Билеты и ответы по государственному экзамену по психолого-педагогической подготовке

Билет 1

1. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики

Слово педагогика происходит от греческого

я мысль зародилась и на прот я жении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычленена из системы философских знанийа в начале ХVП в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наук трудами выдающегос я чешского педагога Яна Амоса Коменского. К современному времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейс я в тесной взаимосв я зи с другими науками.

Педагогика Ца наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколени я к жизни и де я тельности (Н.В. Бордовска я , А.А. Реан);

Объект познани я науки педагогики<- человек, развивающийс я в результате воспитательных отношений.

Предмет - воспитательные отношени я , обеспечивающие развитие человека (дл я общества).

Педагогика как учебна я дисциплина состоит из разделов:

1. Теори я воспитани я

2.Теори я обучени я (дидактика).

3. Теори я управлени я

Задачи пед-ки

1. Накопление и систематизаци я пед. Знаний, вскрытие закономерностей обуч., воспит, образовани я . Закономерности ва педагогике трактуютс я как св я зи между намеренно созданными или объективно существующими слови я ми и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

2. Прогнозирование в сфере образовани я . Без научных прогнозов невозможно правл я ть образовательной политикой, экономикой образовани я , совершенствованием педагогической де я тельности, правлением образовательными системами.

3. Изучение и обобщение пед. Практики и опыта.

4. Разработка нов. Методов, средств, форм обучени я и воспитани я , нов. Технологий.

5. Разработка механизмов внедрени я результатов пед. Исследовани я в практику. Эта задача св я зана, прежде всего, с по я влением рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. Существует извечна я борьба между традиционным и инновационным.

нтрологика - педагогика обучени я взрослых (в св я зи с непрерывностью образ.)

Педаг. науки:

- Общ. пед-ка (осн законы воспитани я )

- Истори я педагогики (развитие пед. Идей и воспитани я )

- Сравнительна я пед-ка (закономерности функционировани я и развити я обр. и воспит. Систем в разных странах путем сопоставлени я )

- Возрастна я педагогика ( особенности волспитани я чел-ка на различных возраст. этапах)

- Специальна я пед-ка (методы, принципы, содержание воспит. Образовани я человека с отвклонени я ми физического развити я )

- Методика преподавани я различных дисциплин

- Профессиональна я пед-ка (разрабатывает принципы. технологии воспит. И образовани я человека, ориентированного на конкетную проф. Де я т-ть)

Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решени я ; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой

Св я зь пед-ки с др. науками:

1. Психологией (общий предмет изучени я Ц воспитани я , общий О - человек)

2. Физиологией и анатомией ( дл я понимани я механизмов правлени я физическим и психическим развитием обучаемых на разных возрастных этапах)

3. Социологией (изучение проблем социализаций личности)

4. Философией ( я вл я етс я базой дл я осмыслени я целей воспитани я и образовани я в современный период)

5.Экономика, Юриспруденци я , Информатика, Статистика

2. Личность, ее структура и про я влени я

Личность - это конкретный человек, я вл я ющийс я представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийс я определенным видом де я тельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенност я ми.

Человек как личность с точки зрени я а психологии характеризуетс я :

развивающимс я самосознанием, я вл я ющимс я основой формировани я а мственной активности и самосто я тельности личности в ее суждени я х и действи я х и ориентированным прежде всего на познание себ я , усовершенствование себ я и поиск смысла жизни;

ктивностью - стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу де я тельности;

наличием Я-образа - системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаютс я в самооценках, чувстве самоуважени я , уровне прит я заний и т.д.;

направленностью - стойчивой системойа мотивов: потребностей, интересов, идеалов, беждений и т.д.;

способност я ми, свойствами и качествами обеспечивающими спешность в выполнении определенной де я тельности;

характером, представл я ющим собой совокупность стойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные дл я него способы поведени я и эмоциональное реагировани я .

3.Средства обучени я : сущность, классификаци я . Место средств обучени я в системе взаимодействи я педагога и учащегос я .

Средства осущ- я учеб.процесса - я вл я ютс я посредниками м/у препод.(уч-с я ) и объектами изучени я . С их помощью увелич-с я объем передаваемой учеб.инф-ции, оптимизи-руетс я процесс формир- я новых пон я тий, профес.умений и т.д.

Средство - то, что необх-мо дл я реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты, апредметы, предназначающиес я дл я организации и осуществлени я педпроцесса и выполн я ющие функции развити я чащихс я .

В широком смысле пед. средства вход я т в состав пон я ти я "материально-техническа я база образовани я ". Материально-тех.база - это системы экономич. и материальных факторов, обеспечивающих де я т-ть учеб. заведени я . Это и зарплата педагогов, и содер-жание помещений, имущества, самофинансирование (библиотеки, столовые, медпункты и т.д.).

В зком смысле это предметы, предназначающиес я дл я организации и осуществлени я данного урока.

Признаки:

Пед.средства имеют:

Предметную материализованность; экономическую стимость; потребительскую стоимость;

предназначены дл я осуществлени я пед.целей.

Пед.средства дел я тс я на группы:

1. Материальные объекты(учебное оборудование, инструменты, приборы, демонстрационное оборудование, ТСО)

ТСО - ПК

Ср-ва производства: все пром.оборудование, инструменты и материалы, кот. Используютс я в учеб.мастерских, макеты, мул я жи, модели.

2. Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособи я , дидактический материал, карточки-задани я , инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособи я (плакаты, схемы, и т.д.))

Знаковые системы могут выражатьс я в учебниках, учебных и учебно-методических пособи я х.

Учебник - рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образовани я .

Учеб.пособие - может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не я вл я етс я рекомендованным.

Учеб.метод.пособие - дл я преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению рока

3. Логические регул я тивы де я тельности (теоретический ровень - принципы, правила, методы, методики; эмпирический ровень - действи я , операции, приемы обучающей де я т-ти).

Регул я тивы - нормотивы, предписани я , кот. обуславливают де я тельность человека.

Подход к обучению - гл.направление конструировани я метод.обучени я .

Принцип обучени я - это теоретические положени я , отражающие закономерности формировани я нов.знаний.

Правила обучени я - совокупность логических предписаний по осуществлению конкретных операций и приемов, ведущих к планируемому результату.

Метод обучени я - способ взаимодействи я педагога и чащегос я в процессе пед.обучени я .

Методика обучени я - это объединение нескольких методов в одном материале посредством специальной организации содержани я учеб.материала в систему более высоко ровн я организации.

Основы выбора пед. ср-в:

соответствие содержанию, цел я м и методам программного материала; чет особенностей чащихс я ; ориентаци я на будущую специальность; возможности кабинета; владение преподавателем предметом; знание дидактической техники.

Требовани я к использ-ю пед. средств:

1. Общие

<- научно-пед-ое (образов. и восп. сущность)

<- эрганомические (соблюдение гигиеничных, психолог. норм воспри я ти я ср-в обучени я )

<- эстетические (выразительность в соответствии с нормами воспри я ти я чащимис я )

<- технические (д.б. простыми и надежными)

2. требовани я к организации ср-в обучени я

<- наполн я емость ср-в д-но соответствовать теории

<- соответствие дидактич. и методич. задачам

<- учитываетс я предшествующий опыт и З. чащихс я

<- стимул я ци я применени я совр. методов и ср-в обучени я

Билет №2

1.Основные пед. категории (образование, воспитание, обучение)

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формировани я личности. Воспитание толькоа тогд я вл я етс я воспитанием в пед. смысле, когда оно обеспечивает развитие человека.

Воспитание в широком пед. смысле<- это воспитание в системе воспитательных чреждений.

Воспитание в широком соц. смысле - это воздействие всего общественного стро я .

В зком смысле воспитание - это работа, направленна я на формирование системы определенных качеств, взгл я дов, убеждений чащегос я .

Самовоспитание <- самоуправление собственным развитием. Осознанна я и целеустремленна я работа человека над формированием у себ я желаемых черт, качеств и форм поведени я .

Образование Ца целенаправленный процесс обучени я и воспитани я в интересах личности, общества, государства, сопровождающийс я констатацией достижени я обучающимс я определенных государственных ровней - цензов (Закон РФ Об образовании).

спекты образовани я :

1. Пон я ти я образовани я прописано в законе об образовании. Педагогика переходит от личностно ориентированнойа к человекоцентричной.

2. обр-ие это система. Совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных чреждений, органов правлени я образованием.

3. Обр-ие это процесс. Освоение человеком в слови я х образовательного чреждени я либо посредством самообразовани я системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической де я тельности, ценностных ориентаций и отношений

4. Обр-ие это результат. Получение документа об окончании вуза. Характеристика достигнутого ровн я в освоении знаний, мений, навыков, опыта де я тельности и отношений

5. Обр-ие это ценность (повышение зар. Платы, продвижение по службе, статус)

6. Обр-ие это чел-ий капитал.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по своению опыта поколений напр. на собств. развитие.

Обучение - специально организованный, целенаправленный и правл я емый процесс взаимодействи я чителей и учащихс я (студентов и преподавателей), результатом которого я вл я етс я усвоение знаний, мений и навыков, формирование мировоззрени я , развитие мственных сил, дарований и возможностей обучаемых в соответствии с поставленными цел я ми.

Самообучение <- процесс непосредственного получени я Ч-ком опыта посредством собств. стремлений и самим выбранных средств.

2. Структура личности

Структура личности, по К.К. Платонову

Основу личности составл я ет ее структура, т.е. относительно стойчива я св я зь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образовани я .

В современной психологии имеетс я несколько точек зрени я на то, что представл я ет собой внутренний склад личности.

Наиболее известной, я вл я етс я динамическа я функциональна я психологическа я структура личности К.К. Платонова.

Структура личности состоит из двух подструктур: биологически обусловленна я и социально обусловленна я .

Биологически обусловленна я :

Биопсихологические свойства. Это биологически обусловленна я подструктура объедин я ет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменени я , которые в значительной степени завис я т от физиологических морфологических особенностей мозга.

Индивидуальные особенности психических процессов. Данна я подструктура объедин я ет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: пам я ти, ощущений, воспри я ти я , чувств, воли, которые формируютс я в процессе социальной жизни.

Психические процессы - это психические я влени я , обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей среды.

Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и я рко выраженный конец.

Психические процессы дел я тс я на познавательные (ощущение, воспри я тие, внимание, пам я ть, мышление, воображение, речь), эмоциональные и волевые.

Психические свойства - это наиболее стойчивые и посто я нно про я вл я ющиес я особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный ровень поведени я и де я тельности, типичный дл я данного человека. К психическим свойствам относ я тс я направленность, темперамент, характер, способности.

Психические состо я ни я - это определенный ровень работоспособности и качества функционировани я психики человека, характерный дл я него в данный момент времени. К психическим состо я ни я м относ я тс я : 1) про я влени я чувств - настроени я , аффекты, эйфори я , тревога, фрустраци я и прочее; 2) про я влени я внимани я Ц сосредоточенность, рассе я нность; 3) про я влени я воли - решительность, собранность; 4) про я влени я мышлени я Ц сомнени я ; 5) про я влени я воображени я - грезы и прочее.

Социально обусловленна я

Направленность. Черты личности, вход я щие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данна я подструктура формируетс я путем воспитани я и включает в себ я беждени я , мировоззрени я , стремлени я , интересы, идеалы, желани я . В этих формаха направленности личности про я вл я ютс я и отношени я , и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

Социальный опыт. Эта подструктура объедин я ет знани я , навыки, мени я , привычки, приобретенные в личном опыте путем обучени я , но же с заметным вли я нием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Содержание методической де я тельности педагога проф.обучени я . Функции, виды метод.де я тельности

МД - самосто я т.вид.профес.де я т-ти педагога проф-обучени я по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч- я , осущ-щих регул я цию обуч-щей и учебной де я т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

(.) на существование метод.де я т-ти

1 (.) Отождествление МД=ОД

2 (.) МД сводитс я к метод.работе (т.е. самообразов. Пед-га)

3 (.) МД - сам. де я т-ть пед-га

Цель МД - обслуживание практики обуч- я .

Функции МД:

налитическа я (умение анализ, сравн, выдел я ть, сопоставл я ть учеб.инф-ию);

Проектировочна я , св я занна я с перспек-тивным планированием и разработкой содерж- я обуч- я ;

Конструктивна я включает систему действий, св я занных с планированием предсто я щего зан я ти я , представление форм предъ я влени я учеб.мат-ла;

Нормативного определ- я и разработки средств обуч- я (нормативные документы);

Исследовательска я .

Объект МД - процесс формир- я ЗУН.

Предмет МД составл я ют различные премы и методы, способы реализации и регул я ции процесса формир- я новых ЗУ с четом специфики содерж- я конкретного предмета.

Субъекты МД: педагог или коллектив педагогов

Результаты (продукты) МД - методически переработанный, отобран-ный учеб.мат-л в различных формах представлени я инф-ции, алгоритмы решени я задач, листы рабочей тетради, приемы, методы обуч- я , методич.обеспеч-е учеб.дисциплины, учеб.программы и пр. Продуктами МД польз-с я ч-с я на роках учеб.дисциплины.

Виды: 1.Анализ ч.-прогр. документации; 2.Метод. анализ ч. материала; 3.Планирование системы роков теории и практики; 4.Моделирование и конструирование форм представлени я уч. информации; 5.Конструирование де я тельности ч-с я ; 6.Разработка методики обучени я по предмту; 7.Разработка видов и форм контрол я ЗУН; 8.Управление оценкой де я тельности ч-с я ; 9.Рефликси я собственной де я тельности.

Отличие МД от обучающей де я т-ти: МД педагога нельз я наблюдать непосредственно.

Овладение метод.де я т-тью происходит через формированиеа метод.умений.

Умение - св-во личности буд.пед-га выполн я ть определенные действи я в нов слови я х на основе ранее приобретенных знаний.

1. Св я зано с овладением дидактико-метод. основой проф. де я т-ти. (подбор лит-ры, анализ учеб-прог-ой документации)

2. учитывает специфику учеб предмета. (умение планировать рок по теме)

3. синтезирует ранее сформированные мени я (умени я примен я ть метод.рекомендации)

Билет № 3

1. Ведущие тенденции современного образовани я . Концепци я модернизации российского образовани я на период до 2010г.

Общество, наход я щеес я в посто я нном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требовани я , св я занные с новым, ХХI веком. К числу главных из них можно отнести:

Ц обучаемость, т. е. способность человека к посто я нному повышению ровн я знаний, осваиванию новых видов де я тельности;

Ц интеллектуально-физическоеа развитие, обеспечивающее спешность в освоении новых технологий;

Ц креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески;

Ц патриотизм и гуманность.

Основные тенденции образовани я :

1. Глобализаци я ( общ-во и образование не могут быть отделимы друг от друга. Сфера образовани я призвана корректировать свои приоритеты и ценности с четом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества.)

2. Фундаментализаци я (образ. д.б. глубоким и основательным. Признание фундаментализации вызвано ростом объема информации, ее обновлением в течение двух-трех лет.)

3. Гуманизаци я (в любой профессии все должно быть обращено к личности чел-ка)

4. Технологизаци я ( внедрение в образов. Процесс новейших технологий)

5. Компьютеризаци я (Будущее образование - это образование со все большой долей части я компьютера. Ва образовательныйа процесса приходита компьютика, наука о совместной де я тельности преподавател я и компьютера)

6. Стандартизаци я (дать тот мин. Знаний, кот. Всегда и везде пригодитс я )

7. Гуманитаризаци я (применение в преподавании естественнонаучных дисциплин элементов и методов преподавани я гуманитарных знаний с целью развити я личности студентов.)

Регламентаци я (все предметы чатс я в определенной последовательности)

2. Виды потребностей. Их классификаци я .

Всеобщей характеристикой живых существ я вл я етс я их активность, обеспечивающа я поддержание жизненно значимых св я зей с окружающим миром. Источником активности человека, кака любого живого существа, я вл я ютс я его потребности.

Потребности - состо я ние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых дл я его существовани я и развити я , и выступающее источником его активности.

В отличие от представителей животного мира, удовлетворение потребностей, у которых непосредственно св я зано с той или иной природной вещью как стимулом его активности (пища, нора и т.д.), человеческие потребности я вл я ютс я следствием развити я производства и культуры. Если потребности животных можно назвать органическими, то человеческие потребности преобразуютс я в надорганические, опосредованные предметной де я тельностью.

Потребности человека имеют и общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что дл я довлетворени я своих зколичных потребностей используютс я результаты общественного труда. Сочетанием личного и общественного в потребност я х можно объ я снить тот факт, что большинство потребностей тесно св я зано с потребност я ми общества, коллектива, группы, к которым он принадлежит.

Потребности различают по происхождению и по предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

Естественные потребности св я заны с необходимостью сохранени я и поддержани я жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

В культурных потребност я х выражаетс я зависимость активной де я тельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относ я тс я как предметы, которые служат довлетворению какой-либо естественной потребности в услови я х той или иной сложившейс я культуры, так и предметы необходимые дл я трудового и культурного общени я с другими людьми, дл я сложной и многообразной общественной жизни человека. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

Материальные потребности вы я вл я ют зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

Духовные потребности вы я вл я ют зависимость от продуктов общественного сознани я (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т.д.).

