школы в данном направлении - создать словия для формирования и развития исследовательских мений младших школьников. Особенность профессиональной подготовки чителя к организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников состоит в том, что он не только должен меть организовывать учебно-исследовательскую деятельность учащихся, но и сам в совершенстве владеть методами научного исследования (уметь формулировать проблему, задачу, вопрос; разработать гипотезу, определить схему эксперимента, найти факторы, пути и средства научного анализа и т.д.). Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют обучать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Поэтому введение специальных и факультативных курсов, готовящих чащихся к реализации проекта, бессмысленно. Вместе с тем перед руководителем проекта ставятся задачи, связанные с освоением ребенком новых, надпредметных способов деятельности. При этом на данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности чащихся в отношении тех или иных действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта. учебные исследования младших школьников не нуждаются ни в громоздком наукообразном оформлении, ни в масштабном и помпезном представлении и должны быть достаточно просты в восприятии. Кратко цели исследовательского общества можно сформулировать следующим образом: Выявление и поддержка чащихся, склонных к занятию исследовательской деятельностью; Развитие интеллектуальных, творческих способностей чащихся, поддержка научно-исследовательской работы в школе; Развитие личности, способной к самоактуализации в постоянно изменяющихся социокультурных словиях, обладающей гуманистическим видением окружающего мира. Исходя из поставленных целей можно сформулировать задачи: Формирование научных взглядов; Пропаганда знаний об окружающем мире;

Знакомство с современными методами научно-исследовательской работы; частие в проводимых в рамках деятельности школы-гимназии, района, города олимпиадах, конкурсах, конференциях, научно-практических семинарах; Работа исследовательского общества проводится в нескольких направлениях:I направление - индивидуальная работа, предусматривающая деятельность в 2-х аспектах: а) отдельные задания (подготовка разовых докладов, сообщений, подбор литературы, оказание помощи младшим школьникам при подготовке докладов, стных сообщений, изготовление наглядных пособий, помощь в компьютерном оформлении работы и др.); б) работа с чащимися по отдельной программе (помощь в разработке тем научных исследований, оказание консультационной помощи и др.);II направление - групповая работа (включает в себя работу над совместными исследовательскими проектами, где нередко необходимо использовать информацию из разных предметных областей; направление - массовая работа - встречи с интересными людьми, деятелями науки и культуры, подготовка и проведение литературных гостиных, совместная подготовка с чителями предметных недель, школьных олимпиад, частие в научно-практической конференции школы, районных и городских мероприятиях. Память является одной из наиболее изученных сфер психической деятельности. Изучению ее механизмов, особенностей, способов запоминания, причин забывания и др. посвящено огромное количество работ во всем мире. Именно при изучении памяти в 80-е годы XIX века немецким ченым Г. Эббингаузом в психологию были введены экспериментальные методы исследования психического. Изучению различных аспектов памяти были посвящены работы крупнейших отечественных психологов - Л.С.Выготского, П.И. Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.А.Смирнова и др. В свойствах памяти проявляется способность психики постоянно накапливать и трансформировать информацию. Эта способность носит ниверсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и может во многих случаях осуществляться автоматически, бессознательно. Памятью называют процесс запоминания, сохранения и воспроизведения человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т.е. всего, что составляет индивидуальный опыт каждого. Память является тем психическим процессом, на основе которого человек правляет своим пове дением и деятельностью, осуществляет планирование своего развития и обучения. Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. В отличие от образов восприятия, которые возникают непосредственно при контакте с предметом или явлением, образы представ лений возникают в отсутствие предмета.Представления разделяются на виды, соответствующие видам ощущений. Наряду со зрительными представлениями, играющими значимтельную роль в психической жизни многих людей, существуют слухомвые (попробуйте представить себе какой-нибудь знакомый мотив, звук скрипки, голос какого-нибудь человека, лай собаки), обонятельные (помпробуйте представить себе запах сена, керосина, дыма), осязательные (представьте себе прикосновение к мрамору, к бархату; представьте, что вы держите в руке трепещущую птицу), вкусовые, двигательные (кинестетические), тактильные.По критерию длительности сохранения материала память подмразделяют на оперативную, кратковременную, долговременную. Операмтивной называют память, которая обеспечивает запоминание и воспроизведение оперативной информации, необходимой для использования в текущей деятельности. По характеру приобретения информации память делят на генетическую и прижизненную. В генетической памяти хранится видовая информация, в прижизненной - индивидуальный опыт человека. Каждый из процессов памяти подчиняется особым закономерностям. Процесс запоминания протекает в трех основных формах: запечатле-ние, непроизвольное запоминание и заучивание. Запечатление - это как кратковременное, так и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд. Под непроизвольным запоминанием понимают сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала без волевых силий и цели запомнить, в то время как преднамеренное запоминание (заучивание) - специальная деятельность, запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение - более или менее длительное держание в памяти некоторых сведений. Прочность сохранения обеспечивается, с одной стороны, осмысленностью запоминаемого, с другой - повторениями, которые должны быть разнообразными по содержанию и форме. Забывание - это процесс, характеризующийся постепенным меньшением возможностей припоминания и воспроизведения заученного материала. знавание является наиболее простой формой воспроизведения, которая возникает при повторном восприятии объекта. Узнавание может быть полным или неполным (частичным). Воспроизведение - это появление в поле сознания образа объект без повторного восприятия объекта. В тех случаях, когда в результате многократных повторений материал закреплен прочно, воспроизведение осуществляется легко. У каждого человека существуют индивидуальные отличия памяти, которые проявляются в разных сферах его деятельности. В процессах памяти индивидуальные отличия проявляются в скорости, точности, качестве запоминания и готовности к воспроизведению. Скорость запоминания определяется количеством повторений, необходимых для запоминания нового материала.