Очевидна неразрывна я св я зь всех видов потребностей между собой. Так, естественна я по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурной по происхождению - либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без довлетворени я материальных.

Классификаци я по Маслоу (пирамида):

Физиологические - самосохранение - принадлежность к соц. Группе - важение - самореализаци я

3. Технологи я концентрированного обучени я .

Технологи я концентрированного обучени я Цэто така я форма орг-ции учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные св я зи.

Признаками технологии концентрированного обучени я я вл-с я :

Отсутствие многопредметности

Единовременна я продолжительность изучени я предмета или раздела учебной дисциплины

Непрерывность процесса познани я и его целостность

Наличие благопри я тных условий дл я интеграции теории и практики, синтеза знаний и мений.

Наличие системы средств обучени я , адекватно реализующих целостность системы познани я

В основе концентрированного обучени я лежат специфические принципы:

Принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени (выступает против многообрази я изучаемых предметов, учебное врем я , отводимое на изучение предмета концентрируетс я так, что обучение происходит в плотненном режиме, учебна я информаци я подаетс я ч-с я единым блоком -> организ-ой ед. становитс я учебный блок)

Принцип интенсивности учеб-познават. де я т-ти ( позвол я ет использовать различные методы обучени я в рамках рока погружени я , которые даюта возможность проследить перехода от теоретического компонента образовани я к практическому)

Принцип чета психофизиологических особенностей личности (предлагает совершенствование организационной структуры обучени я в соответствии с закономерност я ми процессов забывани я и запоминани я инф-ии человеком, а также динамикой работоспособности)

3 модели концентрированного обучени я :

1 модель - предполагает изучение в течение определ. Времени одного основного предмета. Длительность процесса обуч. Зависит от своени я его ч-с я , от содерж. Прдмета и кол-ом отведенных часов. Выдел я ют 2 варианта первой модели: концентрическое прогружение ( предполагает неоднократное в течение года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждые раз на новом ровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета) и линейное погружение (заключаетс я в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, т. е. объединение рока в блоки)

Трудности

Подготовка и структурирование ч. Материала

Трудность в разработке дидактических средств дл я активизации познавательной де я т-ти чащихс я .

2 модель - низка я степень концентрации, котора я предусматривает крупнение учебной инф-ии в течение дн я по двум изучаемым одновременно дисциплинам. В рамках ч. Недели число дисциплин сохран я етс я с графиком ч. Дисциплин. Основной организационной единицей учебного процесса я вл-с я учебный блок. ч. Блок 4 типа рока по 40 мин. (1 - опорные знани я , 2 - формиров-е нов. Знаний, 3 - практический урок, 4 - рок контрол я )

Уч.блок - это качественно иное зан я тие, отличающеес я целостностью и завершенностью. Кажда я организационна я форма внутри уч.блока имеет свои задачи и цели. Цель ставитс я дл я всех 4 роков.

Уч.день состоит из 2 ч.блоков м/у ними перерыв 40 мин.

Уч.блок1 - 40 мин. - ч.блок2 - Развивающий (физ-ра, творчество)

л-

м/у ровн я ми концентрации обучени я проходит цела я недел я

л+

Снимает пестроту учебного процесса, но только в рамках 1 ч.дн я

3 модель - подразумевает одновременное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составл я ют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные св я зи. Модель имеет самую слабую концентрацию. Это обучение привлекательно в модульном обучении, когда составл я етс я план из 2,3 дисциплин.

- инф-ка, В - мат-ка

(А->В)М - (развивающ. Блок или блок отдыха)

Эффективность всего КО достигаетс я за счет сочетани я 4 компанентов:

Целевой (на 1-ом плане цели уч.блока, не рока)

Содержательный (на ровне ч. плана - в семестр от 3 до 9 предметов; на ровне ч. мат-ла - принцип целостности и системности: ОК, таблицы, логические схемы)

Операционно-де я тельностный (применение разл. Форм обучени я и комплекса методов и ср-в, кот. д-ны обеспечивать активное вкл. чащихс я в ч. процесс)

Контрольно-оценочный (реальные слови я дл я изучени я и сн я ти я стрессовых ситуаций, кот. достигаютс я во врем я сдачи зачета).

Билет № 4.

1. Современные концепции образовани я . Особенности образовани я в различных странах мира.

На сегодн я шний день выдел я ютс я следующие важнейшие концепции образовани я .

Концепци я дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основна я цель образовани я - передача обучающимс я предельно большого объема научных знаний и опыта жизнеде я тельности. Представители данного направлени я считают, что содержание и глубина понимани я действительности пр я мо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посв я тил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведени я , необходимые чащимс я . Его главна я иде я - лобучать всех всему - вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ченых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем дет я м хот я бы на ровне элементарной грамотности. Подобна я лэнциклопедическа я модель образовани я пользовалась большой попул я рностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодн я шних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Концепци я а дидактического формализм (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. ПесталоцциПредставител я ми данной концепции переоцениваетс я субъективно-процессуальна я сторона образовани я . Данна я концепци я опираетс я на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вл я етс я разум, поэтому необходимо развивать м и способности человека.

Обучение рассматриваетс я как средство развити я способностей и познавательных интересов обучающихс я , а спешность обучени я определ я етс я при изучении математики и классических я зыков (греческого и латинского). Несосто я тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихс я только при изучении математики и классических я зыков без использовани я других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиес я при этом ценности и их значение дл я жизнеде я тельности каждого отдельно вз я того человека и общественной практики.

Концепци я дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс лреконструкции опыта обучающегос я . Дл я того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды де я тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваютс я сами знани я , при этом предпочтение отдаетс я формированию практических мений и навыков. Теори я Дж. Дьюи, включающа я проблемы лобучени я посредством делани я , лобучени я дл я приспособлени я к жизни, давала знани я , не оторванные от жизни. При таком подходе чащимс я предоставл я етс я полна я свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосв я зь познани я и практической де я тельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, де я тельного, обладающего утилитарными знани я ми.

Концепци я функционального материализма, котора я провозглашает наличие интегральной св я зи между познанием и де я тельностью (В. Оконь). Данна я концепци я представл я ет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представл я ет собой процесс познани я действительности и приобретени я знаний, во-вторых, - это мыслительные процессы, происход я щие при обучении, в-третьих, - использование знаний в практической де я тельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием дл я построени я учебных дисциплина я вл я ютс я лведущие идеи, имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальна я концепци я обучени я делает акцент на типичных фактах и событи я х-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строитс я не на системном и последовательном изложении материала, на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводитс я в результате анализа единичного событи я , я влени я , факта.

Кибернетическа я концепци я обучени я (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучени я я вл я етс я теори я систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическа я концепци я об я зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией я вл я етс я теори я систем, теори я информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаютс я иррациональными и потому не учитываютс я .

Технологическа я концепци я обучени я (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата правлени я образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестировани я .

В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признаетс я способ определени я педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ченого Б. Блума. Само пон я тие лтаксономи я (от греческого

Концепци я а дистанционного аобразовани я а (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). Практически до конца ХХ в. этот термин использовалс я как синоним пон я тий лзаочное обучение, корреспондентное обучение, домашнее обучение, независимое обучение. В насто я щее врем я он приобрел несколько иное значение в св я зи с внедрением телекоммуникационных технологий. При определении данного пон я ти я следует руководствоватьс я двум я основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное)а и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихс я определенной системы знаний, но и, вследствие их посто я нного и достаточно быстрого обновлени я , развивать у каждого обучающегос я потребность ва непрерывном самосто я тельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной де я тельности. Перспективным направлением модернизации системы образовани я я вл я етс я внедрение дистанционного образовани я на основе использовани я информационных и телекоммуникационных технологий. В этом случае дистанционное образование рассматриваетс я в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируетс я на своении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самосто я тельную активную познавательную де я тельность каждого чащегос я и студента

На сегодн я шний день гл. концепци я - компетентностный подход.

Образование в различных странах мира:

Самое близкое к нам - немецкое;

Япони я Ц 10 лет общее развитие ребенка, предметное образование только в нивере - 6 лет;

Инди я - университеты по подготовке жен - 6 лет;

Израиль - в начале года осуществл я етс я соглашение м/у преподами и родител я ми на какой бал и по какому предмету будет обучатс я ребенок. В систему ВПО вход я т колледжи и ниверы.

2. Пон я тие о мотивах поведени я . Виды мотивов.

Мотивы - это те внутренние силы, которые св я заны с потребност я ми личности и побуждают ее к определенной де я тельности.

Мотив - это способ про я влени я потребности, психологическа я форма ее существовани я .

Мотиваци я - это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной де я тельности.

Человек, испытыва я нужду в чем-то, ищет возможность ее довлетворить. довлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической де я тельности. Мотив и есть промежуточное средство довлетворени я потребности, побуждающее человека к конкретной де я тельности.

По отношению к де я тельности мотиваци я выполн я ет три основные регулирующие функции.

Побуждающа я функци я - это двигательный импульс, эмоционально-волевое стремление личности Организующа я функци я мотивации сосредотачиваетс я вокруг целеполагани я . Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.

Смыслообразующа я функци я - это придание де я тельности глубокого личностного смысла.

Основанием дл я классификации мотивов обычно избираетс я предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы раздел я ютс я на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием - диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием - функциональные.

Диспозиционные мотивы я вл я ютс я устойчивыми дл я личности, про я вл я ютс я в различных ситуаци я х и видах де я тельности, они обеспечивают надситуационную стойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они станов я тс я атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенност я ми. Такие мотивы называютс я личностными диспозици я ми. Например, мотивы достижени я , аффилиации (потребность в прин я тии со стороны других людей), власти (потребность в доминировании, вли я нии), помощи (альтруистические побуждени я ) и др.

Функциональные мотивы св я заны с конкретными видами де я тельности человека. Например, с учебной де я тельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.

Осознанные мотивы - человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к де я тельности, что я вл я етс я содержанием его потребности. Характеризуетс я : интересами, беждени я ми, идеалами.

Неосознанные мотивы - человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к де я тельности, что я вл я етс я содержанием его потребностей.

Характеризуетс я : установками, влечением.

3.Методический анализ учебного материала.

Методич.нализ уч.мат-ла технич. дисциплин - мыследе я т-ть преподавател я по вы я влению пон я тийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с четом психологич.закономерностей познава-тельной де я т-ти уч-с я .

Функции МА: вы я вление и преодоление трудностей понимани я и усвоени я ч-с я новых ЗУ; конструирование де я т-ти уч-с я по овладению новой системой пон я тий и способов де я т-ти.

Цель МА - определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержани я ч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимани я и воени я ч-с я .

Объект МА -а содержание учеб.инф-ции, методы, методики и технологии обуч- я .

Предмет МА - приемы, методы редуцировани я и представлени я содерж- я учеб.мат-ла с четом психологич. способностей ч-с я к пониманию, запоминанию и своению учеб.инф-ции.

Результатом МА я вл-с я дидактически переработанный учебный материал, представленный в различных формах: ОК, листы раб.тетради, тестовые задан я , алгоритмы

Процедуры мет. анализа ч. материала.

1.подбор ч. мат-ла;

2.стр-но-логический анализ ч. мат-ла;

3.метод. редукци я уч.мат-ла;

4.определение состава предметно-познават. действий уч-с я ;

5.выбор средств, методов и форм обучени я ;

6.конкретизаци я обучающих и когнитивных целей;

7.рефлекси я мет. де я -ти.

Структурно-логический анализ ч. материала.

Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификаци я , а также становление св я зей (отношений) м/д ними.

УЭ - пон я тие, обозначающее ёуст-во, я вление, физич. процесс, закон и т.д.

СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификаци я (таблица: ч.эл-т, нов пон я тие, опорное пон я тие, р-нь своени я , категори я уч.эл-ов)

4 ровн я своени я по Беспалько:

1. Знакомство - д-ны знавать, классифицировать, знать назначение и давать определение.

2. Воспроизведение - объ я снение хар-к, процессов, я влений, решение типовых задач.

3. мение - применение анализа, обобщени я и синтеза, решение олимпиадных задач.

4. Трансформаци я Ц творчество

Граф - представл я ет собой набор ч.эл-ов, св я занных ребрами и расположенных в различных ровн я х и категори я х. По нему можно определить насколько важно то или иное пон я тие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала.

СЛС - показывает логику изложени я ч.мат-ла, составл я етс я из ч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра замен я ютс я на вектора.

Методическа я редукци я Ц отдельный прием или совокупность приемов, примен я емых дл я переработки содержани я ч.мат-ла или отдельного пон я ти я в форму добную дл я усвоени я чащихс я .

Цель - преобразовать мат-л, чтобы он стал пон я тен и добен

Приемы редуцировани я :

1. Лингвистическа я трансформаци я учеб.мат-ла - это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в р я д других, близких дл я понимани я ч-с я .

2. Вербальность - знаково-символические, невербальные формы представлени я инф-ции замещаютс я на стную, словесную форму.

3. Метафоричность - может выступать в роли средства передачи и своени я новых знаний и нового видени я мира и вещей. Метафора близка к таким механизмам понимани я , как знавание, ассоциирование.

4. Мнемотехника: её цель - облегчить понимание и запоминание содержани я путем образовани я искусственных ассоциаций.

5. Элиминаци я менее важных аспектов из содерж- я учеб.мат-ла: пропуск менее важных аспектов содержани я уч. мат-ла.

6. Операциональные определени я : позвол я ют становить однозначное соответствие м/у термином и пон я тием, ч/з казание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий чащихс я

З вида де я т-ти:

Исполнительска я - Д по образцу или алгоритму

Репродуктивна я - 2-ой ровень своени я , учащиес я вспоминают и воспроизвод я т свои знани я

Поискова я - сам-ый поиск, получение нового.

Выбор методов обучени я .

При выборе учитываютс я след. Дидактич. слови я

1.стр-ра и логика изложени я уч. мат-ла;

2.учебно-познават. возм-ти ч-с я ;

3.возможности преподавател я ;

4.материально-техическое оснащение.

На выбор методов вли я ет структурно-логическа я схема содерж- я ч.мат-ла.

Конкретизаци я целей.

Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позвол я ет вы я вить и сформулировать конкретные, достижимые дл я у я -с я и препод. цели рока.

Обучающа я , воспитывающа я , развивающа я а цели - формир-с я дл я препод-л я и описывает планируемый рез-т его пед.де я ти на роке.

Когнитивна я цель - формир-с я преп-ем дл я уч-с я а и описывает планируемый на заданном когнитивном ровне рез-т их учебно-познавательной де я -ти на роке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономи я Блума (6 ровней) Категории ч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание - запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание - преобразование ч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики)

Применение - мение использовать знани я в новых ситуаци я х.

анализ - мение структурировать уч.мат-л (примен я ть законы)

Синтез - комбинаци я Эл-ов, дл я получени я целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение)

Оценка - оценивание мат-ла.

Целеполагание - процесс формировани я цели с четом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей чащихс я с учетом ср-в обучени я .

Цель - заранее запрограммированный результат. рок планируетс я и учитываютс я все аспекты целей:

1. Обучающий единственный из 3 достигаетс я на роке.

Способы постановки целей:

Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор)

Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word)

Через вн. Процессы Интел.,эмоцион., личностного развити я (сформировать интерес)

Обучающие цели не дают полного представлени я о результате обучени я , поэтому над примен я ть когнетивные цели.

2. Развивающий

Достижение цели пред-ет длительный процесс обучени я , слабые знани я пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие пам я ти, сравнивать)

3. Воспитывающий (самосто я тельность, аккуратность, отвественность)

Рефлекси я

анализ, синтез сравнение, вычленение.

Билет № 5.

- передача информации

Социально-личностна я - организаци я и поддержание межличностных отношений, воспри я тие людей и поддержка с ними отношений.

Прагматическа я - реализуетс я при взаимодействии людей в процессе совместной де я т-ти

Формирующа я - формирование и изменение психического облика чел-ка

Когнитивна я - познание человеком других, самого себ я , формирование картины мира

Подтверждение - в процессе общени я с др. людьми чел-к получает возможность познать и подтвердить себ я .

Регул я торно-коммуникативна я - св я занна я со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной де я тельности.

ффективно-коммуникативна я - относ я ща я с я к эмоциональной сфере человека и отвечающа я потребност я м в изменении своего эмоционального состо я ни я .

3. Нормативные документы, регламентирующие содержание начального профессионального образовани я .

Одна из тенденций совр. образ. - стандартизаци я , кот. св я зана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизаци я - право вхождени я России в единую мировую культуру.

ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ- я , отраженных в соответ-щих нормативных док-тах.

Закон поминает о перечн я х профессий и спец-тей, по которым осущ-с я проф. подготовка. Они я вл-с я федерал. компонентом ГС, т.к. тверждаютс я Правит-вом РФ.

Одной из важных функций ГС проф. образ- я я вл. содерж-е словий дл я свободного функц- я в России системы непрерыв-го образ- я ; должен служить основой дл я послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положени я стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровн я .

4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж- я проф.образ- я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требовани я к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ- я .

8. Общие треб- я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта.

10. Треб- я к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональна я характеристика - один из основных элементов государственного стандарта профессионального образовани я . Это описательна я модель профессии. Она содержит название проф., шифра проф., различные требовани я к специалисту.

Принципы создани я а и характеристика Перечн я профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Де я тельностный - составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации - способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Модель ч. Плана - док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержани я проф. Образовани я . Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведени я х, о циклах, курсах и предметах., составл я ющих это обуч.

Основные ч. программы:

Образовательна я программа - нормативно-управленческий документ ОУ, кот. Характеризует специфику содержани я образовани я и особенности и особенности образ. Процесса. Вкл. В себ я учеб программу по предмету

Учебна я программа - док-т, определ я ющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийс я по данному предмету.

Уч. программа может быть: примерна я (раскрывает инвариант компонента сод-и я обр- я и мин. Требовани я к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабоча я (пр-ма, разрабатываетс я на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с четом профессионаграммы и проф. хар-ки)

Билет № 10

1. Социальна я сущность воспитани я . Основные виды воспитани я .

Пон я тие воспитание имеет много значений. Его можно понимать в широком и зком смысле, рассматривать в аспектах общественного я влени я , де я тельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически можно отождествить са социализацией. Социализаци я а воспринимаетс я в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе своени я и воспроизводства культуры общества.

В широком педагогическом смысле воспитание - целенаправленный процесс, который осуществл я етс я системой учебно-воспитательных чреждений. В зком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой я вл я етс я формирование системы определенных взгл я дов и беждений, во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формировани я личности (И.П. Подласый).

Воспитание - я вление социальное, т. е. оно осуществл я етс я в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развити я . По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни. Адаптаци я детей, молодежи и взрослых к слови я м существовани я и совершенствование этих словий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, развиваетс я , то и воспитание - тоже я вление развивающеес я .

Воспитание имеет статус социального института. Как социальный институт воспитание - это исторически сложившиес я стойчивые формы совместной де я тельности членов общества дл я создани я словий взращивани я этих членов общества на прот я жении их жизни. При этом используютс я материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основна я ( я вна я ) функци я воспитани я как социального института - обеспечение внутренней сплоченности общества. Осуществл я етс я эта функци я следующим образом:

через планомерное создание условий дл я относительно целенаправленного развити я членов обществ и довлетворени я ими р я да потребностей;

подготовку человеческого капитала, адекватного общественной культуре, необходимого дл я развити я общества;

трансл я цию культуры, котора я обеспечивает стабильность общественной жизни;

через чет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позвол я ет регулировать действи я членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитани я Ц тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитани я - любой человек, группа людей, де я тельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитани я в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самосто я тельно, оно об я зательно и всенепременно дополн я етс я обучением, и оба они объедин я ютс я в более высокое системное пон я тие - образование. Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к довлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческа я состо я тельность, достижени я в профессиональной сфере де я тельности и пр.), также к выполнению социальных и профессиональных ролей - самореализации.

Виды воспитани я

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себ я . Задачи и содержание нравственного воспитани я молодого поколени я определ я ютс я этическими требовани я ми общества.

Трудовое воспитание - это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношени я к различным видам трудовой де я тельности, накопление профессионального опыта как слови я выполнени я важнейшей об я занности человека.

Эстетическое воспитание - это развитие эстетического отношени я к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное.

Физическое воспитание заключаетс я в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибул я рного аппарата, выполнении различных процедур закаливани я организма, также воспитание силы воли и

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и об я занностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегос я в процессе освоени я окружающего мира и свободно самоопредел я ющегос я в нем.

Семейное воспитание - составна я часть социализации человека. В семье социализаци я стихийна. Результаты ее определ я ютс я объективными характеристиками (уровнем образовани я , социальным статусом, материальными слови я ми); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношени я ми членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состо я нием здоровь я , индивидуальными интересами) и пр.

Нравственное воспитание - одна из форм воспроизводства, наследовани я нравственности в обществе. Нравственность - термин, потребл я ющийс я , как правило, в качестве синонима термину лмораль, реже - лэтика. Русское слово нравственность этимологически восходит к слову нрав (характер). Нравы же ва данном случае - это сто я вшиес я в данном сообществе нормы поведени я . Мораль - обща я ценностна я основа культуры, направл я юща я человеческую активность на тверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Нравственное воспитание - пон я тие условное. Нравственное воспитание - это не обучение нравственности. Обучить нравственности нельз я . Термин лнравственное воспитание понимаетс я как обучение нормам общественного приличи я и нормам этикета. В этом случае речь идет о прин я тых в данной культуре формах поведени я индивида в различных ситуаци я х.

2. Речь как форма коммуникативной де я тельности

Главным средством общени я в человеческом обществе я вл я етс я речь. Речь Ц сложивша я с я исторически в ходе материальной преобразующей де я тельности людей форма общени я , опосредованна я я зыком. Язык - система знаков, функционирующих в качестве средств общени я и оруди я мысли.

Речева я де я тельность человека теснейшим образом св я зана со всеми сторонами человеческого сознани я .

Речь - могучий фактор психического развити я человека, формирование его как личности. Под вли я нием речи формируетс я сознание и самосознание, взгл я ды и убеждени я , интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируетс я вол я и характер. Все психические процессы с помощью речи станов я тс я произвольными, правл я емыми.

Речь - я вление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражени я и выражени я данным индивидом объективной реальности и отношени я к ней.

Выдел я ют следующие виды речи.

Внутренн я я речь - это речь, не выполн я юща я функции общени я , лишь обслуживающа я процесс мышлени я конкретного человека. Внутренн я я речь - это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведени я , планирование де я тельности и управление ей.

Внешн я я речь бывает стной и письменной.

Устна я речь - вербальное (словесное) общение посредством я зыковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическа я речь - развернута я и св я зна я речь (ораторское выступление, доклад, лекци я ).

При подготовке така я речь планируетс я , нередко неоднократно проговариваетс я с целью корректировки ее содержани я , логики, стилистики. Монологическа я речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдени я грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произнос я щий монолог.

Диалогическа я речь - речь, при которой активны в равной степени все ее участники. Дл я разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваютс я говор я щие, повторени я фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнени я , по я снени я .

Письменна я речь - это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат).

Пользование письменной речью создает необходимость добиватьс я максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражени я мыслей.

Функци я ми речи в общении выступают коммуникаци я и экспресси я , в мышлении - сигнализаци я и обобщение.

Коммуникативна я функци я речи заключаетс я в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым воздействии друг на друга.

Экспрессивна я - в передаче эмоционального отношени я к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Сигнализационна я - в обозначении через слово предметов, я влений, действий, состо я ний и т.п. Со словом также св я зано и представление о предмете или я влении.

Обобщающа я - в обобщенных в слове представлени я х об определенных предметах и я влени я х, позвол я ющих реализоватьс я мышлению и, следовательно, пониманию между людьми.

Модульные технологии обучени я

Модуль - функциональный узел

Модульна я технологи я обучени я - это дидактическа я система, представл я юща я собой совокупность форм и способов орг-ции и управлени я учебным процессом с высоким ровнем самосто я тельности обучающихс я на основе планомерно-поэтапного освоени я функциональных единиц профессиональной де я тельности.

Сущность модульного обучени я состоит в том, что обучающийс я более или менее самосто я тельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себ я целевую программу действий, банк инф-ии и методическое руководство.

Особенности модульной технологии :

1.Отбор содержани я обучени я

2.Структура модульных программ - состоит из отдельных эл-тов, называемых модул я ми. ч. модуль - это относительно сам. блок учеб. Инф-и, включающий в себ я цели и ч. задачу, метод. Ориентации, ориентировочную основу де я т-ти и ср-ва контрол я и самоконтрол я . Вх - М - Вых.

Модуль позвол я ет отсечь всю избыточную инф-ию, также систематизирует и структурирует ч. мат-л.

3.Разработка дл я изучени я модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами.

4.Составление при необходимости дл я каждого обучаемого индивидульной программы обучени я .

Принципы модульного обучени я :

Индивидуальности

Гибкости (быстро реагирует на измен я ющиес я услови я )

Свободы де я т-ти обучающихс я и их активности в учебном процессе (сами выбирают)

Состав модул я

Блок целей

Список необходимого оборудовани я

Список ч. Эл-ов

Уч. мат-л в виде конспектов или пакета иллюстраций

Практ.зан я ти я и к.р.

Модулей всегда столько сколько разделов в ч. предмете.

Модуль - это объем ч. мат-ла, благодар я кот. обеспечиваетс я приобретение теор. Знаний и практ. Нвыков.

Модуль состоит из подмодулей - целостна я сам- я часть содержани я , кот. Охватывает ЗиУ дл я решени я конкретных задач. Он состоит из суммы мод. Единиц.

Модульна я ед - часть модул я , часть ч. мат-ла или вида работ. Она состоит из ч. Эл-ов - 1-о практ. Действие.

л+

1. цели точно соответствую достигнутым результатам.

2. модули позвол я ю уплотнить ч. инф-ю и представить ее блоками.

3. индивидуальный темп ч. де я т-ти

4. поэтапный модульный контроль - дает гарантию эффективности

5. не требуетс я высокий профессионализм

л-

1. трудоемкость при составлении модулей

2. проблемность модулей не велика, что не развивает творческий потенциал.

3.нереализованы диалоговые фун-и общени я

Выгоды использовани я МО

С позиции учащегос я - получение обр-и я с мин. Фин. Затратами в добной форме, времени и темпе

С позиции препода - нет необходимости готовить разработки к каждому курсу и программе.

С позиции уч.заведени я - обучение большого кол-ва чел-к небольшим кол-ом преподов.

С позиции отрасли - быстрое проведение подготовки персонала с больши охватом и бех величени я фин. Затрат

С позиции об-ва - каждый желающий может получить обр-е в системе непрерывнго обучени я .

Подходы к МО

Предметный

Модул. ч. программа разрабатываетс я на основе содержани я одного предмета. Оно структурируетс я на модули, подмодули, ч.ед. Реализуетс я когда не вс я система обучени я строитс я по модульному принципу, 1 - 2 дисциплины

Предметно-де я тельностный

Содержание мод. Программы определено не только логикой одной науки, но и проф.де я т-ю. Структура модульных блоков строитс я исход я из межпредметных св я зей. 3 этапа:

разработка мод. ч. Плана.
разработка мод. ч. Программы
создание пакета Обуч. Модулей.

ОМ - совокупность содержани я обуч. по конкретным мод. ед., кот. вкл. в себ я систему правлени я ч. де я т-ю, системами контрол я З и У, метод. Рекомендации.

ОМ включает: информ. Блок (теорет. Материал, подлежащий своению и структурируетс я на Э) + исполн. Блок (набор типовых, комплексных и ситуационных задач) + Контрол блок (содержит тесты) +ООД (метод казании я )

Системно-де я тельностный

Формируютс я только профессиональные ЗУН

Составл я ютс я МТН - описание работы или трудовой де я тельности, выр. Через систему моделей.

Билет 11

1. Типы, виды и модели воспитани я . Цели и задачи воспитани я в современных слови я х.

Виды воспитани я :

Гражданское воспитание - это формирование у человека ответственного отношени я к семье, другим люд я м, своему народу и Отечеству.

Экономическое воспитание - это система мер, направленна я на развитие экономического мышлени я современного человека в масштабах своего дома, производства, страны.

Экологическое воспитание - это воспитание, которое основано на понимании непреход я щей ценности природы и всего живого на Земле.

Религиозное воспитание - целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушени я им мировоззрени я , мироощущени я , норм отношений и поведени я , соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедани я ). В основе религиозного воспитани я лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделени я а естественных я влений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей св я щенным содержанием через обр я довое осв я щение.

Социальное воспитание - составна я часть относительно контролируемой социализации. Социальное воспитание - это взращивание человека в специально созданных воспитательных организаци я х. Основной способ - планомерное создание словий с помощью взаимодействи я конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов правлени я . Цел я ми социального воспитани я я вл я ютс я :

- относительно целенаправленное позитивное развитие;

- духовно-ценностна я ориентаци я ;

- выбор стратегии и тактики адаптации и обособлени я в социуме.

Модель воспитани я - идеальный образ воспитанника. Характеризуетс я исторической эпохой. Например, в дореволюционной России была христианска я модель воспитани я . В современной России это стремлени я воспитать личность конкурентоспособную, мобильную, востребованную, интеллектуальную. Это я вл я етс я главной целью современного образовани я .

Любой тип воспитани я определен соц-экономической системой страны и теми людьми, которые занимаютс я проблемой воспитани я в данное исторической врем я .

Цели и задачи воспитани я а в современных слови я х.

Цели воспитани я варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состо я ни я общества.

Важным элементом воспитани я я вл я ютс я цели. Главна я цель современноговоспитани я Ц разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализаци я , профессиональна я востребованность (и т.д. по модели).

Многообразие целей(соответственно типов) воспитани я .

Цель воспитани я , по Я.А. Коменскому, состоит в познании себ я и окружающего мира, правление собой, стремление к соединению с Богом, но в то же врем я подготовка к де я тельности в земной жизни. Ребенок должен приобрести такие качества, как меренность, опр я тность, почтительность к старшим

Дж. Локк говорил о воспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утонченного в обращении. Выдел я л физическое, нравственное, мственное, религиозное и трудовое воспитание.

Главна я задача воспитани я и обучени я у М. Монтен я - обретение моральных качеств и воспитание гражданских чувств, привычки к самосто я тельной мысли и критическому отношению к любым взгл я дам и авторитетам.

Цель воспитани я у И.Г. Песталоцци - развивать все природные силы и способности человека. Задача воспитани я состоит в том, чтобы создать гармонически развитого человека через труд, игру, обучение. И.Г. Песталоцци - основатель концепции развивающего воспитывающего обучени я : лобучение должно быть подчинено воспитанию.

Социалисты-утописты (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считали, Трудовое воспитание - необходимое словие всестороннего развити я человека.

Цель воспитани я у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского - воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими беждени я ми, всесторонне развитого человека.

К.Д. шинский писал о том, что воспитание зависит от исторического развити я народа, его нельз я выдумать или заимствовать у других: Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных иде я х.

По М. Монтессори, воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставл я етс я а полна я а свобода действий, спонтанной активности. Система М. Монтессори построена на иде я х свободного воспитани я и предназначена дл я детей от 3 до 9 лет.

Я. Корчак говорил об осознании и признании ребенка наиболее важным звеном в цепи субъектов воспитани я . Сформулировал принципы воспитани я : уважени я труда познани я ребенка, его неудач и слез, собственности ребенка, т я желой работы роста, самобытности ребенка, паритетности взаимоотношений, безопасности, ненасили я , безусловной поддержки и помощи, безусловной любви воспитател я к воспитаннику.

.С. Макаренко разработал систему воспитани я и создал теорию трудового коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируютс я присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношени я . Он тверждал, что самое главное - луметь видеть прелесть сегодн я шнего и завтрашнего дн я и жить этой прелестью. Одним из важнейших элементов воспитани я он считал трудовое воспитание. Разработал важнейшие вопросы семейного воспитани я , в том числе вопросы семьи, ее культуры, методов воспитани я в семье.

В.А. Сухомлинский основное внимание обращал на воспитание у подрастающего поколени я гражданственности. Он продолжил развитие чени я о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В.А. Сухомлинским также разработаны вопросы воспитательного воздействи я традиций, фольклора, природы.

2. Пон я тие о де я тельности. Структура де я тельности.

Де я тельность - специфически человеческа я регулируема я сознанием активность, порождаема я потребност я ми и направленна я на познание и преобразование внешнего мира и самого себ я .

Де я тельность - процесс активного отношени я человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, довлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Особенности де я тельности - общественный характер, еленаправленность, плановость, систематичность.

Основными харак-ми де я т-ти я вл. Предметность и субъектность.

Де я тельность - это внутренн я я (психическа я ) и внешн я я (физическа я ) активность человека, регулируема я сознательной целью.

Структура де я т-ти - мотивы, способы, приемы, цель, результат.

Мотивы<- это те внутренние цели, которые св я заны с потребност я ми личности и побуждают ее к определенной де я т-ти.

Цели - наиболее значимые дл я человека предметы, я влени я , задачи и объекты, достижение и обладание которыми составл я ют существо его де я тельности. Цель де я т-ти - это идеальное представление ее будущего результата.

Способы и приемы - относительно законченные элементы де я т-ти, направленные на достижение промежуточных целей, пдчиненных общему мотиву. Вс я ка я де я т-ть вкл. В себ я внутреннюю и внешнюю компоненты. Овладение внутренней де я тельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней де я тельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает в ме, опериру я образами и речевыми символами.

Де я т-ть осуществл я етс я в виде сис-мы действий. Выдел я ют практические (предметные) и мственные действи я .

3 вида де я т-ти - игра, учение, труд.

Игра - форма человеческой де я т-ти в словных ситуаци я х, направленна я на воссоздание и своение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществлени я предметных действий.

Выдел я ют несколько типов игр - индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Учение- это вид де я т-ти, целью которого я вл я етс я приобритение человеком знаний, мений и навыков. Основна я цель чени я - подготовка к будущей самосто я тельной трудовой де я тельности, основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом.

Учение складываетс я из следующих компонентов -

знаний (усвоени я инф- о св-вах окружающих предметов и я влений)

(овладени я приемами и операци я ми, из которых складываютс я основные виды де я т-ти)- навыки

овладени я способами использовани я инф-ии дл я правильного выбора приемов и операций в соответствии с цел я ми и слови я ми де я тельности (умени я )

Труд - это де я т-ть, направленна я на создание общественно полезного продукта, довлетвор я ющего материальные или духовные потребности людей. Трудитс я Ц значит про я вл я ть себ я в де я тельности. Без знаний и навыков невозможен никакой труд.