Точность запоминания характеризуется соответствием воспроизведенного тому, что запомнилось, и количеством возможных ошибок. Прочность запоминания проявляется в продолжительности сохранения заученного материала (или в медленности его забывания).Готовность к воспроизведению проявляется в том, как быстро и легко в нужный момент человек может припомнить необходимую информацию. Индивидуальные отличия памяти проявляются и в том, какой материал лучшее запоминается, - образный, словесный или в равной мере продуктивно тот и другой. В связи с этим в психологии различают наглядно-образный, словесно-абстрактный, смешанный, или промежуточный, типы памяти. Так, наглядно-образный тип памяти чаще встречается у художников, писателей, музыкантов, словесно-абстрактный - у ченых, философов. Смешанный тип памяти имеет место у людей, в деятельности которых не наблюдаются заметные преимущества наглядно-образного или словесно-абстрактного типа.

29 Имя существительное как часть речи, категории и формы. Трудности изучения имени существительного в начальной школе. Психологический анализ урока. Реализация основных принципов обучения в изучении имени существительного. Имя существительное является грамматическим стержнем имен. Под эту категорию подводятся все слова, выражающие предметность и представляющие ее в формах рода, числа и падежа. При этом предметное значение понимается в широком обощенно-грам. сысле, охватывающем, как названия конкр. Предметов и живых существ, так и названия действий, состояний, признаков или отношений, обозначаемых в качестве самостоятельных объектов нашего сознания. Все имена сущ-е можно отнести к 1 из 3-з родов - муж., жен., средн.Подавляющее число сущ-х изменяется по числам и падежам. Все сущ-е характеризуются тем, что они выполняют функцию подлежащего и дополнения. Выд-та сущ-е нарицательные и собственные. Имена собственные обозначают конкретные, индивидуальные предметы, выделяя их из круга однородных. Это имена, фамилии, прозвища, клички жив-х, географич. наименования, произ-я искусства, лит-ры. Имена собственные потр-ся либо в форме ед. или мн. числа. Сущ-е дел-ся также на: конкретные, отвлеченные, собирательные, вещественные. Конкретные сущ. Обозначают лица, живые существа и предметы. Вещественные- вещества, или совокупные массы предметов, поддающиеся исзмерению с помощью метрических мер. Они не могут сочетаться с количеств. сущ-ми, но могут сочетаться с количеств. наречиями. Абстрактные сущ-е обозначают явления, действия, состояния, признаки. Они не могут изменяться по числам, не четаются с количеств. Числительными и единицами мер. Но могут сочетаться с количеств. наречиями. Собирательные сущ-е обозначают некоторую совокупность лиц и предметов. Они не изменяются по числам, не сочетаются с количеств. числит. Также сущ-е делятся на одуш. и неодуш. Одуш. обозн-т лица и живые сущ-ва. Неодуш. обозн-т неодуш. предметы, неживую природу. В грам. плане одуш. и неодуш. сущ-е противопосталены друг другу различием форм вин. падежа. У одуш-х сущ-хформа вин. Падежа совпадает с формой родит. падежа. У неодуш. Форма вин. Падежа совпадает с формой им. падежа. Сущ-е жен. рода обнаруживают казанное различие только в формах мн. числа.В рус. языке имеется ряд сущ-х с колеблющимся показателем одуш- неодуш-ти - это сущ-е, называющие микроорганизмы - вирус, бактерия, личинка, моллюск и т. д. Каждое сущ-е за исключением тех, которые лишены формы ед. числа, характеризуются в рус. Языке обязательной принадлежностью к одному из трех родов - муж, жен, сред. Основным показателем рода у сущ-х явл-ся окончание. В некоторых случаях опр-ть род помогают другие показатели. Синтаксические показатели - форма согласующегося слова. Показатели рода у неизменяемых сущ-х:1) сущ-е, обозначающие лиц муж. Пола, также лиц, по профессии, должности, относятся к муж. Роду;2) слова, обозначающие лиц жен. Рода относятся к жен. Роду; 3) сущ-е, обозначающие жив-х, относятся к муж. Роду, если нет особого казания на пол жив-го. Помимо сущ-х 3-х родов в рус. Языке выделяется группа сущ-х общего рода. Сюда относятся слова, оканчивающиеся на а(я) со значениями эмоциональной характеристики лиц. В боль-ве случаев они образуются с помощью специальных суф.- ак,л, аг, г, с, щ, он идр. Сущ-е, которые имеют форму только множ. Числа, категорией рода не обладает. Боль-во сущ-х в рус. Яз. Характеризуются наличием соотносительнх форм единственного и множ. Числа. Эти формы казывают на единичность или множественность обозначаемых предметов. Сущ-е, лишенные окончания такж обладают категорией числа. Оно определяется по форме сочетающихся с ним прилаг. Имена сущ-е, обозначающие предметы не считаемые и не сочетающиеся с количеств. Числит, не имеют форм множ числа. К этой группе отн-ся: вещественные, собирательные, отвлеченные, названия парных или сложных предметов, обозначение некотоых временных промежутков, некоторые имена собственные. Имена сущ-е в связной речи вступают в синтаксич. Отношения с другими словами в предлож. При этом они употр-ся в одной из своих падежных форм, которые выражают синтаксич. Ф-цию сущ-х.По Виноградовой - Падеж - форма имени, выражающая его отношение к другим словам в речи. В системе рус. яз. Выд-т 6 падежей:Им. Падеж противопоставлен всем падежам. Он выражает самостоятельное грамматически независимое положение сущ-х в речи. Он наз-ся прямым падежом. Остальные падежи выраж-т грамматически зависимое положение, поэтому наз-ся косвенными. Склонение - изменение форм имени по числам и падежам. Склонение хар-т все именные части речи рус. Яз. Выделяют 3 типа склонения: 1) отн-ся сущ-е женского, мужского, общего рода с окончаниями а, я; 2) отн-ся сущ-е муж. Рода с нулевым окончанием; 3) отн-ся сущ-е жен. Рода с нулевым окончанием. В зависимости от конечного согласного основы выд-т твердые и мягкие варианты склонения. За пределами основных типов склонения находятся разносклоняемые сущ-е. Это 10 слов на мя: бремя, время, племя, семя, темя, стремя, вымя, имя, знамя, пламя.В русском языке выд-ся группа несклоняемых сущ-х, в основном это заимствованные: кино, такси. Как отмечается в лингвистической литературе,у большинства имен существительных род определяется по окончанию. Пользоваться окончаниями для распознавания род существительных ладшим школьникам, естественно, трудно, так как в русском языке много слов с безударными окончаниями (яблоко, полено, блюдо); кроме того, у существительных разного рода могут быть одинаковые окончания. В школьной практике стало традицией чить распознавать род существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя или путем замены существительных личными местоимениями он, она, оно. Однако этот прием не гарантирует чащихся от ошибок. Чтобы определить род существительного с помощью местоимений, чащиеся должны в своей речи правильно потреблять местоимения. В классе в процессе знакомства с родом имен существительных специальное внимание деляется мению распознавать род имен существительных и формированию навыка правописания окончаний. Программа ставит задачу научить правильно писать родовые окончания имен существительных среднего рода (золото, болото, блюдо, полено, солнце, сердце и др.).При подборе пражнений читель учитывает четкость опоры действий учащихся на ориентиры: он, мой, она, моя, оно, мое (фамилия - она, моя,Ч значит, женского рода, картофель - он, мой,Ч значит, мужского рода и т. п.). Позднее надобность в подобном обосновании отпадает. На начальном этапе работы с категорией рода имен существительных для пражнения предлагаются только слова в именительном падеже. Затем чащиеся работают с текстом, в котором существительные потреблены в косвенных падежах, в единственном и во множественном числе. ченик называет имя существительное в начальной форме и после этого определяет род (например: в лагере... лагерь - он, мой - мужского рода).При изучении рода имен существительных необходимо использовать слова, распознавание рода которых вызывает затруднения у чащихся. В процессе работы над числом имен существительных в классе у чащихся формируются мения: 1) различать слова в единмственном и во множественном числе по смысмлу и по окончанию; 2) образовывать от формы единственного числа форму множественмного числа (и наоборот) наиболее потребительных в детской речи существительных (город - города, ручьи - ручей); 3) прамвильно потреблять существительное в речи, учитывая связь слов в предложении.Сущность категории числа имен существительных чащиеся свамивают на основе сравнения слов, обозначающих один и немсколько однородных предметов. Педагогическая деятельность, как известно, может осуществляться в разных формах, среди которых особое место занимает рок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность чителя и чащихся. Анализ рока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее частниками, и прежде всего чителем. Анализу рока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа рока, важность чета чителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ рока, способствуя лучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, саморазвития чителя, проводившего занятие, рок. В процессе и результате такого анализа читель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологический анализ рока позволяет чителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей чителя. Характеристика основной формы психологического анализа рока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, лэто мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Формы анализа многообразны, Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где л... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Учитель на роке включается в многообразные связи с каждым отдельным чащимся, с классом в целом, с преподаваемым материалом. В силу этого сам читель, вступая в определенную связь с тем учебным предметом, содержание которого осваивается чащимися, выступает для обучающихся во все новых свойствах и качествах: как читель (когда объясняет новый материал), как интересный собеседник (когда организует коммуникативную ситуацию, ситуацию общения), как исследователь (когда вместе с учащимися решает задачи), как исполнитель (когда декламирует или поет при обучении дошкольников или младших школьников). В силу новых связей, в которые он включается, из него как бы вычерпывается все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое.