Де я т-ть чел-ка - это сложное и многообразное я вление. В осуществлении де я тельности задействованы все компоненты иерархической структуры чел-ка (физиологический, психический, социальный).

3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих. Факторы, определ я ющие содержание их профессиональной подготовки.

Содержание образовани я - основной элемент образоват.процесса, составл я ю-щий основу, на которой достигаютс я его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнеде я т-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать досто я нием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развити я содержани я :

з сочетание общего, политех, профес.образ- я ;

з велич-е теоретич.З в общей культуре содержани я образ- я ;

з велич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

з возрастание роли научных основ производ-ва;

з возрастание роли комплексных межпредметных св я зей в построении учеб.планов и программ и др.

Проф. Подготовка специалистов я вл. Важным звеном в системе образовани я и государства в целом. На содержание этой подготовки вли я ет социальный и государственный заказ, кот. Выражены в нормативных док-ах.

Стандартизаци я - право вхождени я России в единую мировую культуру.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положени я стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровн я .

4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж- я проф.образ- я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требовани я к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ- я .

8. Общие треб- я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта.

10. Треб- я к инженерно-пед. кадрам.

Принципы создани я а и характеристика Перечн я профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Де я тельностный - составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации - способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Основные ч. программы:

Билет 12.

1. Развитие, воспитание и социализаци я личности.

Развитие - изменени я во внутреннем мире, облике человека в результате внешних вли я ний и его собственной активности; де я тельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формировани я личности (И.П. Подласый).

трансл я цию культуры, котора я обеспечивает стабильность общественной жизни;

Объект воспитани я - тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитани я - любой человек, группа людей, де я тельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитани я в определенном смысле могут быть его субъектами.

Главна я цель воспитани я - разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализаци я .

Различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведени я х (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, мственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений воспитатель-воспитуемый: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитани я : идейно-политическое, нравственное, половое, полоролевое, эстетическое, экономическое, гражданское, интернациональное, патриотическое, правовое, экологическое.

2. Психологические характеристики учебной и профессиональной де я тельности.

Как вс я ка я де я тельность, она побуждаетс я мотивами, направленными на довлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижени я х. Стимулами чени я могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим компонентом учебной де я тельности я вл я етс я учебна я ситуаци я . Люба я учебна я ситуаци я должна иметь проблемный характер. чение как де я тельность складываетс я из обобщенных способов действий. И наконец, учебна я де я тельность включает контроль над способами выполнени я учебных действий и оценку их правильности, также оценку конечного результата чени я .

Дл я общего образовани я определ я ющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, дл я профессионального - развитие всех п

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я

Традиционно основна я цель обучени я сводитс я к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действи я машин, аппаратов, др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, правлени я машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Обучение знани я м реализуетс я посредством различных видов_де я тельности. К ним относ я тс я : демонстраци я чащимс я различных предметов и я влений;

наблюдение чащихс я за этими предметами, я влени я ми и выделение ими различных сторон, свойств, св я зей; сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) вы я вленных свойств; вы я вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вл я ютс я общими дл я всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы.

Формирование мений

Умение - сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели де я тельности в измен я ющихс я услови я х ее протекани я .

втоматизированные компоненты де я тельности, сформировавшиес я при многократных повторени я х, я вл я ютс я навыками. Навык и мение соотнос я тс я как часть и целое.

Трудовые мени я - это мени я осуществл я ть труд, если его рассматривать не в широком смысле.

В процессе формировани я умений словно можно выделить следующие этапы:

Первоначальное умение - осознание цели действи я и поиск способов его выполнени я , опирающихс я на ранее приобретенный опыт. Действи я выполн я ютс я методом "проб и ошибок".

Частично мела я де я тельность - овладение умени я ми выполн я ть отдельные приемы, операции, точнение необходимой системы знаний, сформированность специфических дл я данных действий навыков, по я вление творческих элементов де я тельности.

Умела я де я тельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижени я ; овладение мени я ми на ровне тактики трудовой де я тельности.

Мастерство - овладение умени я ми на ровне стратегии трудовой де я тельности, творческое развитие способности самосто я тельного определени я цели - целеполагани я , творческое использование различных мений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и мением работать в производственном коллективе.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей де я тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действи я автоматизируютс я , говор я т о различных видах навыков. В частности, выдел я ютс я навыки мственные (счета, чтени я показаний приборов и т. д.); сенсорные (определени я рассто я ний на глаз, контрол я за работой двигател я на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, св я занные с тем, что дл я достижени я цели действи я чащийс я должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки правлени я разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека свод я тс я к воспри я тию состо я ни я управл я емой системы и внесению необходимых правл я ющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь дл я приведени я в действие органов правлени я машины, агрегата и т. п.

Дл я профессионального обучени я формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составл я ют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

К.К. Платонов выдел я ет шесть этапов формировани я навыка:

Начало осмыслени я .

Сознательное, но неумелое выполнение.

втоматизаци я навыка.

Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуетс я точным, экономным, стойчивым выполнением действий.

Необ я зательный. Наблюдаетс я временное худшение выполнени я действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может про я вл я тьс я при формировании сложных навыков. Он св я зан с самосто я тельным поиском чащимс я индивидуального стил я работы, оптимального дл я него.

Вторична я автоматизаци я навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным про я влением индивидуального почерка в выполнении действий.

Факторы формировани я трудовых навыков

Выполнению человеком любого практического действи я предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действи я .

Самоконтроль

Использование тренажеров

3. Методы теоретического обучени я чащихс я в системе НПО

Методика устного изложени я материала:

Монологический - совокупность методических правил организации ч. Процесса с целью передачи чащимс я готовых выводов науки

Признаки: изложение ч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий. Отсутствие проблемной ситуации. У ч-с я доминирует исполнительска я де я тельность(приемы рассказа, объ я снени я препод- я );

Функции: Передача ч-с я готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил. Организаци я повторени я и закрепление пройденного материала. Формирование мений и навыков путем многократного повторени я .

Де я тельность препод-л я : изложение материала, сообщение, показ нагл я дности, указани я .

Де я тельность учащихс я : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

Совокупность правил организации ч. Процесса с целью объ я снени я сущности нов. Пон я ти я путем показа логики решени я проблемы в истории науки

Признаки: изложение ч. Мат-ла педагогом путем объснени я сод- я фактов, раскрыти я сущности пон я ти я ; показ и объ я снение проблемы возникшей когда-то в науке и объ я снение способов ее решени я . Де я т-ть чащихс я репродуктивна я , т.е. они слушают, запоминают и у я сн я ют логику поиска проблемной ситуации. Де я т-ть педагога информационно-сообщающа я и объ я снительна я . Отличие от 1: оказываетс я образец научного поиска, повышаетс я уровень проблемности.

лгоритмический

- совокупность метод. Правил организации практич. Де я тельности ч. По своению образцу и алгоритма действий. Отличи я от 2: практич. Характер зан я тий, де я т. ч. М. б. по образцу, по алгоритму - это низкопробл. Де я тельность, де я тельность пед. Инструктирующа я , объ я снительна я и стимулирующа я

Признаки: инструктирование чащихс я и показ образца и алгоритма практического действи я .

Диалогический:

Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщени я , преподаватель формулирует проблему привлека я чащихс я к постановке и решению.

Функции: объ я снение сущности новых я влений, побуждение к активной де я тельности, формирование УН в познавательной де я тельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижени я гипотез, нахождени я решений.

Де я тельность преподавател я : формулировка проблемы, привлечение ч-с я к ее решению.

Де я тельность уч-с я : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решени я .

Отличи я : форма изложени я , систематич. Создание пробл. Ситуаций, частие ч-с я в решении пробл. Ситуаций, де я т-ть уч. Репродуктивна я с элементами поиска, де я т. Пед. Объ я снит. И стимулирующа я .

Эвристический:

Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетаетс я с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот. Порождают пробл. ситуацию. учебна я проблема решаетс я с помощью преподавател я .

Функции: объ я снение сущности новых пон я тий в слови я х проблемной ситуации. Побуждение чащихс я к самосто я тельной поисковой де я тельности. Самосто я тельное своение чащимис я новых знаний и способов де я тельности. Формирование у ч-с я Н постановки проблем, обосновани я доказательств и проверки гипотез.

Де я тельность преподавател я : постановка проблемного вопроса, объ я снение значимости постановки задачи, предложение ч-с я сформулировать решение проблемы, дать казани я к прведению дем. эксперимента ч-с я .

Де я тельность уч-с я : осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объ я сн я ет только тот материал, кот. Не доступен ч-с я , наличие эксперимента, ч-с я самосто я тельно решают проблемы, де я т-ть ч. Репродукт. И частично поискова я .

Исследовательский

- совокупность метод. Правил организации педагогом самост. Работы ч-с я по изучению нового материала путем постановки проблемного задани я (теор. И практического).

Признаки: вместо изложени я ученого материала пед-ог дает ч-с я задание конкретного хар-ра с казанием цели, к чему должны прийти, проблемн. Ситуации возникают по ходу выполнени я задани я , пробл. Сит. Став я т и решают сами ч-с я .

Отличи я : де я т. Цч-с я поискова я и самост- я , временные хар-ки: могут продолжатьс я 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы ч-с я

Признаки: пошагова я разбивка ч. Материала, постановка кажд. Части заданий дл я самост. Изучени я или повторени я ч. Материала, де я т. Уч-с я репродуктивна я и частично-поискова я .

Билет № 13

1. Пон я тие о воспитательном процессе. Особенности и противоречи я воспитательного процесса.

Структура воспитательного процесса представл я ет собой взаимосв я зь основных элементов: целей и содержани я , методов и средств, также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определ я ютс я его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью (Л.И. Маленкова).

Воспитание я вл я етс я одним из видов де я тельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующа я де я тельность, направленна я на изменение психического состо я нни я , мировоззрени я и сознани я , знани я и способа де я тельности, личности и цеостных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитател я по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, также его возраст и слови я жизни. Как показывает практика, функци я воспитательного воздействи я может реализовыватьс я разными способами, на различных ровн я х, с множественными ценл я ми. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себ я воспитантельное вли я ние, управл я я своим психологическим состо я нием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от понзиции человека в отношении себ я (кем бы он хотел быть в насто я щем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижени я .

Воспитание я вл я етс я многофакторным процессом. На него оказывают вли я ние следующие факторы: природна я среда, жизненный мир и иерархи я общественных ценностей, семь я , школа и вуз, детские и молодежные организации, повседневна я и профессиональнна я де я тельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообрази я воспитательных факторов выдел я ют объективные и субъективные факторы.

К группе объективных факторов относ я тс я :

- генетическа я наследственность и состо я ние здоровь я человека;

- социальна я и культурна я принадлежность семьи, оказывающа я вли я ние на его непосредственное окружение;

- обсто я тельства биографии;

- культурна я традици я , профессиональный и социальный статус;

- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составл я ют:

- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутреие потребности и интересы как воспитател я , так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

- организованные воспитательные воздействи я на человека со стороны отдельнных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Воспитательный процесс в современных слови я х строитс я на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требовани я ми модернизации российского образовани я .

Психонлого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, разработка и апробирование новых образовательныха и воспитательных моделей я внл я ютс я социальным требованием времени.

2. Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимани я .

Внимание - направленность и сосредоточенность сознани я , которые предполагают повышение ровн я сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодар я вниманию чел-к отбирает нужную инф-ию, обеспечивает избирательность различных программ своей де я т-ти, сохран я ет контроль за своим поведением. Внимание сопутствует любой де я тельности как составной элемент различных психических (воспри я тие, пам я ть, мышление) и двигательных процессов. За вниманием всегда сто я т интересы, желани я , становки, потребности.

Виды внимани я - непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное - не требует приложени я усилий, оно привлекаетс я либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем.

Произвольное - свойственно только человеку и характеризуетс я активным, целенаправленным сосредоточением сознани я , св я занным с волевыми сили я ми. Произвольное внимание возникает когда чел-к ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Именно благодар я произв. Вниманию чел-к способен активно извлекать из пам я ти нужные ему сведени я , выдел я ть главное, существенное.

Послепроизвольное внимание - обнаруживаетс я в тех случа я х, когда чел-к забыв обо всем с головой ходит в работу. Характеризуетс я сочетанием волевой направленности с благопри я тными внешними и внутренними слови я ми де я тельности.

Свойства внимани я Ц объем (определ я етс я количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов), переключение (способность быстро переходить от одного объекта к другому), распределение (возможность одновременного спешного выполнени я нескольких различных видов де я т-ти) , концентраци я (выражаетс я в степени сосредоточенности на объекте), стойчивость (длительность концентрации внимани я на объекте), избирательность(св я зана с возможностью спешной настройки на воспри я тие инф-ии, относ я щейс я к сознательной цели).

Наблюдаетс я значительный прогресс в области запоминани я словесно-абстрактного материала, мении организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, мении использовани я специальных способов запоминани я

3. Совершенствование роков производственного обучени я . Совмещенный (интегративный, бинарный рок). Цель, структура, планирование и организаци я совмещенного рока.

Совмещенный урок (4-6 ч.)

Иде я совмещени я роков ПО и спецтехнологии родилась в практике обучени я . При традиционном сводно-тематическом планировании ПО и спецтехнологии разрыв в изучении смежных тем - 2-4 недели. Изменить соответствующее положение можно корректировкой сводно-тематического планировани я . Это одна из особенностей бинарного рока. Втора я - в планировании совмещенных роков СТ и ПО по конкретной теме. Суть в том, что преподаватель СТ отбирает содержание теоретического материала, который целесообразно изучать одновременно с формированием практических мений (30-40 % целесообразно совмещать с ПО). Треть я особенность касаетс я структуры урока совмещенного обучени я . Структура рока совмещенного обучени я не совпадает со структурой рока ТО или ПО. Содержание нового теоретического материала даетс я порци я ми, за каждой из которых следует практическа я де я тельность.

Основные характеристики рока:

Хпоследовательное чередование видов де я тельности учащихс я (понзнавательной и практической);

Хизучение локального отрезка теоретического материала, выполнение пражнений и решение учебно-производственных задач;

Хрезультатом де я тельности чащихс я на роке я вл я етс я сформиронванна я система теоретических знаний и практических мений, опредмечен-на я в материальных объектах;

Хдлительность рока равна учебному дню (6 или 7 ч);

Хв структуре рока четко выражены фазы, шаги, характеризующие целевые функции этапов формировани я теоретических знаний и практических мений.

Структуру совмещенного рока можно представить как последовательное чередование фаз. В свою очередь, кажда я фаза состоит из двух шагов. Первый шаг - своение порции теоретического материала, второй -практическое формирование мений

При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводитс я 10-15 мин; шаг практики (выполнение пражнений по порции теоретического материала) занимает у чащихс я от 20 до 30 мин.

Обобщенную структуру совмещенного рока можно представить в виде следующей формулы:

где Фо - начальна я фаза (1-й шаг - организаци я и целева я становка рока, 2-й шаг - ориентировка чащихс я в предсто я щей де я тельности);

Фь Ф₂,...,Ф_П - промежуточные фазы (1-й шаг - краткое объ я снение технологии предсто я щей работы, вопросы по проверке знаний, 2-й шаг - практические пражнени я );

Ф₃ - заключительна я фаза (сбор ченических работ, анализ работ чанщихс я , выставление оценок по теории и практике).

План совмещенного рока

1. Цель.

2. Задачи (образовательна я , воспитательна я , развивающа я ).

3. Вид рока - совмещенный.

4. Оснащение (дидактическое: плакаты, планшеты...; материально-техническое:...).

5. Структура (по фазам - между темами - вопросы).

л+ Совмещенное обучение ведет к сокращению времени, которое целесообразно использовать дл я совершенствовани я знаний и мений чащихс я . Обычно эти уроки ведут мастер и преподаватель.

л- Большой объем времени.

Интегративный урок - сочетание нескольких предметов в одном. (КСЕ)

Урок теоретического обучени я . Факторы, вли я ющие на выбор типа рока по предметам т.о.

Урок <- основна я организационна я форма логически законченного, целостного, ограниченного временными рамками отрезка учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, ментоды, формы организации де я тельности учащихс я , контроль результатов обучени я .

Современна я стр-ра рока:

Стр-ра рока - совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность рока и сохранение основных про я влений при различных вариантах.

1) Организационный момент;

2)актуализаци я (восстановление в пам я ти) опорных пон я тий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-с я не просто заучивани я ч. мат-ла, его систематизацию, обобщение).

Осн хар-ки урока:

де я тельность чащихс я жестко правл я етс я де я тельностью преподавател я на всех этапах;

Учебный материал неизвестен чащимс я ;

Факторы, вли я ющие на выбор типа и стр-ры рока ТО.

Зависит: от поставленных целей, содержани я изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучени я , используемых на роке, ровн я подготовки и развити я уч-с я , места рока в ч. процессе, творческий хар-р работы ч-л я , конкретные слови я работы в данном классе.

Билет № 14

1. Основные принципы воспитани я .

Принципы воспитани я - основополагающие идеи или ценностные основани я воспитани я человека. Они отражают идеологию общества, ровень его экономического развити я и, в св я зи с этим, его требовани я к воспроизводству конкретного типа личности. Поэтому принципы воспитани я определ я ют: его стратегию и цели, содержание, методы, стиль взаимодействи я субъектов воспитани я .

Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самосто я тельному субъекту собственного развити я ; стратегию его взаимодействи я с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Данный принцип существенно вли я ет на все аспекты социализации и обеспечивает: спешное освоение позитивных норм и ценностей; эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации; баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем; развитие рефлексии и саморегул я ции; формирование чувства собственного достоинства; ответственности и пр.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развити я природы; научном понимании взаимосв я зи естественных и социальных процессов; на чете пола и возраста. Цел я ми же воспитани я должны стать формирование ответственности за самого себ я , за состо я ние и дальнейшую эволюцию биосферы.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основыватьс я на общечеловеческих ценност я х культуры и строитьс я в соответствии с общечеловеческими ценност я ми и нормами национальных культур и особенност я ми, присущими населению тех или иных регионов.

Принцип персонификации - чел-к должен ощущать себ я индивидуальностью. Стратеги я и тактика социального воспитани я должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании словий дл я развити я личности, исход я из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип толерантности

Личностный подход - воспри я тие человека как личности со своими взгл я дами и беждени я ми.

Новые принципы: ориентаци я на интересы молодежи, меренного традиционализма.

Принципы воспитани я имеют следующие особенности. Во-первых, они об я зательны и требуют полного и об я зательного воплощени я на практике. Во-вторых, принципы воспитани я предполагают комплексное, т.е. одновременное, не поочередное и изолированное их применение на всех этапах воспитательного процесса. В-третьих, все принципы воспитани я равнозначны.

Принципы определ я ютс я соц.-экономической системой страны.

Пон я тие о пам я ти. Виды и развитие пам я ти.

Пам я ть - это форма психического отражени я , заключающа я с я в закреплении, сохранении, последующем воспроизведении и забывании прошлого опыта.

Различают следующие процессы пам я ти.

Запоминание - это запечатление в сознании человека полученной информации, котора я я вл я етс я необходимым словием обогащени я опыта человека новыми знани я ми и формами поведени я .

Запоминание протекает в трех формах: запечатление, определ я емое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъ я вл я вшегос я однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание как сохранение в пам я ти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) как волевое запоминание материала с целью его сохранени я в пам я ти.

В соответствии с цел я ми де я тельности, в которую включено запоминание, оно может быть произвольным или непроизвольным.

Произвольное запоминание - это целенаправленна я умственна я де я тельность, подчиненна я определенной мнемической задаче.

Непроизвольное - характеризуетс я отсутствием специальной мнемической задачи и запоминание просто сопровождает любую другую де я тельность.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности запоминаемого материала, глубиной его понимани я . В соответствии с этим обычно различают механическое и смысловое (логическое) запоминание. Осмысленное запоминание основываетс я на логических св я з я х, отражающих преимущественно внешнюю сторону я влений.

Сохранение - это держание в пам я ти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание.

Хранение по-разному осуществл я етс я дл я эпизодической (автобиографической) и семантической пам я ти. В эпизодической пам я ти хранитс я информаци я о различных событи я х нашей жизни. Семантическа я пам я ть служит своего рода каркасом дл я событий текущей жизни, которые хран я тс я в эпизодической пам я ти. Забывание - это процесс, заключающийс я в невозможности воспроизведени я ранее закрепленной информации в пам я ти.

Воспроизведение - процесс пам я ти, в результате которого происходит актуализаци я закрепленного ранее. Воспроизведение имеет несколько ровней:

узнавание, возникающее при повторном воспри я тии объекта;

воспоминание, осуществл я ющеес я в отсутствие воспри я ти я объекта;

припоминание, представл я ющее собой наиболее активную форму воспроизведени я , во многом завис я щую от я сности поставленных задач;

реминисценцию, про я вл я ющеес я в воспроизведении давно, казалось бы, забытого материала.

Выдел я ют следующие оснований классификации видов пам я ти.

Характер психической активности, преобладающий в де я тельности.

Нагл я дно-образна я пам я ть - это пам я ть на представлени я , которые возникают на основе ощущений и воспри я тий (зрительных, слуховых, ос я заемых, вкусовых).

Словесно-логическа я пам я ть - это пам я ть на смысл изложени я , его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации.

Двигательна я пам я ть - это пам я ть на различные движени я и их системы, позвол я юща я формировать практические и трудовые навыки.

Эмоциональна я пам я ть - это пам я ть на переживани я .

Продолжительность закреплени я и сохранени я информации.

Мгновенна я пам я ть - это пам я ть св я зана с держанием точной и полной картины только воспринимаемого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенную пам я ть называют - пам я ть-образ.

Кратковременна я пам я ть - это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного воспри я ти я .

Долговременна я пам я ть - это пам я ть, способна я хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Оперативна я пам я ть - это сохранение материала после его запечатлени я на врем я , необходимое дл я выполнени я задачи.

Характер целей де я тельности.

Непроизвольна я пам я ть - это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Произвольна я пам я ть - это запоминание и воспроизведение, в котором присутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Способ запоминани я .

Механическа я пам я ть - это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимаетс я .

Смыслова я (логическа я ) пам я ть - это запоминание не внешней формы, смысла изучаемой информации.

3. рок теоретического обучени я . Факторы, вли я ющие на выбор типа рока по предметам т.о.

Современна я стр-ра рока:

1) Организационный момент;

2)актуализаци я (восстановление в пам я ти) опорных пон я тий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

Осн хар-ки урока:

де я тельность чащихс я жестко правл я етс я де я тельностью преподавател я на всех этапах;

Учебный материал неизвестен чащимс я ;

Факторы, вли я ющие на выбор типа и стр-ры рока ТО.

Билет № 15.

1. Особенности воспитани я учащихс я чреждений НПО

Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлени я м общественно полезной де я тельности на базе основного общего образовани я . По отдельным професси я м НПО может базироватьс я на среднем (полном) общем образовании.

Проблемы воспитани я учащихс я системы начального профессионального образовани я (НПО) в новых слови я х. Практика показывает, что система образовани я России оказалась не подготовленной к тем радикальным изменени я м, которые происходили в стране в течение последних дес я тилетий.

1. Дети, идущие в НПО в основном:

- социальные сироты

- из малообеспеченных семей

- не попавшие по каким-либо причинам в ВЗы

Это говорит о том, что дети в НПО труднообучаемы и требуют особого воспитательного подхода и разработки вопросов теории и практики воспитательной работы прежде всего со сложной молодежью в системе начального и среднего профессионального образовани я . Крайне низкий ровень материальной обеспеченности чащихс я системы НОа требует выделени я а их в особую социальную категориюа молодежи

2. НПО находитс я в местном бюджете. Материальное обеспечение очень низкое, педагогам не плат я т, поэтому педагогич. кадры низкого качества.-> Низкий ровень подготовки выпускников -> недостаток хороших, квалифицированных рабочих в стране.

Пон я тие о мышлении. Логические формы мышлени я и мыслительные операции.

Мышление - наиболее обобщенна я и опосредованна я форма психического отражени я , устанавливающа я св я зи и отношени я между познавательными объектами. Это обобщенное отражение действительности человекома в ее существенных св я з я х и отношени я х. Это социально обусловленный, неразрывноа св я занныйа с речью процесс, благодар я которому ч-ек отражает предметы и я влени я действительности в их существенных признаках и раскрываета разнообразные св я зи между ними.

Логические формы мышлени я

Пон я тие - форма мышлени я , отражающа я существенные свойства, св я зи и отношени я предметов и я влений, выраженна я словом или группой слов. Пон я ти я м. б. Общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - форма мышлени я , отражающа я св я зи между предметами или я влени я ми, утверждение или отрицание чего-либо. Суждени я м.б. истинными и ложными.

Умозаключение - форма мышлени я , при которой на основе нескольких суждений делаетс я определенный вывод, м. б.:

- Индуктивные - логический вывод в процессе мышлени я от частного к общему;

-Дедуктивные -=========== от общего к частному;

- Аналоги я -============= от частного к частному.

Мыслительные операции

анализ - мыслительна я операци я расчленение сложного объекта на составл я ющие его части или характеристики.

Синтез <- мыслительна я операци я , позвол я юща я в едином аналитико-синтетическом процессе мышлени я переходить от частей к целому.

Сравнение - мыслительна я операци я , основанна я на становлении сходства и различи я между объектами.

Обобщение - мысленное объединение предметов и я влений по их общим и существенным признакам.

бстрагирование - мыслительна я операци я , основанна я на выделении существенных свойств и св я зей предмета и отвлечении его от других, несущественных.

Конкретизаци я <- это движенеи мысли от общего к частному.

Формы и методы развити я мышлени я :

1. Мотиваци я (дело чащихс я ).

2. Решение разнообразного вида задач.

3. Использование тестов дл я развити я .

4. Подсказка чител я .

5. Вопросы (созревание вопроса ведет к мыслительной де я тельности).

Виды мышлени я

Нагл я дно-образное мышление - вид мышлени я , характеризующийс я опорой на представлени я и образы.

Практически-действенное мышление - вид мышлени я , опирающийс я на непосредственное воспри я тие предметов в процессе действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышлени я , осуществл я емый при помощи логической операции с пон я тием.

Теоретическое мышление - направлено на решение теор-х задач, лишь опосредованно св я занных с практикой.

Практическое мышление - направлено на решение теор-х задач, возник-х в ходе практ-й де я т-ти.

налитическое мышление<- развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значит-й степени представлено в сознании самого мысл я щего Ч-ка.

Интуитивное мышление - сущ-с я как непосредственное лсхватывание ситуации, лусмотрени я решени я без осознани я путейа и условий его получени я . Оно хар-с я быстротой протекани я , отсутствием четко выраженных этапов, я вл я етс я минимально осознанным.

Репродуктивное мышление<- (воспроизвод-ее)- мышление на основе образов и представлений, подчерпнутых из каких-либо источников.

Продуктивное(творческое) мышление- мышление на основе творческого мышлени я .

Индивидуальные свойства мышлени я :

Скорость, гибкость, самосто я тельность, быстрота мысли.

Социальна я природа мышлени я - мственное развитие человека совершаетс я в процессе своени я знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развити я .

3.Наблюдение и анализ рока теоретического обучени я .

анализ рока - это планируемые меропри я ти я со стороны руководства чилища (председател я методической комиссии), средство всестороннего контрол я за ч. процессом, средства внедрени я нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый рок.

анализ рока я вл я етс я а средством контрол я , внедрени я и обучени я .

Причины трудностей анализа рока

вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
нет единой терминологии и методики наблюдени я и анализов.
недостаток времени педов.

Типы АУ:

1. Полный- проводитс я с целью контрол я за качеством организации ч. процесса, включает в себ я все аспекты рока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й).

2. Комплексный - предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержани я , форм, методов организации рока. Близок к первому и примен я етс я чаще всего при анализе нескольких роков по одной теме, так же в учебных цел я х дл я студентов, препод-й.

3.Краткий - проводитс я с целью общей оценки качества рока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель рока).

4.Аспектный - анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводитьс я при жестком лимите времени с целью вы я влени я недостатков или становлени я эффективности определенных приемов чител я .

Лист наблюдени я :

1. Тема, дата, цель

2. Врем я зан я ти я (Т)

3. Число ч-с я (М)

4. Фамили я препод-л я

№ этапа	Наименование этапа	Врем я этапа(	Распределение ч-с я на этапах (

После рока подсчитываетс я коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(<Ʃ

Билет № 16.

1. Предмет и задачи дидактики. Современные мировые дидактические концепции.

Дидактика - наука об обучении.

Задачи дидактики:

1. Раньше - знаниевый подход (научить и сформировань ЗУН).

2. Сейчас - формирование компетентности (знани я в той или иной области) и компетенции (как можно применить эти знани я , т. е. наличие навыков).

На сегодн. день выдел я ютс я следующие важнейшие концепции образовани я :

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучени я и большой самосто я тельной работы обучаемых. Перегрузка чащихс я относитс я к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решени я . По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% чащихс я ухудшаетс я состо я ние здоровь я .

Концепци я а дидактического формализм (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, Представител я ми данной концепции переоцениваетс я субъективно-процессуальна я сторона образовани я . Данна я концепци я опираетс я на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний я вл я етс я разум, поэтому необходимо развивать м и способности человека.

Обучение рассматриваетс я как средство развити я способностей и познавательных интересов обучающихс я Несосто я тельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта чащихс я только при изучении математики и классических я зыков без использовани я других учебных дисциплин.

Концепци я дидактического прагматизм (утилитаризма) (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс лреконструкции опыта обучающегос я . Дл я того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды де я тельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваютс я сами знани я , при этом предпочтение отдаетс я формированию практических мений и навыков. Теори я Дж. Дьюи, включающа я проблемы лобучени я посредством делани я , лобучени я дл я приспособлени я к жизни, давала знани я , не оторванные от жизни. При таком подходе чащимс я предоставл я етс я полна я свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосв я зь познани я и практической де я тельности

Концепци я функционального материализма, (В. Оконь). Согласно данной концепции, во-первых, обучение представл я ет собой процесс познани я действительности и приобретени я знаний, во-вторых, - это мыслительные процессы, происход я щие при обучении, в-третьих, - использование знаний в практической де я тельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Кибернетическа я концепци я обучени я (С.И. Архангельский представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучени я я вл я етс я теори я систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическа я концепци я об я зана компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признаетс я способ определени я педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ченого Б. Блума. Само пон я тие лтаксономи я (от греческого

Концепци я а дистанционного аобразовани я а (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Перспективным направлением модернизации системы образовани я я вл я етс я внедрение дистанционного образовани я на основе использовани я информационных и телекоммуникационных технологий.

В основу концепции дистанционного образовани я положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующа я апринципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении. Отличительной чертой такого подхода я вл я етс я обращение к индивидуальности человека, его личности, ориентаци я на развитие самосто я тельности мышлени я

2. Пон я тие воли. Функции воли. Волевые свойства личности.

Вол я - сознательна я регул я ци я человеком своего поведени я и де я тельности, выраженна я в мении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершенствовании целенаправленных действий и поступков. Вол я я вл-с я важным компонентом психики человека, неразрывно св я зана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами. Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регул я ции действий. Волевое действие св я зано с осознанием цели де я т-ти, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю.

Сила воли - про я вл я етс я на всех этапах волевого акта, но я рче всего в том, какие преп я тстви я преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены.

Этапы волевого действи я Ц осознание цели и стремление ее достичьо

Р я д возможностей достижени я целейопо я вление мотивов тверждающих или отрицающих эти возможности оборьба мотивов и выбор оприн я тие решени я о осуществление прин я ти я решени я о преодоление внешних преп я тствий при осуществлении прин я того решени я и достижени я поставленной цели.

Вол я напр я мую зависит от таких качеств личности как целеустремленность (умение чел-ка подчин я ть свои действи я поставленным цел я м) инициативность (способность работать творчески, предпринима я действи я по собственному почину) самосто я тельность (умение не поддаватьс я вли я нию различных факторов) выдержка (умение затормозить чувства, действи я , мысли) самообладание(способность сохран я ть внутреннее спокойствие, действовать разумно)

Вол я хар-с я также решительностью (умение принимать решени я ), настойчивостью (умение человека мобилизовать свои возможности дл я длительной борьбы с трудност я ми

3. Методы производственного обучени я .

Метод - способ взаимодействи я педагога и чащегос я в процессе пед. обучени я

Методы проблемно-развив-щего обуч- я

з Показ трудовых действий (де я т-ть чащихс я носит репродуктивный хар-р. Жестко правл я етс я мастером обучени я и регламентируетс я логикой технологии выполненных работ. Де я т-ть мастера: объ я снение назначени я формируемых мений, показывает весь трудовой процесс в нормальном темпе, выдел я ет основные операции, приемы, действи я ; показывает отдельные операции и приемы, объ я сн я я способы их выполнени я ; показывает весь трудовой процесс в замедленном темпе; вызывает 1-2 чащихс я с просьбой повторени я труд. Процесса; выдел я ет ошибки и объ я сн я ет их всему классу; повтор я ет весь трудовой процесс в нормальном темпе)

з Диалогический (преобладает беседа му преподом и ч-с я , на этапе выделени я ошибок, при инструктаже техники безопасности, вводном инструктаже, не я вл я етс я ведущим.)