В качестве психологических компонентов рока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса - читель и чащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку рок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ рока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо казать на него (А.В. Брушлинский). Эта форма анализа рока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами рока, способствует более глубокому познанию чителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа рока проявляется и одновременно формируется аналитическое мение учителя, столь необходимое для спешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой же отмечалась. При этом само аналитическое мение чителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ рока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания чителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему дается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством педагогической рефлексии. Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план Ч это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор рока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо силить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ рока более широкий круг вопросов о воспитании ченика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого беждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных становок, активной социальной позиции ченика, его готовности отстаивать и защищать свои беждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; словий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа рока, прежде всего, являются мотивы собственной педагогической деятельности. Исследования показывают, что наряду с позитивными социально-значимыми мотивами (желание работать с молодежью, детьми, понимание общественной значимости своего труда и др.) чителя руководствуются и мотивами, связанными с влиянием внешних обстоятельств (возможность заниматься любимым предметом, например математикой, иностранным языком, интерес к профессии умственного труда и др.), не с самой педагогической деятельностью. Соответственно, ответ на поставленный самому себе вопрос: лради чего я выполняю эту деятельность может положительно повлиять на характер ее выполнения, повышение ее эффективности. Наряду с этим важно осознание чителем характера самого педагогического процесса, т.е. функций, отраженных в профессиограмме учителя-предметника. К ним, как было отмечено, прежде всего, относится группа операционально-структурных функций (конструктивно-планирующая, организаторская, коммуникативно-обучающая, исследовательская). Предваряющий психологический анализ рока осуществляется на этапе подготовки чителя к року. На этом этапе у чителя первоначально возникает лобраз-замысел (в терминах В.А. Артемова) будущего рока, пока еще мысленного, безликого, без временных и пространственных границ. Затем в деятельности чителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим роком; учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, также словий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа чащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа читель готовит план или конспект же вполне конкретного рока, того лобраза-исполнения (в терминах В.А. Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

2. Закономерности и принципы обучения.