з Тренировочный (нацелен на автоматизацию де я т-ти. Цель - сформировать У быстро ориентироватьс я в аварийной ситуации. Де я т-ть мастера: объ я сн я ет суть де я т-ти; знакомит с принципами де я т-ти тренажора;а сам показывает де я т-ть; вызывает ченика дл я повторени я ; казывает ошибки; дает задани я ; может определ я ть программу и ритм выполнени я )

з Алгоритмический (оптимален дл я диалностики какого-либо параметра или я влени я . Признаки метода: четка я последовательность действий со стороны мастера, оптимально спланированна я де я т-ть учащихс я . Де я т-ть мастера: объ я сн я ет суть де я т-ти; демонстрирует не исправный блок; предъ я вл я ет перечень типичных неисправностей; выдел я ет одну неисправность с определением возможной причины; показывает операции и приемы по ее исправлению; провер я ет на трудоспособность, если не работает, то алгоритм повтор я етс я . чащиес я отрабатывают приемы и действи я в строгой последовательности)

з Эвристический (актуален при выполнении трех видов пражнений: проектировочном - монтаж по определенным параметрам, регулировочном - исправление неполадок и установление нормального режима работы, диагностический - поиск неисправностей);

Выбор методов

Выбор методов обуч- я зависит от конкретной методич. ситуации. Дл я осущ- я выбора необх-мо знать дидактические слови я , которые объективно вли я ют на этот процесс:

з Стр-ра и логика содерж- я учеб.мат-ла предмета и конкретной темы рока

з учебно-познавательные возмож-ти ч-с я (знание опорных пон я тий, ровень разв- я мышлени я )

з Возмож-ти препода (опыт работы, знание закономер-тей процесса обуч- я )

з Матер-тех.оснащение (возможность ведени я демонстрац.эксперимента).

На возмож-ть реализации того или иного метода обуч- я вли я ет опыт работы инженера-педагога.

Билет № 17

1. Принципы обучени я . Классификаци я .

В ходе исторического развити я сформировались разные принципы обучени я . В основе процесса обучени я лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руковод я щей идеи, нормы или правила де я тельности, определ я ющего как характер взаимосв я зи преподавани я и ченни я , так и специфику де я тельности преподавател я и обучающихс я .

Принципы обучени я определ я ютс я прежде всего задачами, сто я щими перед системой образовани я , тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством.

На развитие принципов, несомненно, оказывают вли я ние достижени я самой педагогической науки, исследующей пути совершенствовани я процесса обучени я и более полного довлетворени я требований, предъ я вл я емых обществом, жизнью к образованию и воспитанию подрастающего поколени я .

Одним из основополагающих методологических подходов в обучении любому предмету я вл я етс я реализаци я дидактических принципов обучени я : научности, нагл я дности, доступности, системности, систематичности, преемственности, познавательной активности, индивидуально-личностного подхода, св я зи обучени я с жизнью.

Одновременно в обучении ва качестве дидактических используют следующие принципы:

нагл я дности как заполнени я пространства между конкретным и абстрактнным в передаваемой информации;

системности как целенаправленного пор я дочени я знаний и мений обунчающихс я ;

ктивности и самосто я тельности обучающихс я или ограничени я их зависинмости от педагога;

взаимосв я зи теории и практики, эффективности отношени я между цел я ми и результатами обучени я ;

доступности как создани я условий дл я преодолени я трудностей всеми обунчающимис я в процессе познани я и чени я ;

народности как обращени я к истории, традиции предыдущих поколений, достижени я м отдельных людей и всего народа, также национальной речевой культуре.

Дидактические принципы обучени я берутс я за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучени я и дидактического материала.

2.Пон я тие о темпераменте. Роль темпераментов в учебной и трудовой де я тельности.

Темперамент - это совокупность индивидуальных, относительно стойчивых психодинамических свойств психики человека, про я вл я ющихс я в его поведении и де я тельности.

Свойства темперамента, определ я я динамическую сторону личности, наиболее стойчивы и посто я нны по сравнению с другими психическими особенност я ми человека. От этих свойств зависит динамика психических процессов и состо я ний, психической де я тельности в целом. Свойства нервной системы и обусловленные ими свойства темперамента вли я ют на пам я ть, внимание, перцептивные процессы, двигательные навыки человека. Эти свойства в большей степени определ я ют не то, что он делает, то, как он это делает.

Ученый И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил роль в динамических процессах центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждени я и торможени я ), равновешенность и подвижность нервных процессов.

Кроме казанных выше были вы я влены и другие свойства нервной системы, св я занные с темпераментом: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций, экстравертированность - интровертированность, эмоциональна я возбудимость.

Обща я психологическа я характеристика типов темперамента.

Сангвиник. Человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой. Облада я высокой психической активностью, работоспособностью, он активно принимаетс я за новое дело и может долго работать, не томл я я сь. Это продуктивный де я тель, но лишь тогда, когда де я тельность представл я ет дл я него интерес. Речь сангвиника, как правило, громка я , быстра я , выразительна я , с правильными интонаци я ми, уравновешенна я и плавна я . Она сопровождаетс я живой жестикул я цией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом. Эмоции сангвиника, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро смен я ютс я . Высока я пластичность у него про я вл я етс я в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сравнительно легко и быстро он переживает неудачи. Сангвиник легко сходитс я с новыми людьми, быстро привыкает к новым требовани я м и обстановке. Без особых силий он не только переключаетс я с одной работы на другую, но и переучиваетс я , овладева я новыми навыками. Сангвиник стремитс я к частой смене впечатлений, легко и быстро отзываетс я на окружающие событи я .

Холерик. Человек, нервна я система которого определ я етс я преобладанием возбуждени я над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, про я вл я я нетерпение, вспыльчивость, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопредел я ет цикличность в плане активности и бодрости: влекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и после недолгого всплеска наступает падок сил. Чередование положительных циклов подъема настроени я с отрицательными циклами спада обуславливают неровность поведени я и самочувстви я холерика, его повышенную подверженность невротическим срывам и склонность к конфликтам с людьми.

Флегматик. Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы его протекают замедленно. Настроение стабильное, ровное. Его речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикул я ции и мимики. Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивл я етс я сильным и продолжительным раздражител я м, трудност я м, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуаци я х. Прочно запоминает все своенное, не способен отказатьс я от выработанных навыков и стереотипов, не любит мен я ть привычки, распор я док жизни, работу, друзей, т я жело приспосабливаетс я к новым слови я м.

Меланхолик. Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью даже к слабым раздражител я м. Характеризуетс я низким ровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи. Настроение его очень изменчиво, но чаще он бывает грустен, подавлен, тревожен. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Облада я высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как м я гкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость.

3.Урок производственного обучени я . Его цели и задачи. Структура рока производственного обучени я .

Урок ПО я в-с я ведущей организационной формой обучени я в процессе формировани я а проф. Н.

Методика проведени я рока зависит от содержани я учебно-производственных работ и не зависит от содержани я программы.

Специфика - формир-е первоначал. проф.навыков.

Основные признаки рока ПО: де я тельность ч-с я направлена на материальные объекты труда; результатом практической де я т. я вл. материальные объекты; практическа я де я т. ч-с я самосто я тельна; длительность рока 6-7 часов.

Ст-ра рока ПО :

1.Организационный момент (проверка присутстви я уч-с я ). 5 мин.

2.Вводный инструктаж. 30-40 мин.

3.Распределение ченических работ, документации, материалов, инструментов. 5 мин.

4.Текущий инструктаж. 3.5ч.

5.Сбор работ. 10-15 мин.

6.Уборка рабочих мест. 20 мин.

7.Заключительный инструктаж. 30м.

подведение итогов рока с указанием спехов и недостатков.

анализ выполненных работ ч-с я их оценка;

ответы на вопросы ч-с я .

8.Ознак-ие с темой след. зан я ти я . 15 мин.

9.Домашнее задание.

Формы организации дн я -ти уч-с я .

1.Индивидуальна я .Уч-с я прикрепл я етс я к авысококвалифицированному рабочему. Инд. форма хар-на дл я обучени я непосредственно на произ-ве. Уч-с я работает вместе с рабочим - наставником на одном раб. месте.

2.Группова я (фронтальна я ).Хар-на дл я орг-ции процесса обучени я в мастерских ПТУ. Фронтальна я форма закл. в том, что все ч. выполн я ют одинаковые задани я . Мастер одновременно руководит работой всей группы.

3.Бригадна я (звеньева я ). Группа делитс я на бригады по 3-4 ч-ка, кажда я бригада выполн я ет своё заданеи. При этом происходит разделение труда как м/д звень я ми, так и внутри звена. Руководство учебным процессом со стороны мастера сложн я етс я (одновременный контроль за выполнением разнообразных работ). Дл я этого используютс я письменные инструкции, которые подготавливаютс я дл я каждой бригады и содержат подробные казани я дл я самосто я тельной работы.

Типы роков:

1. Формирование проф. ЗН.

2. Тренировочные.

3. Контрольно-проверочные.

4. Производственного труда.

Выбор типа и стр-ры рока ПО.

В зависимости от содержани я и целей рока (выбор типа рока), стр-ра зан я тий мен я етс я (выбор стр-ры рока).

Если рок - начало темы, то 1 этап остаётс я на месте, если дл я ч-с я задание не ново, то 1 этап опускаетс я вниз, 2 и 3 поднимаютс я .

При использовани я работы в звень я х происходит разделение труда м/д звень я ми и в самом звене, дл я мастера сложн я етс я а руководства процессом, поэтому примен я ют письменные инструктажи.

Инструкционные карты примен-с я при изучении учебных операций; они раскрывают типовую последоват-ть, правила, средства, способы выполнени я , контрол я и самоконтрол я осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Инструктаж- формирование исполнительских действий, я вл я ющихс я предметом инструктировани я .

Функции И:

Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти

ктуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формир- я профес.умений

анализ конструкции примен я емых устройств

Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я

Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций

Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

Управление практич.де я т-тью уч-с я .

Виды инструктажа:

1. По месту в процессе обуч- я :

вводный; текущий; заключительный

2. По кол-ву ч-с я , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъ я влени я : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Вводный И: подготовка к предсто я щей ч.-произ. де я тельности.

Структура :1. Ознакомление с предсто я щей работой; 2.Анализ инстр. карты; 3. Ознакомл. с эл. инструментом; 4. Объ я снение техники безопасности; 5. Раз я снение структуры труд.де я т. 6.Показ способов выполнени я ; 7. Предупреждение об ошибках.

Методы:показ труд. действий, алгоритмический и диалогический. Носит фронтальный или групповой характер.

Текущий И: контроль за правильностью выполнени я работы.

1 обход: контроль начала работы; 2.Проверка организ. раб. мест; 3.Проверка соблюд. тех. безоп. 4.Наблюдение за правильностью выполнени я вспомогательных операций. Далее по ходу работы.

Методы: диалогический, показ трудовых действий.

(Групповой и индивидуальный.)

Заключительный И: подведение итогов выполнени я работы.

1. анализ ошибок; 2.Возможен повторный показ всего трудового процесса; 3.Вызов ч-с я допустивших ошибки дл я повтора приемов; 4.Выставление оценок по результатам теоретич. повторени я (в водном инструктаже) и за практ. работу.

(Фронтальный).

Билет № 18.

1. Методы обучени я . Классификаци я методов обучени я . Критерии выбора методов обучени я .

Методы обучени я - это способы совместной де я тельности чител я и чащихс я , направленные на достижение ими образовательных целей.

Исторически первыми методами обучени я считаютс я методы чител я (рассказ, объ я снение), методы ченика (упражнение, самосто я тельна я работа, вопрос), такнже методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выдел я ют следующие методы:

словесные: рассказ, объ я снение, беседа (вводна я , вступительна я , эвриснтическа я , закрепл я юща я ; индивидуальна я и фронтальна я , собеседование), дискуснси я , лекци я ; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулинровка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

нагл я дные: методы иллюстрации (с помощью использовани я плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, мул я жей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические:а пражнениеа (устное, письменное, графическое, вос-пронизвод я щее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторна я работа, практическа я работа, дидактическа я игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучени я вз я ли возрастание степени самосто я тельности чащихс я и предложили следуюнщие типы методов обучени я :

объ я снительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) Ц читель сообщает информацию, ченики ее воспринимают;

репродуктивный - ченик выполн я ет действи я по образцу чител я ;

проблемного изложени я - читель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решени я ; ченики след я т за логикой решени я проблемы, получают образец развертывани я познани я ;

частично-поисковый (или эвристический) - учитель расчлен я ет проблему на части, ченики осуществл я ют отдельные шаги по решению подпроблем;

исследовательский - ченики осуществл я ют поисковую творческую де я тельность по решениюа новых дл я них проблем.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучени я выделил степень про я влени я поискового характера де я тельности и разделил с данной точки зрени я все методы обучени я на методы репродуктивной, эвристической, исследовательской де я тельности. Он предложил следующие основные группы методов обучени я .

Методы стимулировани я и мотивации чени я : познавательна я игра, учебна я дискусси я , методы учебного поощрени я и порицани я , предъ я влени я учебных требований.

Методы организации и осуществлени я учебных действий: словесный, нагл я дный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объ я снение, тренировка); самосто я тельна я работа с книгой, с приборами и др.

Методы контрол я и самоконтрол я : стный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтрол я .

В.А.Онищук за основу классификации предложил вз я ть дидактические цели и соответствующие им виды де я тельности чащихс я . В результате была получена следующа я классификаци я методов обучени я :

коммуникативный метод, цель которого - своение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный, цель - воспри я тие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный, цель - своение и творческое применение мений и навыков;

систематизирующий, цель - обобщение и систематизаци я знаний;

контрольный, цель - вы я вление качества своени я знаний, мений, навыков и их коррекци я .

Выбор метода зависит от:

- пед. цели

- особенностей науки и научн. темы

- материального обеспечени я

- методик преподавател я

- времени изучени я материала

- познавательных возможностей ч-с я

- возможностей педагога

Пон я тие о характере. Формирование характера. Акцентуации характера.

Характер - целостное образование личности, определ я ющее особенности де я тельности и поведени я человека и характеризующеес я стойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представл я ет собой совокупность сравнительно стойчивых и посто я нно про я вл я ющихс я черт и качеств личности, которые обуславливают особенности ее индивидуального и социального поведени я и взаимодействи я с другими людьми.

Содержание хар-ра определ я етс я динамикой воли, спецификой про я влени я эмоций, интеллектом чек-ка, взаимосв я зью всех этих компонентов.

Черты характера - те существенные св-ва чел-ка, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна лини я поведени я , одни поступки.

1 группа - черты, про я вл я ющиес я по отношению к другим люд я м.

2 группа - черты, кот. про я вл я ютс я по отношению к де я т-ти

3 группа - сис-ма отношений чел-ка к самому себе

4 группа - отношение личности к вещам

кцентуации характера - крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно силены, отчего обнаруживаетс я избирательна я у я звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной стойчивости к другим. В обычных слови я х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

Выдел я ют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)Ц гипертимический(приподн я тое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказываетс я подчин я тьс я чужой воле, к правилам относитс я легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнени я за себ я и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимани я , целеустремленный, не способен к порному труду, высокие претензии на спех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий (лзастревает на своих чувствах, мысл я х, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерна я аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенна я в период подъема и низка я в период спада настроени я ), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, я рко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый).

Методика разработки контрольного инструментари я . Тесты. Классификаци я тестов.

Контроль ЗУН, чёта успеваемости ч-с я а я в-с я одним из важнейших звеньев ч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м ч. де я -ти.

Цели контрол я : корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование.

Задачи контрол я .

1.прверка ровн я знаний ч-с я , кач-во преподавани я ;

2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизаци я и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.вы я вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организаци я работы преподавател я по совершенствованию ч-воспит. процесса;

6.установление обратной св я зи.

Функции контрол я .

1.контролирующа я (вы я влени я уровн я сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции).

2.Обучающа я (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развити я мышлени я и пам я ти у ч-с я );

3.Воспитывающа я (формирование у ч-с я ответственности, понимани я важности трудолюби я , дисциплины труда в процессе обучени я ).

Требовани я к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контрол я .

1. пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

2. систематичность

3. пр. индивидуальности

4. пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, также индивид. ка-ва ч-с я ;

5. объективность

6. единства требованийа чителей, осущ-их контроль за учебной работойа ч-с я в данном классе;

7. своевременность;

8. всесторонность (контроль д. охватывать все разделы ч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических Н ч-с я ).

Тест - объективное и стандартизированное измерение, легко поддающеес я количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Препод-ль свер я ет ответ ч-с я с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона - это обычное задание. Зна я число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ ч-с я , можно определить по эталону число правильно выполненных ч-с я операций (а) и вычислить коэффициент своени я знаний ч-с я .

Коэффициент своени я - показатель обученности уч-с я по предмету:

я знаний.

0 < к <£ 1. Если к <³ 0.7, то ч-с я веренно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к < 0.7, то ч-с я совершает ошибки и не способен их исправить.

л+ легко обрабатывать, дешево, меньше времени, экономичность и практичность охватывает большее кол-во знаний.

л- нет возможности изложени я мысли, не развивает возможность общени я .

Тесты 1 ровн я

Дл я проверки своени я учеб.инф-ции на 1 уровне должны использ-с я тесты, требующие выполнени я де я т-ти по знаванию изучаемого объекта. В этих тестах выполн я етс я алгоритмическа я репродуктивна я де я т-ть с подсказкой, так как ответ содержитс я в самом задании.

Примен я ют при проверке опорных пон я тий.

Тесты на опознание. В них одна существенна я операци я Ц выбор из альтернативы ДА - НЕТ, т.е. р=1.

Тесты на различие. Их выполнение осущ-с я в слови я х поиска, создаваемого р я дом сто я щими вариантами ответов.

Тесты классификации (разновидность тестов на различие). В них соединены несколько тестов на различие. Например: сопоставление значений 2-х колонок.

Тесты 2 ровн я Примен я ютс я при проверке новых пон я тий.