Принципы обуч. - общ. нормы организации ч. проц., рекомндации о путях достижения целей обучения на основе его познанных закономерностей. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидакт. проц.. Они носят х-ра самыха общ. казаний, правил, норм, регул. проц. обуч.

1. Принцип развивающего и воспитывающего х-р обучения н правлена на всестороннее развитие личности и индивидуальности у.

2. Научности содержания и методова ч. апроц. отражаета взаимосвязь с современ. науч. знанием.

3.Систематичности и последовательности ва овладении достижениями науки, культуры, опыта, деятельности.

4. Принципа сознательности, творческой активносnuran89@mail.ruти и самостоятельности чащихся при руководстве чителя.

5. Принцип наглядности. 6. Принцип доступности обучения. 7. Принцип прочности рез. обучения. 8. Принцип связи обучения с жизнью. 9. Принцип рац. сочет. индивидуальной и коллективной форма и способов деятельности чащихся.

Принцип наглядности.

Эфф-ть обуч. завис. от целесообраз. привлечения органов чувств к восприятию и переработке ч. материала. Я. Коменский: В проц. обуч. детяма надо тать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты.

Виды наглядности по линии возрастания их абстраутности:

1. Естеств. наглядность 2. Экспериментальная (опыты, эксперименты) 3. Объемная (модели, макеты) 4. Изобразительная (картины, фотографии, рис.) 5. Звуковая 6. Символическая или графическая (графики, схемы) 7. Внутренняя (образы, создаваемые речью У) 3. Функции педагогического процесс в начальных классах Образовательная функция начального обучения:а содержание, структурные компоненты, виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

25. Орфография. Принципы русской орфографии. словия развития орфографического навыка в начальной школе. Возможности нетрадициоых роков в формировании орфографического навыка учащихся. Возраснтные возможности младших школьников в освоении учебного материала. Динамический стереотип как физиологическая основа привычек и навыков.

Орфография - раздел науке о языке, в котором излагается система правил написания слов. Ценность русской орфографии - в строгом соблюдении орфографии в строгом соблюдении орфографических правил.

Орфограмма<- это такое написание в слове, которое соответствует определенному графическому правилу (правильная буква). Тыпы орфограмм: 1.буква, 2.дефис. 3.черточка. 4.пробел. 5.слитность.

Разделы русской орфографии. 5 разделов.

1. Обозначение звуков буквами. 2. Применение раздельных и дифисных написаний. 3.употребление прописных и строчных букв. 4. перенос слов. 5.употребление сокращенных слов.

Принципы русской орфографии: 1. морфологический принцип. требует чтобы проверка орфограммы была ориентированна морфемный состав слова. он предполагает единообразие, одинаковое написание морфем, корня, приставки, суф. оконч. 2. а)понимать значение слово. б)анализ морфемного состава слова (место орфограммы) в)фонетич-й анализ (ударение, гласн. позиция слаб. Е) 3.Традиционный принцип орфограммы слова которые невозможно проверить правилом, по традиции (собака). Слова традиционного написания, как правило, иноязычного. хоккей, компьютер. 4.принцип дифференциализации знаний. - это когда пишущий с помощью правописания разграниит понятия, обозначающие омонимами. Орел-город птица. Дефференцирующая функция пренадлежности к мягкому знаку, рожь, дочь Цж.р. нож-м.р.

Диффернцирующий принцип осмысливает и слитно-раздельное написание: подорожник и бежит по дорожке. 5. Принцип фонетический - соотвествие написанного Цзвуковому составу, произносимой речи. 6. Принцип пунктуации. Структурно-синтаксический принцип. Семантический принцип. (в средн. школы, полный курс изучается). Смысловой принцип. интонацио-ый.

Урок- законченный отрезок учебного процесса. Это законченный в смысловом временном и организационном отношении отрезок учебного процесса. Типовая стр-ра рока в нач. классах.

1. Комбенированный. 2.урок-изучения нового материала. 3.Урок формир-я новых знаний и изученноо. 4.Уок обобщающий и системный. 5.Урок контроля и конкретизации 6. рок практического применения знаний. Нестандартные уроки- импровезируемые учебные знания, имеющие нетрадиционную структуру. (урок КВН, рок соревнование, рок деловая игра и т.д.)

Система роков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:1. рок-лекция по всей теме. 2. роки решения ключевых задач.3. рок-консультация. 4. рок-зачет.

Этапы организации и проведения нестандартных роков в начальной

школе: замысел; разработка; проведение; анализ.

Виды нестандартных роков в начальной школе: рок свободного чтения, рок-утренник, рок-встреча; рок вопросов чителю; рок-конференция; урок- спор с педагогом; рок-разговор с самим собой; рок-пресс-конференция; урок-соревнование; рок-путешествие и др.

Динамический стереотип - выработанная строго зафиксированная система словных и безусловных рефлексов, которые последовательно чередуются. Для формирования динамического стереотипа необходимо наличие внешнего стереотипа, т. е. определенной последовательности действия словных и безусловных раздражителей. В ответ на них в центральной нервной системе последовательно возникают очаги возбуждения, которые обеспечивают возникновение динамического стереотипа. Динамический стереотип - определенная последовательность действий на раздражение из внешней среды.

Значение:а за счет динамического стереотипа облегчается возникновение процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, т. к. нейроны находятся в состоянии готовности; втоматическое выполнение различных действий.

Динамический стереотип

Отдельные словные рефлексы в определенной ситуации могут связываться между собой в комплексы. Если осуществлять ряд словных рефлексов в строго определенном порядке с примерно одинаковыми временными интервалами и весь этот комплекс сочетаний многократно повторять, то в мозге сформируется единая система, имеющая специфическую последовательность рефлекторных реакций, т.е. ранее разрозненные рефлексы связываются в единый комплекс. Нейроны головного мозга, обладая большой функциональной подвижностью, тем не менее могут стойко держивать систему ответных реакций на повторяющиеся словные раздражения.

Возникает динамический стереотип, который выражается в том, что на систему различных словных сигналов, действующих всегда один за другим через определенное время, вырабатывается постоянная и прочная система ответных реакций. В дальнейшем, если применять только первый раздражитель, то в ответ будут развиваться все остальные реакции. Динамический стереотип - характерная особенность психической деятельности человека.

Многие наши навыки, например, способность писать, играть на музыкальных инструментах, танцевать и т.д. в сущности являются автоматическими цепями двигательных актов. В процессе жизни человека обычно вырабатываются и более сложные стереотипы поступков: поведение после пробуждения или перед сном, режим труда, отдыха, питания.

Возникают относительно стойчивые формы поведения в обществе, во взаимоотношениях с другими людьми, в оценке текущих событий и реагирования на них. Такие стереотипы имеют большое значение в жизни человека, так как позволяют выполнять многие виды деятельности с меньшим напряжением нервной системы. Биологический смысл динамических стереотипов сводится к тому, чтобы освободить корковые центры от решения стандартных задач, для того чтобы обеспечить выполнение более сложных, требующих эвристического мышления.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития как мотивационной, так и интеллектуальной сферы. Отставание в развитие одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Главным, социально значимым новообразованием кризиса 7 лет принято считать психологическую готовность к школе и выходу из зких рамок семьи в коллектив сверстников.

2. Школа - институт социальный, в нем ребенок впервые вступает в общественные отношения со сверстниками и взрослыми.

Готовность к школе - одна из актуальных проблем совремеого воспитания и обучения.

Общепринятые критерии готовности к школе в рамках отечестнвенной психологии таковы:

Х формирование произвольного поведения - формируется в роленвой игре, когда ребенок чится подчиняться правилам:

Ха в присутствии взрослого; Х с опорой на предмет, который замещает взрослого;

Х по внутреннему убеждению; Ха овладение средствами и эталонами познавательной деятельнонсти - готовность к усвоению научных понятий, включает в себя мение: Х анализировать и отделять разные стороны действительности друг от друга (выделять параметры вещей, соответствующие разным предметам науки); Х принять тот факт, что собственная точка зрения не единстнвенная; Ха переход от эгоцентризма к децентрации - происходит в роленвой игре, где ребенку приходится не только выполнять роль и следовать правилам, но и считаться с мнением других детей. Децентрации способствует переход с одной роли на другую и переход с позиции взрослого на позицию ребенка;

Ха мотивационная готовность к школе. Без мотивации к обученнию не получится конструктивной учебной деятельности. Иснследования Л.И. Божовин выявили, что желание идти в школу формируется в процессе принятия ребенком на себя функции ученика.

Младший школьный возраст (Ч10 лет) - возраст детей, обунчающихся в IЧ< (IV) классах современной отечественной нанчальной школы.

Система отношений дошкольного возраста ребенок - родитель разделяется надвое:

Ха <"ребенок Ч родители"; Х <"ребенок - читель" (в какой-то мере школьный читель станновится еще одним родителем).В младшем школьном возрасте система "ребенок - читель":

Ха начинает доминировать и определять все другие отношения ребенка; Ха становится равной системе "ребенок Ч общество". Новообразования младшего школьного возраста:

*/ интеллектуализация психических процессов, их произвольность и осознанность, опосредование (при своении системы научных понятий); */ осознание собственных изменений в результате обучения в школе. Ведущий тип деятельности - учебная.

Учебная деятельность - деятельность, направленная на своенние научных и культурных знаний, накопленных человечеством. 2. учебная деятельность не существует сама по себе. Она форминруется постепенно, ребенок чится читься.

Проблемы учебной деятельности:

Х мотив обучения не связан с содержанием деятельности, котонрую выполняет ребенок. Мотивация детей читься снижается к концу 1-го полугодия и, как правило, теряет свою силу к коннцу < класса. Решение этой проблемы Ч сформировать новую, познавательную мотивацию. Ее формирование тесно связано с содержанием и способами обучения',

Х сваивая знания, ребенок сам эти знания не меняет. Предмет учебной деятельности - субъект познания. учебная деятельность требует:

Х рефлексии (взгляда человека на самого себя); Х анализа собственных изменений.Учебная деятельность направлена не на результат, на выденление способа его усвоения. Эти способы - орудия мственной деятельности.

Оценка учебных спехов ребенка в школе имеет форму отметнки. Она служит для получения ребенком обратной связи. Часто в учебе происходит сдвиг мотива на цель. Дети начинают читься не ради изменения себя и развития, а ради отметок. Выход из этой ситуации - обучение без отметок, но с оценнкой. Оценка необходима для выделения себя как предмета учебной деятельности.

Структура учебной деятельности:

Х задача Ч осваиваемый чеником материал; Х учебное действие - действие по изменению учебного материанла, которое необходимо для его освоения;

Ха контроль - казания на правильность-неправильность выполннения чеником учебных действий; Ха оценка Ч определение результата, которого достиг ченик.

Форма учебной деятельности меняется. Сначала она представнлена как совместная деятельность чителя и ченика. Специфинка этой деятельности: она есть деятельность предметная, но предмет ее идеальный, теоретический. Этот факт затрудняет сонвместную деятельность. Для ее спешности объекты должны быть материализованы.

3. Память в период школьного возраста имеет ярко выраженный познавательный характер.

В младшем школьном возрасте качественно меняется:

Х осознание мнеминеской задачи; Ха формирование приемов запоминания (от повторения до ориеннтации на смысл и связь вещей).

Восприятие меняется от непроизвольного к целенаправленному.