В тесты 2 ровн я включаютс я специал. задани я дл я проверки знаний, позвол я ющие воспроизвести инф-цию на изучаемые учебные элементы без опоры на помощь и подсказку извне.

Тесты-подстановки. В них бывают пропущены ключевые пон я ти я , фразы, формулы или другой какой-либо существенный элемент текста.

Конструктивный тест. В него включаютс я задани я , требующие самост-го конструк-тивного ответа: воспроизвести формулировку; дать характеристику; написать формулу;

Тест-типова я задача хар-с я тем, что содержит услови я , необх-мые дл я решени я , т.е. данные и требовани я того, что необх-мо найти в ходе решени я задачи. Алгоритм решени я задачи может быть найден из известных формул.

Тесты 3 ровн я

Они использ-с я тогда, когда требуетс я определить умени я ч-с я выполн я ть предварительные преобразовани я с слови я ми задачи и методиками их решени я .

Тест-нетипова я задача. Решение нетипо-вой задачи состоит в сведении её к типовой задаче путем преобразовани я известных формул или нахождени я алгоритма решени я .

Тест черный я щик. В него включена проблемна я ситуаци я , решение которой содержитс я в известных дл я ч-с я знани я х и мени я х. Опира я сь на них, ч-с я решают предложенное задание.

Дидактические св-ва ТЗ

1. содержате6льна я валидность (соответствие теста ч. программе)

2. информационна я мощность ( определ я ет кол-во ч. Эл-ов рассматриваемой темы)

3. предметна я сложность (зависит от 2 и числа логических операци я , кот. Приходитс я выполн я ть испытуемым)

Требовани я к ТЗ: Кратка я инструкци я , четкое соблюдение формы, наличие эталона.

Билет № 19.

1. Организационные формы учебных зан я тий. Традиционные и нетрадиционные формы обучени я .

Форма обучени я а - это ограниченна я рамками времени конструкци я отдельного звена процесса обучени я . Она я вл я етс я а формой обучени я и одновременно формой организации обучени я . спех и эффективность образовательного процесса зависит от мелого использовани я разнообразных форм его организации.

Первое серьезное научное рассмотрение форм обучени я находим у Я.А.Коменского, в его труде Велика я дидактика. Дальнейшее развитие классического чени я Я.А. Коменского об роке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. шинский. Классно-урочна я система выдержал испытание сроком в 450 лет и я вл я етс я основной формой организации обучени я в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиес я педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.

Формы обучени я , которые называют общими, дел я тс я на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, со сменным составом обучающихс я . В основу такого разделени я положены характеристики коммуникативного взаимодействи я между чителем и чащимис я , также между самими обучающимис я .

Индивидуальные зан я ти я : репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.

Коллективно-групповые зан я ти я : рок, лекци я , семинар, конференци я , олимпиада, экскурси я , делова я игра, практикум, факультативное зан я тие, консультаци я .

Индивидуально-коллективные зан я ти я : погружение, творческа я недел я , научна я недел я , проект.

Классификаци я а форм организации обучени я проводитс я по различным основани я м:а по цел я м, содержанию, методам, средствам обучени я , характеру взаимодействи я преподавател я (учител я ) и обучаемых.

В насто я щее врем я в учебном процессе средней школы примен я ютс я разнообразные формы организации учебных зан я тий, которые по основной дидактической цели дел я тс я на четыре следующих вида:

1) формы теоретического обучени я , к которым относ я тс я лекции, семинары, конференции;

2) смешанного обучени я - роки и экскурсии;

3) практического обучени я ;

4) формы трудового обучени я .

Кажда я форма выполн я ет свои специфические функции, не присущие другим формам учебных зан я тий.

Традиционные формы:

В школе- рок

В НПО - бинарный рок

В техникуме - рок+лекци я

В ВЗе - все традиционные (семинар, консультации, коллоквиум, экзамен и т.д.)

Урок - это така я форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную де я тельность посто я нной группы чащихс я (класса) с четом особенностей каждого из них, использу я виды, средства и методы работы, создающие благопри я тные услови я дл я того, чтобы все ченики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучени я , также дл я воспитани я и развити я познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

Наиболее распространенна я сегодн я ва школах форма обучени я Ц классно-урочна я . Ее преимущества: четка я организационна я структура, добство управлени я де я тельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, посто я нное эмоциональное вли я ние личности чител я на детей, экономи я времени обучени я . К недостаткам этой системы относитс я ориентаци я на среднего ченика, трудность чета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между чениками, часта я смена в расписании учебных предметов, не позвол я юща я ченикам доводить начатые дела до конца.

Нетрадиционные формы:

В школе - семинар, конференци я .

В ВЗе - зависит от методики преподавател я .

Пон я тие о способност я х. Структура способностей. Возможности их формировани я и развити я .

Проблема способностей - наименее разработанна я область знаний.

Подходы к определению пон я ти я способности -

Гиппенрейтер - способности - индивидуально-психологиеские особенности чел-ка, которык выражают готовность к овладению определенными видами де я т-ти к их спешному осуществлению.

Классификаци я Ц способности - природные(естественные) и специфические.

Природные способности - В основе своей биологически обусловлены, св я заны с врожденными задатками, формируютс я на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научени я .

Специфические способности - общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде(интеллектуальные способности, теоретические, практические, учебные, творческие) Специфические способности - подраздел я ютс я на

Общие- мственные, пам я ть, речь и специальные (математические, спортивные)

Теоретические (абстрактно-логическое мышление) и практические (конкретные действи я )

Учебные - (успешность пед. воздестви я ) и творческие спешность в создании произведений материальной и духовной культуры.

Способности, про я вл я ющиес я в общении, взаимодействии с людьми.

Структура способностей

Общие способности

Специальные способности

Талант - высокий ровень развити я способностей, прежде всего специальных.

Гениальность - высший ровень развити я способностей.

Одаренность - совокупность общих и специальных способностей, свойственных че-ку.

Мастерство - совершенство в конкретном виде де я т-ти, требующее большого и напр я женного труда. Раскрываетс я в сумме мений и навыков, психологической готовностью к труду

Структура способностей у каждого чел-ка индивидуальна. Отсутствие способностей не означает непригодности чел-ка к де я т-ти. Компенсаци я осуществл я етс я через приобретаемые знани я , мени я .

у каждого чел-ка при рождении формируютс я определенные предпосылки его способностей - задатки. Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности строени я мозга, органов чувств и движени я , составл я ющие природную основу развити я способностей. Степень развити я задатков зависит от словий индивидуального развити я чел-ка, условий обучени я и воспитани я . На основе одного задатка могут формироватьс я самые разнообразные способности.

3.Роль инструктажа в производственном обучении. Классификаци я инструктажа. Выбор инструктажа.

Инструктаж - формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-с я предметом инструктировани я .

Функции И:

з Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти

з Актуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формир- я профес.умений

з Анализ конструкции примен я емых стройств

з Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я

з Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций

з Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

з правление практич.де я т-тью ч-с я .

Виды инструктажа:

По месту в процессе обуч- я :

Вводный 30-40 мин. (подготовка чащихс я к предсто я щей ч-познавательной де я т-ти)<Ознакомление с темой и целью урока; <Проверка д/з; <Подведение итогов по ответам ч-с я ; <Введение в тему; <Показ операции и объ я снений; <Напоминание о ТБ; <Проверочные вопросы и подробное выполнение операций одним или несколькими ч-с я ; <Дополнительное объ я снение;<Повторный показ операций в рабочем темпе.

Методы: показ трудовых действий в сочетании с диалог. методом

Текущий 3,5 ч (контроль за правельностью выполнени я ч-производственных работ)<Наблюдение за ходом работы и соблюдением ТБ. <Целевые обходы мастера.

Методы: показ практических дей-ий, алгоритмический метод выполнени я уч.-произ. заданий, диагностический метод, (метод диагностики хода работы), важен дл я предотвращени я порчи оборудовани я , травм, брака.

Заключительный 30 мин. (подведение итогов выполнени я ч-производственных работ)подведение итогов рока с указанием спехов и недостатков <анализ выполненных работ ч-с я их оценка; <ответы на вопросы ч-с я .

По кол-ву ч-с я , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный

3. По форме предъ я влени я : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика стного инструктажа:

Основна я форма общени я словесна я , сопровождаетс я показом способов и приемов выполнени я операций

Методика примен- я письменных инструкций

Письменный инструктаж - выражение в письменной форме перечн я выполн я емых операций, последовательности и способов выполнени я каждой операции. Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнител я об слови я х выполнени я задани я .

В методике примен-с я различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую дл я выполнени я комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным казанием их послед-ти. Операционна я карта содержит казани я , касающиес я проведени я одной операции. Инструкционно-технологич. карты содержат задани я , сведени я о матер-тех.оснащении, необх-мом дл я выполнени я задани я , перечень и послед-ть операций, способов выполнени я каждой операции, элементы контрол я , ср-ва нагл я дности: чертежи, схемы, таблицы и т.д.

Билет № 20.

1. Средства обучени я . Их классификаци я .

Средства обучени я - материальные и идеальные объекты, которые вовлекаютс я в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента де я тельности педагога и чащихс я .

Классификаци я средств обучени я может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

по составу объектов средства обучени я бывают - материальные (помещени я , оборудование, мебель, компьютеры, расписание зан я тий) и идеальные (образные представлени я , знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

по отношению к источникам по я влени я - искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

по сложности - простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

по способу использовани я - динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

по особенност я м строени я - плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

по характеру воздействи я - визуальные (диаграммы, демонстрационные принборы), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

по носителю информации - бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD<-Rom, DVD);

по ровн я м содержани я образовани я - средства обучени я на ровне рока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на ровне всего процеснса обучени я (учебные кабинеты);

по отношению к технологическому прогрессу - традиционные (нагл я дные пособи я , музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучени я , компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образовани я ).

2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека. Характеристика младшего школьного возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийс я во времени на прот я жении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение дл я понимани я потенциальных возможностей развити я . Хронологический подход позвол я ет вы я вить типический ход и временные закономерности индивидуального развити я , составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакци я х их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраста Младенческий (от рождени я до 1 года)

Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразовани я - Потребность общени я со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Способность ориентироватьс я в пространстве. Способность пользоватьс я окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит нагл я дно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведуща я де я тельность Игра.

Основные психические новообразовани я - Переход от нагл я дно-действенного к нагл я дно образному мышлению. Содержанием пам я ти я вл я етс я вербально осмысленный материал, его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминани я и воспроизведени я . Развитие самооценки и самосознани я . Межличностные отношени я .

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведуща я де я тельность учебно-познавательна я де я тельность

Основные психические новообразовани я - Дальнейшее развитие частных психических процессов: воспри я тие, станов я сь более целенаправленным, превращаетс я в наблюдение, усиливаетс я произвольность внимани я , растет количество запоминани я , развиваетс я воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведуща я де я тельность Общественно полезна я де я тельность в различных ее формах: общественно-организационна я , учебна я , производственно-трудова я

Основные психические новообразовани я - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взрослени я . Чувство взрослости способствует самопознанию подростка определению своего отношени я к себе, люд я м, окружающему миру. Наблюдаетс я особа я социальна я активность подростка, котора я заключаетс я в большой восприимчивости к нормам, ценност я м и способам поведени я , прин я тым в обществе. Складываетс я моральное сознание. Сознательна я регул я ци я своего поведени я с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Ранн я я юность (

Учебно-профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрени я , становлени я эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Основные психические новообразовани я Обобщенный способ познавательной и профессиональной де я тельности. Система профессиональных знаний, мений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональна я де я тельность

Основные психические новообразовани я Активна я жизненна я позици я . Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональна я де я тельность

Основные психические новообразовани я Творческа я активность, социально-профессиональ-на я позици я , интеграци я профессионально важных качеств, индивидуальный стиль де я тельности, потребность личности в реализации себ я в профессиональной де я тельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я

Основные психические новообразовани я Потребность в передачи опыта, в важительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание единитс я , потребность в осмыслении прошлого.

Младший школьный возраст

Нова я соц. Роль, готовность к обучению,

3.Цель и задачи контрол я знаний и мений чащихс я . Требовани я , предъ я вл я емые к контролю. Виды, формы и методы контрол я .

Контроль.

Контроль ЗУН, чёта спеваемости ч-с я а я в-с я одним из важнейших звеньев ч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м ч. де я -ти.

Цели контрол я : корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование чащихс я .

Задачи контрол я .

1.прверка уровн я знаний ч-с я , кач-во преподавани я ;

2.закрепление ранее своенных ЗУ, систематизаци я и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.вы я вление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организаци я работы преподавател я по совершенствованию ч-воспит. процесса;

6.установление обратной св я зи.

Функции контрол я .

2.Обучающа я (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развити я мышлени я и пам я ти у ч-с я );

Требовани я к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контрол я .

пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

систематичность

пр. индивидуальности

пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого ч-го предмета и отдельных его разделов, также индивид. ка-ва ч-с я ;

объективность

единства требованийа чителей, осущ-их контроль за учебной работойа ч-с я в данном классе;

своевременность;

всесторонность (контроль д. охватывать все разделы ч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических Н ч-с я ).

Оценка - результат контрол я уч-познават. де я -ти.

Цели оценки: корректировка подготовки и проведении зан я тий; мотиваци я и стимулирование; вли я ние на личность.

Требовани я к оценке: объективность; справедливость.

В зависимости от места осущ-и я проверки в процессе изучени я курса различают следующие виды проверки:

Текущее наблюдение.

Одним из основных методов контрол я я в-с я проводимое чителем планомерное систематическое наблюдение за учебной работой ч-с я на роках и во вне роков. Данные такого наблюдени я позвол я ют становить отношение ч-с я к своим учебным об я занност я м, его сильные и слабые стороны, пробелы в знани я х, осущ-ть индивид. подход к ч-с я путёма применени я различных методов обучени я и воспитани я , проверки ЗУН.

По охвату ч-с я в проверке: индивидуальную; групповую; фронтальную.

Главное достоинство стной проверки - контакт между преп-ем и ч-с я , что даёт возможность изучить их индивидуальные способности, корректировать их знани я и т.д.

Фронтальный опрос.

За короткое врем я провер я ютс я знани я всей группы по определённой теме.

Индивидуальный опрос.

Позвол я ет вы я вить правильность ответа, его полноту, логичность изложени я , культуру речи ч-с я . Это форма в основном исп-с я в теоре. обучении при текущем и тематическом контроле знаний. ч-с я д. дать ответ на вопрос в виде развёрнутого рассказа.

Письменна я проверка.

Преимущество письменной проверке в том, что за короткое врем я м. проверить знани я большого числа ч-с я одновременно. Рез-ты рассматриваемого вида проверки дают возможность дл я глубокого анализа знаний и развити я ч-с я , дл я вы я влени я ошибок, вы я вление ЗУ.

Недостатки:

1. нет непосред. контакта преп. и ч-с я ;

2. преп. приходитс я затрачивать много времени на проверку одной из форм письменной проверки.

Практическа я проверка.

проводитс я дл я того, чтобы вы я снить, как ч-с я меют примен я ть полученные знани я в практ. слови я х. В ходе такой проверки ч-с я беждаютс я в истинности своих знаний и необходимости продолжени я их закреплени я .

Программированный контроль.

осущ-с я главным образом путём применени я а карточек-заданий. Правильность ответов контролируетс я 2-м я способами: машинным и без машинным.

При машинном ответы кодируютс я а и ввод я тс я в контролирующее стройство, где они сравниваютс я кодом правильных ответов и на основании этого определ я етс я а оценка.

При без машиннома ответы провер я ютс я при помощи шаблонов, перфорированных карт и т.д.

Тест - испытание обучаемого с целью вы я влени я уровн я сформированности ЗУ, примен я емое в соответ-вии с методикой измерени я ровн я знаний и оценкой результатов. Тест состоит из задани я , которое выдаетс я ч-с я , и эталона ответа, который остаетс я у препод-л я .

Коэффициент своени я - показатель обученности ч-с я по предмету:

я знаний.

Билет 21

2. Психологические особенности чащегос я с отклонени я ми в психическом развитии.

Поведение - интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его становок, мотивов, отношений. Поступок - Единица поведени я .

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируетс я как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию К проступкам в педагогической практике обычно относ я т нарушени я правил и режима учебного заведени я (прогулы, опоздани я , нарушени я дисциплины в классе, отказ выполн я ть требовани я ), конфликтные формы поведени я (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкогол я , нарко- и токсиковеществ), также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительна я порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение чащегос я , в котором достаточно часто встречаютс я подобные проступки, определ я етс я как отклон я ющеес я поведение.

В педагогической практике наиболее часто встречаютс я такие правонарушени я , как кражи, хулиганство, т я жкие избиени я , вандализм и т.д.

Отклонени я в поведении - это внешн я я форма про я влени я внутреннего состо я ни я личности.

кцентуации характера - крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно силены, отчего обнаруживаетс я избирательна я у я звимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных слови я х наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

3.Технологии обучени я . Анализ пон я тий пед.технологии, лтехнологи я обучени я , лметодика обучени я . Свойства и структура современных технологий обучени я .

Технологи я - взаимодействие наук, искусства и чел-х ценностей. (теори я , искусство и методика)а

ПТ - пор я доченна я совокупность действий, операций, процедур, инструментально-обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в измен я ющихс я услови я х образовательного процесса.