Наблюдение подчиняется конкретной задаче. В этом возрасте дети чатся рассматривать объекты, и необходимо помогать им в этом - чить ребенка видеть.

Внимание - ребенок приобретает способность сосредоточивать внимание на мало интересных вещах, т. е. внимание становится произвольным, что связано с обобщением эмоциональных пенреживаний.

Мышление становится более абстрактным, приобретает обобнщенный характер. Однако окончательно процессы абстрагиронвания, анализа и синтеза могут окончательно быть сформиронваны лишь в подростковом возрасте.

Ряд трудностей, связанных с мышлением, например: */ анализ звукового состава слов;

Ха понимание слов в предложении; Ха различие величины и количества; Ха определение понятий. Познавательные способности активно развиваются в младшей школе. В этот период ребенок за небольшой промежуток вренмени осваивает всю систему научных понятий. Знания должны накапливаться, систематизироваться и обобнщаться. Эта задача требует развития всех когнитивных функций, осознанности, произвольности.

27. Осложнённые предложения. Работа над темой Однородные члены предложения в начальной школе. Институты воспитания. Личность с точки зрения педагогики.

Возможны три варианта подхода к этому явлению:

логический -от перечисления каких-либо предметов, принзнаков, действий;

структурно-синтаксический - члены предложения,

интонационный -на основе особой интонации перечиснления.

Могут действовать и все три подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной грамматинке. Все три создают благоприятные словия для исследовательнской методики, для развития познавательной активности чащихнся.

Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: сонгласно первому варианту союз и казывает на конец перечисления (при такой модели:,,и.).

Союзы и но вносят разделительное и противительное значенния. Смысловые связи и пунктуацию школьники сваивают самонстоятельно.

Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке - арбузы, дыни, яблоки, груши. - Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами денлают вывод об силении экспрессии, выразительности второго варианта. чителю остается лишь точнить правило пунктуац в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию лобобщающие слова (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением.

Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблюндения над готовыми предложениями. Новая конструкция аналинзируется, затем моделируется. Потом ставится задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстранция.

Используются также диктанты с нормальной разговорной иннтонацией: пусть дети своят звучание, свойственное подобным конструкциям, также знакам препинания: тире, двоеточию, занпятой, точке.

Однородными членами предложения называются одноименные члены, связанные друг с другом сочинительной связью и выполняющие одинаковую синтаксическую функцию в предложении, т.е. объединенные одинаковыми отношениями к одному и тому же члену предложения. Однородные члены соединяются или могут быть соединены сочинительными союзами и произносятся с так называемой интонацией перечисления. При отсутствии союзов или при их повторении однородные члены связываются также соединительными паузами. Однородными могут быть как главные, так и второстепенные члены предложения.

Однородные члены предложения могут быть нераспространенными и распространенными, т.е. могут иметь при себе пояснительные слова, например: а) Все зашевелилось, проснулось, запело, зашумело, заговорило (Т.); б) Конь мой прыгал через кусты, разрывал кусты грудью

Однородные члены предложения образуют сочинительное слонвосочетание

Однородными могут быть любые члены предложения:

Ва предложении может быть несколько рядов однородных членов.

Однородные члены соединяются интонацией и сочинительнными союзами или только интонацией.

) между однородными членами перед противительными союзами: О, но О-

б) перед второй частью составных союзов: не только О, но

в) при повторяющихся союзах после каждого однородного члена: и О, и О, и О; О, и О, и О; то О, то О, то О; или О, или О-

При однородных членах предложения запятая не ставится:

) перед одиночным соединительныма или разделительным союзом: О и О; О или О.

б) перед союзом, который объединяет однородные члены в пары: О и О, О и О.

в) если два однородных члена предложения (обычно антонинмы), соединённые повторяющимися союзами и или ни - ни, обранзуют устойчивое сочетание: и день и ночь, и смех и грех, ни взад ни вперёд, ни да ни нет, ни два ни полтора и др.

Обобщающие слова при однородных членах.

Обобщающее слово точняется, конкретизируется однонродными членами. Оно является тем же членом предложения, что и однородные члены. В роли обобщающих слов часто использунются определительные местоимения всё, всегда, везде, всюду и др. Обобщающие слова могут быть выражены и другими частями речи, также цельными словосочетаниями и фразеологизмами: По опушкам лесов ещё растут грибы: красноголовые подосинновики и зеленоватые и розовые сыроежки, скользкие грузди и душистые рыжики.

) Если обобщающее слово стоит впереди однородных членов, то перед однородными членами ставится двоетончие: б) Если обобщающее слово стоит после однородных членов, то перед ним ставится тире: в) если обобщающее слово стоит перед однородными членнами, а после них предложение продолжается, то перед однонродными членами ставится двоеточие, после них - тире:

Однородные и неоднородные определения.

К одному и тому же члену предложения может относиться несколько определений, которые могут быть однородными и неодннородными.

Однородные определения характеризуют предмет (или предметы) с одной стороны: по цвету, форме, размеру и т. д. Однородными могут быть также определения, сонздающие целостное, единое впечатление о предмете (или предментах) . Такие определения выражаются качественными прилагательнными: Помню раннее, свежее, тихое тро.

Как однородные сочетаются одиночные прилагательные с причастными оборотами: Мы выезжаем из мрачного леса на великолепную, сияющую Еполяну.

Однородные определения могут соединяться союзами: тром на чердак заглядывал робкий и пыльный луч. Если союзов нет, то их можно вставить: Над нами... шумели тёмно-зелёными вершинами красивые, стройные кедры. (П. Нилин.)

Неоднородные определения, характеризуя преднмет с разных сторон, обычно выражаются сочетанием качествеых и относительных прилагательных. Относительные прилагантельные характеризуют постоянный признак предмета, а качестнвенныеЧ менее существенный, часто временный, способный изменняться по степени проявления качества: Царственный дубовый

лес подступал к самым окнам. (Герасимов.) Неоднородными являются и такие определения, когда одно из них выражено местоимением или числительным, другое Ч прилагательным: 4 октября 1957 г. в нашей стране был произведён запуск первого в мире искусственного спутника Земли. Наш любимый космоннавт УрШ^агаршГизвестен людям все^Гпланеты.

Однородные определения произносятся са интонацией перечисления, на письме разделяются запятыми. Между неоднородными определениями запятая не станвится.

Понятие об обособлении.

Обособление - один из способов смыслового выделения или точнения части высказывания: 1) Облака, подобные низнкому дыму, быстро неслись со стороны моря. Обособленные члены предложения делятся на две группы: 1) обособленные второстепенные члены, близкие по значению к предложению; 2) точняющие члены предложения.

Обособление определений.

Самую большую группу обособленных членов образуют соглансованные и несогласованные определения, также приложения. Общие словия обособления определений:

1) Обособляются обычно определения, стоящие после опреденляемого слова.

2) Обособляются определения, относящиеся к личному местоимению: По природе стыдливая и робкая, она досадовала на свою застенчивость. а3) Чаще обособляются распространенные определения, ренже Ч нераспространенные:

Обособление согласованных определений.

Согласованные определения обособляются после опнределяемого слова, если это: 1) причастные обороты: Человек, не помнящий прошлого лишает себя грядущего.

2) определения, выраженные прилагательными с зависимыми словами: На окне, серебряном от инея за ночь хризантемы расцвели 3) несколько нераспространённых определений, соединённых союнзом или без союза: Мартовская ночь, облачная и туманная, окунтала землю.

Обособление обязательно, если перед определяемым сущестнвительным есть еще одно определение: Весенний дух, веселый и беспутный, ходил повсюд.

Перед определяемым словом обособляются причастные обонроты и определения, выраженные прилагательными, если они имеют добавочные значения, чаще всего причины.

Обособление несогласованных определений.

Несогласованные определения обычно обособляютнся, если они стоят после определяемого слова и связаны сочинительной связью с согласованными определениями: Новенькая рубашка, белая, в чёрную полоску, сидела неплохо

Обособление несогласованных определений не является обязантельным, если они стоят перед согласованными определениями.

Обособление приложений.

Приложения обособляются: 1) любые при личных местоимениях: Ему ли, карлику, тягаться с исполином 2) распространённые приложения после определяемого слова: Могучий Лев, гроза лесов, лишился силы 3) приложения с союзом как, если имеют добавочное обстоянтельственное значение причины: Вы, как инициатор, должны играть главную роль 4) вместо запятой часто ставится тире, если приложение стоит в конце предложения: Рядом помещалась каморка - хранилище каталогов.

Приложения с союзом как не обособляются, если союз как можно заменить сочетанием в качестве. Не обособляется также похожая на приложение именная часть сказуемого: Николай Иванович работал как рисовальнщик и живописец.

Обособление дополнений.

Обычно дополнения тесно связаны с теми словами, к которым относятся. Поэтому дополнения обособляются редко. Как обособнленные дополнения условно рассматриваются обороты со словами кроме, помимо, включая, за исключением, сверх, исключая, нарянду с, вместо и др.:

Обособление деепричастных оборотов.

Деепричастные обороты обозначают добавочные действия и являются обстоятельствами. Эти обороты имеют знанчение обстоятельств образа действия: Лось стоял на дороге, ^Е красивую голову; времени:; причины: словия; уступки:; следствия: Снег с полей сошел за одну неделю, обнажив парящую землю.

Деепричастные обороты всегда обособляются.

Одиночные деепричастия, образующие сочинительное слонвосочетание, также всегда обособляются: Волны несутся, гремя и сверкая. Одиночные деепричастия чаще обособляются в положении перед сказуемым: лыбаясь, он заснул. (М. Горький.)

Не обособляются одиночные слова молча, сидя, стоя, лёжа, нехотя, шутя, не глядя, так как они по значению обычно сближанются с наречиями.

Не обособляются также фразеологизмы, в составе которых есть слова, сохраняющие форму деепричастий; Он работал спустя рукава.

Примечание. Если деепричастный оборот относится к одному из однородных сказуемых, связанных союзом л, запятая перед союзом и не ставится: Проводник поставил на столик чай, печенье и, вежливо кивнув, далился.

Обособление обстоятельств, выраженных существительными с предлогами.

Всегда обособляются обстоятельства, выраженные сущенствительными с предлогом несмотря на: Несмотря на морковный румянец, она была миловидна. (Л. Леонов.) Могут обособляться обстоятельства, выраженные сунществительными с производными предлогами и предложными сочетаниями вследствие, ввиду, за неимением, по случаю и др.: Ввиду недостатка времени, не станем отклоняться от предмента лекции также обстоятельства, выраженные существительными в дат. п. с предлогами благодаря, вопреки, согласно: Благодаря хорошей погоде, в этом году был прекраснный рожай. Вопреки плохой погоде, в этом году был хороший рожай.

Обособление точняющих членов предложения.

При точнении разграничиваются точняющие и точняемые члены предложения. точняющими называют те члены предлонжения, которые поясняют другие, точняемые, члены предлонжения.

Уточняться могут все члены предложенияЧи главные, и второстепенные. точняющие члены предложения могут быть присоединены к уточняемым словам союзами то есть, или (в значении то есть), иначе, именно и др., также словами осонбенно, даже, в частности, в том числе, например и др.: Пять мальчиков, в том числе и Юра, впервые поехали вместе с колнхозными ребятами в ночное.

Часто обособляются уточняющие обстоятельства места и времени, которые соединяются с точняенмыми обстоятельствами без помощи союзов и других слов: Вверху, н палубе, перекликались матросы.

Вводные и вставные коннструкции, обращения.

Вводные слова и словосочетания

Вводными называются слова, грамматически не связанные с членами предложения (т.е. не связанные с ними по способу согласования, правления или примыкания), не являющиеся членами предложения и выражающие отношение говорящего к высказываемой мысли, характеризующие способ ее оформления и т.п. Вводным словам присуща интонация вводности, выражающаяся в понижении голоса и более быстром их произнесении по сравнению с остальной частью предложения и в своеобразной безударности.

Вводные слова могут относиться или ко всему предложению в целом, или к отдельным его членам. Ср.: К счастью, никто меня не заметил (Т.); - ...Наше ветхое судно наклонилось, зачерпнулось и торжественно пошло ко дну, к счастью, не на глубоком месте (Т.). В последнем случае вводное слово ставится непосредственно рядом с тем членом предложения, к которому оно относится.

Отношение говорящего к содержанию высказывания, его оценку, добавочные эмоциональные и экспрессивные оттенки значения выражают не только отдельные слова, но и словосочетания вводного характера. Например: Вронский, к ужасу своему, почувствовал, что он сделал скверное, непростительное движение (Л. Т.); В самом деле, ничего съестного в деревне мой кучер не нашел (Т.).

По морфологическому своему выражению вводные слова в своем подавляющем большинстве соотносятся или с именами, или с глаголами, или с наречиями.

1. Вводные слова именного типа выражаются:

) именами существительными (без предлога или с предлогом), например: правда, словом, без сомнения, к счастью, на беду, по преданию;

б) именами прилагательными (субстантивированными), например: в общем, между прочим, самое главное;

в) местоимениями (в сочетании с предлогом), например: кроме того, напротив того.

2. Вводные слова наречного типа соотносительны с наречиями, например: вероятно, видимо, несомненно, вернее, короче, кстати, наконец.

3. Вводные слова глагольного типа выражаются:

) личными формами глагола, например: видишь ли, представьте себе, думаю, полагаем, говорят, рассказывают (вводные конструкции этого типа стоят на грани между вводными словами и вводными предложениями, так как слова типа думаю, полагаем могут рассматриваться как односоставные определенно-личные предложения, слова типа говорят, рассказывают - как односоставные неопределенно-личные предложения);

б) инфинитивами или инфинитивными сочетаниями, например: видать, признаться, кстати сказать, по правде сказать;

в) деепричастиями (в сочетании с наречием или именем существительным), например: точнее говоря, мягко выражаясь, правду говоря, по совести говоря.

Вставные конструкции

Вставными называются слова, словосочетания и предложения, которые вносят в основное предложение дополнительные сведения, попутные замечания, уточнения, пояснения, поправки и т.д.

Подобно вводным конструкциям, вставные конструкции обычно синтаксически не связаны с основным предложением, внутри которого они еще более интонационно изолированы значительными паузами, характерными для так называемой интонации включения.

В отличие же от вводных конструкций, вставные конструкции не выражают отношения говорящего к высказываемой мысли, не содержат оценки сообщения, казания на его источник, на связь с другими сообщениями и т.д

Вставное предложение может соединяться с основным предложением или без союзов, или при помощи союзов (сочинительных или подчинительных), также союзных слов.

Например: а) Мой приход - я это мог заметить - сначала несколько смутил гостей Николая Ивановича (Т.); Цезарь (так звали льва в зверинце) спит и тихо взвизгивает во сне (Купр.);

Обращением называется слово или сочетание слов, называющее лицо (или предмет), к которому обращена речь.

Обращение - слово или сочетание слов, называющее того к кому или чему обращаются с речью.

Обращение распространяет предложение, но не является его членом (т.е. не выполняет функцию подлежащего, сказуемого или второстепенного члена).

В роли обращений чаще всего выступают собственные имена, названия лиц по родству, по общественному положению, по профессии, реже эту функцию выполняют клички животных или названия неодушевленных предметов.

Естественной формой выражения обращения является имя существительное в именительном падеже, выполняющем назывную функцию.

Назовите методы и приёмы работы над темой Однородные члены предложения, используя материалы учебника Русский язык.

Личность ребенка с точки зрения педагогики: отношения к миру и с миром, отношения к себе и с самим собой.

Позиция ребенка в современной парадигме воспитания: ребенок как наивысшая педагогическая ценность.

Эффективность воспит-я зависит от: сложившихся воспит-х отношений; соответсвия практики и восптательного влияния; совместного действия объективных и субъективных факторов; интенсивности воспитания и самовоспитания.

Основные социальные институты и их воспитательные возможности. Воспитание в школе. Воспитание через средства массовой информации. Воспитание искусством. Референтная социальная группа как источник воснпитательных воздействий.

Соц. институты восп-я: дет. сад, школы, чилища, семья, техникум, интернаты, институты. и т.д. Воспитание через ср-ва масс. инф-ии: кино, театры, музыка.

Принципы гуманистической пед.-ки - самоценность личности, важение к ней, природосообразность воспит-я, добро и ласка как основное ср-во. Личностно-ориентированное воспитание. воспит. сист-ма, где ребенок являя. высшей ценностью и ставится в центре воспитательного процесса.

в образовательном процессе необходимо учитывать всю современную культуру в широком смысле слова. Эта точка зрения получила признание в педагогике еще в XIX веке. По Положению 1872 года в программы включались необходимые по местным понтребностям практические сведения. Каптерев рассматривал соотнношение воспитания, социальных словий и культуры, которую тракнтовали как совокупность религии, быта и нравственности народа. Гелен понимал принцип культуросообразности, с одной стороны, как единство школы с обществом и наций в целом, с другой - обосновывал необходимость создания социалистической лобластной педагогики (применяя это обозначение вслед за французским пендагогом Орузом).