Технологи я обучени я - процесс преподавани я и чени я , представл я ющий собойа совокупность методов, средств и приемов обучени я и активизации познавательной де я тельности учащихс я и студентов.

Цель курса - сформир-ть у будущих инженеров-педагогов ЗУ по планированию, конструированию, применению средств обуч- я , обеспечивающих подготовку рабочих.

Задачи курса - 1.изучение общих вопросов технологии обучени я а и применени я технологических закономерностей при подготовке квалифицированных рабочих. 2. изучение вопросов проектировани я содержани я обучени я и пед. средств. 3. выработка мений выполн я ть пед. проекты по МО конкретным предметам; 4. получение навыков проведени я ч. зан я тий приобретени я опыта внедрени я пед. проекта в ч. процесс.

Педагогическа я технологи я - последовательное и непрерывное осуществление взаимосв я занных между собой компонентов, этапов, состо я ний пед.процесса и действий его частников - педагогов и чащихс я .

Люба я пед.технологи я должна довлетвор я ть основным требовани я м. Сюда относитс я :

Научна я база (каждой пед.технологии присуща опора на определенную научную концепцию.)

Системность (логика пр-са, взаимосв я зь, целостность)

Управл я емость (целеполагание, планирование, проектирование, диагностика)

Эффективность

Воспроизводимость (возможность применени я пед.технологии в других образовательных чреждени я х)

Методика- это теоретическа я дисциплина, котора я описывает применение дидактических закономерностей в процессе обучени я .

МПО - относительно сам-а я ветвь пед-их З и У о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучени я с помощью кот. осуществл я етс я взаимосв я зь и регул я ци я де я т-ти педагога и чащегос я по формированию ЗУН.

Объект МПО - процесс обучени я определённому предмету в каком-л типе ч. заведени я . В то же врем я , процесс обучени я - объект исследовани я пед-ки профтехобр-и я .

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее п я ти базовых технологий (К.Я. Вазина).

1. Административна я технологи я , обеспечивающа я целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведени я .

2. Педагогическа я технологи я , обеспечивающа я непрерывное саморазвитие обучающихс я .

3. Технологи я воспитательного процесса, обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихс я .

4. Профессиональна я технологи я , обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихс я , позвол я ющих им становитьс я конкурентоспособными профессионалами.

5. Информационна я технологи я , обеспечивающа я оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию де я тельности.

Одна из наиболее известных классификаций технологий дистанционного обучени я :

кейс-технологии;

ТВ-технологии;

сетевые технологии обучени я .

Кейс-технологии - это технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) учебно-методических материалов и доставке их обучающимс я дл я самосто я тельного изучени я .

ТВ-технологии - технологии, базирующиес я на использовании эфирных, кабельных и космических систем телевидени я .

Сетевые технологии - технологии, базирующиес я на использовании локальных и глобальных сетей и сети Интернет.

Билет 22

2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека. Характеристика подросткового возраста.

Возраста Младенческий (от рождени я до 1 года)

Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведуща я де я тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведуща я де я тельность учебно-познавательна я де я тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ранн я я юность (

Учебно-профессиональна я де я тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональна я де я тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональна я де я тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я

Подростковый, отроческий возраст я вл я етс я переходным, главным образом, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревани я , параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подросткова я фазЧэто продолжение первичной социализации. Все подростки этого возрастЧшкольники, они наход я тс я на иждивении родителей (или государства), их ведущей де я тельностью остаётс я чёба. Социальный статус подростка мало чем отличаетс я от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Дл я него характерны диспропорции в формировании и темпах развити я , обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее из по я вившихс я чувствЧчувство взрослостиЧпредставл я ет собой главным образом новый ровень прит я заний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток ещё фактически не достиг. ОтсюдЧтипичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка.

3.Наблюдение и анализ рока производственного обучени я .

анализ рока я вл я етс я а средством контрол я , внедрени я и обучени я .

Причины трудностей анализа рока

вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
нет единой терминологии и методики наблюдени я и анализов.
недостаток времени педов.

Типы АУ:

Лист наблюдени я :

1. Тема, дата, цель

2. Врем я зан я ти я (Т)

3. Число ч-с я (М)

4. Фамили я препод-л я

№ этапа	Наименование этапа	Врем я этапа(	Распределение ч-с я на этапах (

После рока подсчитываетс я коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(<Ʃ

Хронометраж ч. Зан я ти я - метод регистрации ч. Де я т-ти чащихс я . Структура де я т-ти чащихс я определ я етс я путем наблюдени я за ними. Де я т-ть чащихс я фиксируетс я в листе наблюдений.

Билет № 23.

1. Истори я развити я профессионального образовани я в период Нового времени. Программа реального образовани я Дж. Локка. Трудовое воспитание по Ж.Ж. Руссо. Социально-педагогические взгл я ды И.Г. Песталоцци.

Эпоха позднего европейского Средневековь я (ХIV - начало ХVII в.) ознаменовалась событи я ми, которые ва корнеа мен я ли приоритеты и подходы к воспитанию и образованию. Эти событи я были св я заны с культурными и идейными движени я ми, получившими название Возрождени я и Реформации.

Джон Локк (1632-1704) - один из первых ченых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами. Писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, стол я рное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают своени я и совершенствовани я в них. Ручной труд, ремесло крепл я ют здоровье, развивают ловкость и сноровку, также служат развлечением после зан я тий мственным трудом. На рабочий люд была ориентирована его Записка о рабочих школах (1696), ва котонройа Дж. Локка предложила создать дл я а детейа иза бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть лрабочих школ - приютов, построенных на оснонвах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу. Предлагалась сурова я и жестка я система организации жизни, надзора и воспитани я будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

Цель воспитани я , по Дж. Локку, - сформировать джентльмена - добродетельного, де я тельного, физически крепкого человека, меющего владеть собой, обладающего я сной мыслью и жизненно необходимыми знани я ми. Дж. Локк считаетс я одним из создателей буржуазной педагогики. Его теори я применима к воспитанию в среде состо я тельных людей, ценна иде я ми, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитани я и обучени я и тверждающими новую, более свободную и рациональную. Педагогика Дж.Локка оказала значительное вли я ние на развитие педагогической теории и практики в Англии. Труда Мысли о воспитании.

Жан Жак Руссо (1712-1778) Ц основатель теории свободного воспитани я . Он подвергнул критике существующую практику воспитани я детей и изложил свою концепцию воспитани я нового человека в духе естественного права на свободу и равенство людей. Основными факторами воспитани я он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и способностей, люди чат правильно ими пользоватьс я , вещи обогащают личный опыт ребенка.

Французский просветитель, он выступил против авторитаризма в воспитании, против приучени я ребенка слепо повиноватьс я приказани я м взрослых. В своих воззрени я х он придерживалс я так называемого природосообразного воспитани я , т. е. такого воспитани я , которое следует за природой, помогает ей, стран я я вредные привычки. Он мечтал странить социальную несправедливость путем воспитани я , отвод я ему роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

В основе мировоззрени я Ж.-Ж.Руссо лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитани я . Последн я я сочеталась с идеей свободного воспитани я , задача которого состо я ла в странении вредного вли я ни я на природу ребенка и способствовал полному развитию идеи свободного воспитани я . Предлагаемое Ж.-Ж.Руссо новое естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Он критиковал феодальную систему образовани я , котора я я вл я лась по существу догматической и античеловечной. Его педагогические взгл я ды сыграли исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную природу). В целом педагогическа я концепци я а Ж.-Ж.Руссо оказалась топичной.

И.Г. Песталоцци(1746-1827) была разработана теори я лэлементарного образовани я , ориентированна я на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитани я Ц в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу теории лэлементарного образовани я был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой. И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцари я ) организовал чреждение дл я бедных в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хоз я йство. Дети работали на сельскохоз я йственной ферме, в пр я дильной и ткацких мастерских. Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в слови я х рынка и конкуренции дело окончилось крахом, сам организатор чреждени я дл я бедных разорилс я . Труд, как считал мыслитель, развивает силы, м, формирует нравственность, чит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом.

2.Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.

Началом данного процесса я вл я етс я формирование профессиональных намерений, которое завершаетс я осознанным, желанным, иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становлени я личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развити я заключаетс я в том, что юноши и девушки наход я тс я на завершающем этапе детства - перед началом самосто я тельной жизни. Ведущей де я тельностью становитс я учебно-профессиональна я . В ее рамках складываютс я познавательные и профессиональные интересы, формируютс я жизненные планы. Профессиональна я активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо про я вл я етс я в решении вопроса о выборе профессии.

Социально-экономический фактор - престижность

Социально-психологический - наличие индивидуальных характеристик

Медико-физиологическийЦ медицинские требование

Человек-человек, человек-знакова я система, человек-природа, человек-техника.

3.Формирование учебно-методических комплексов. Роль дидактических материалов, инструкционных карт, опорных конспектов, рабочих тетрадей в формировании теоретических знаний и практических мений.

МД - самосто я т.вид.профес.де я т-ти инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч- я , осущ-щих регул я цию обуч-щей и учебной де я т-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

Цель МД - обслуживание практики обуч- я .

В последнее врем я де я т-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. де я т-ти ч-с я (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позвол я ют повысить производит-ть учеб.де я т-ти, развить творч.способности ч-с я , величить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Граф - графически нагл я дное представление св я зей м/д пон я ти я ми или ч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложени я ч. материала.

СЛС - показывает логику мизложени я ч. материала, составл я етс я из ч. элементов.

СЛСХ строитс я дл я части графа (дл я тех пон я тий, которые наход я тс я на одном ровне).

Все пон я ти я в графе группируютс я на соответствующих горизонтал я х. На гориз. помещаютс я пон я ти я , объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкци я , принцип действи я . параметры и т.д.)

Спецификаци я .

таблична я форма представлени я отобранных учебных элементов. Она содержит название Э, их символы и группировки пон я тий по различным основани я м, по времени формировани я (новые и опорные) и ровни своени я .

Име я спец. преп-ль определ я ет пон я ти я которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучени я , точнить их в соответствии с ровн я ми своени я ; отобрать задачи и ч. задани я в ст-ии с ровн я ми своени я .

Опорный конспект - нагл я дное представление основного содержани я учебного материала в логике познавательной де я тельности учащихс я . В основу конструировани я инф-ии дл я опорных конспектов закладываютс я знаково-символические формы переработки учебного материала. Сначала представл я ютс я а в нагл я дной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу де я тельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действи я .

ОК - отличаетс я кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной де я т-ти чащихс я .

Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетани я , цифры.

Технологи я Шаталова (семикратное повторение):

крупными блоками быстрым темпом
медленно с введением кодированных Эл-ов
медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодировани я
общее повторении с чащимис я опорного конспекта
письменное воспроизведение опорного конспекта
быстрое повторение ОК
проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требовани я :

Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 св я зок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Нагл я дность и образность.

Семикратное повторение (теори я Шаталова)

Этапы разработки:

отбор ч. мат-ла
СЛА и построение графа
расположение ч. мат-ла с четом логики формировани я ч. пон я тий
кодирование

Листы рабочей тетради - сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируютс я педагогами; спец. Конструктор, кот. формирует у чащихс я поэтапное мышление и пед-г может правл я ть этой мыслительной де я т-ю. Содержит: вопросы, задани я .

Типы:

1. тетрадь по структуре и сод-ию следующа я за учебником, парал., сам-а я работа с содерж. Темы.

2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задани я разн. Уровн я сложности.

3. Раб. Тетрадь, кот посв я щена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура:

1. Предисловие (объ я сн я ет дл я чего она сделана и что необходимо выполнить)

2. Четка я структура (от простого к сложному, от общего к частному)

3. Иллюстрации д.б. обучающими

4. Дл я выполнени я задани я д.б. достаточно места

5. Заключение и рекомнд. Лит-ра

Функции листов рабочей тет.

1. самопроверка (реализуетс я в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскани я подсказки)

2.Обучающа я

3. Воспитывающа я (способ анализировать, выдел я ть гл. и второстепенное, поэтапное формирование)

Операции - написание пон я тий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание словий или заданных оснований

Инструкционна я карта - нормативный док-т, определ я ющий способы внедрени я и выполнени я способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать нагл я дно-образное представление, о приемах и способах выполнени я работ. Операции закодированы условными символами. Эти символы примен я ютс я в технических и рабочих чертежах. Дл я разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленени я отдельных операций. Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствовани я профессиональных мений, когда основные виды тех. процессов же изучены. В этом случае спецификаци я и структурно-логическа я схема напомн я т чащимс я основные операции и последовательность их выполнени я . При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами чащихс я .

Содержат:

Задани я , сведени я о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнени я операций, Эл-ты контрол я и ср-ва нагл я дности.

Билет №24.

1.Основные документы в системе образовани я .

К основным документам относ я т:

1. Закон об образовании

2. Национальна доктрина образовани я в РФ

3. Концепци я модернизации РФ

4. ГОС

1. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, я вл я етс я Закон РФ Об образовании, прин я тый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. В ст. 7 данного закона казано, что Российска я Федераци я в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции станавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определ я ющие в об я зательном пор я дке об я зательный минимум содержани я основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , требовани я к ровню подготовки выпускников.

В соответствии с Законом РФ Об образовании становлены следующие ровни образовани я (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование.

2. Другими основополагающими документами я вл я ютс я прин я тые в 2 г. Национальна я доктрина образовани я , Концепци я структуры и содержани я общего среднего образовани я в 12-летней школе, Федеральный закон Об тверждении Федеральной программы развити я образовани я . В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образовани я на период до 2005 г.

3. Концепци я развиваета основные принципы образовательнойа политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации Об образовании, Федеральном законе О высшем и nослевузовском профессиональном образовании и раскрыты в Национальной доктрине образовани я в Российской Федерации до 2025 года, также Федеральной программе развити я образовани я на 2-2005 годы.

Концепци я взаимосв я зана с основными направлени я ми социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определ я ет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предсто я щее дес я тилетие - модернизации образовани я .

4. Государственный стандарт профессионального образовани я включает в себ я общие требовани я к системе образовани я , его структуре, к основным образовательным программам, слови я их реализации, классификатор направлений и специальностей. Образовательный стандарт я вл я етс я базовым нормативным документом, который определ я ет структуру и содержание образовани я а независимо от форм получени я образовани я . Государственный стандарт профессионального образовани я я вл я етс я примером сквозного, комплексного решени я , которое определ я ет функционирование и развитие профессионального образовани я в России. Пон я тие государственного стандарта профессионального образовани я может быть раскрыто наиболее полно, если рассматривать его внешние и внутренние св я зи.

Базисный учебный план - это нормативна я база дл я создани я обще-образовательными чреждени я ми РФ рабочих учебных планов с четом специфики и словий функционировани я этих чреждений. Базисный учебный план определ я ет максимальный объем учебной нагрузки обучающихс я , состав образовательных областей и учебных предметов, распредел я ет учебное врем я , отводимое на своение содержани я образовани я по классам (группам), образовательным област я м и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план я вл я етс я механизмом разграничени я полномочий и ответственности образовательного чреждени я , федеральных и региональных органов правлени я по отбору содержани я образовани я за счет разделени я содержани я на федеральный, национально-региональный, школьный и ченический компоненты (А.В. Хуторской).

Федеральный компонента обеспечивает единство образовательного пространства в стране и я вл я етс я инвариантной частью содержани я общего среднего образовани я , включа я учебные курсы общекультурного и общенационального значени я .

Национально-региональный компонент отвечает потребност я м и интересам в области образовани я народова нашей страны и позвол я ет организовать зан я ти я , направленные на изучение национального (родного) я зыка, также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьныйа компонент позвол я ет более полно честь слови я конкретного образовательного чреждени я , обеспечить вариативность и личностную ориентацию образовани я .

Ученический компонент введен дл я регламентации индивидуальной работы с чащимис я , зан я тий поискового и активно-двигательного характера, позвол я ющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Перечень профессий и специальностей - на ровне начального профессионального образовани я (НПО); классификатор специальностей - на ровне среднего профессионального образовани я (СПО); Перечень направлений подготовки и специальностей - на ровне высшего профессионального образовани я (ВПО).

В Перечне профессий и специальностей НПО профессии лранжированы по ступен я м квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образовани я , требуемого дл я их освоени я . Применительно к каждой профессии определены минимальные (базовые) сроки обучени я , возможные специальности.

Классификатор специальностей СПО систематизирует специальности подготовки специалистов данного ровн я по группам родственных специальностей.

На ровне ВПО Перечень состоит из двух частей: Перечн я направлений подготовки бакалавров и магистнров и Перечн я специальностей.

Така я структура Перечн я отражает структуру ВПО, котора я в насто я щее врем я имеет две самосто я тельные ветви:

Ц профессионально ориентированное (т.е. ориентированное на конкретную профессию) высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальност я м. Это традиционна я , сложивша я с я еще в советский период моноступенчата я модель высшего образовани я ;

Ц наукоориентированное высшее образование, которое вклюнчает две ступени - бакалавриат и магистратуру. Это нова я , многоуровнева я модель высшего образовани я , котора я а введена с ориентацией на зарубежный опыт и не предполагает подготовку обучающегос я к конкретной профессиональной де я тельности, поэтомуа содержание образовани я дифференцируетс я по направлени я м подготовки, выделенным в соответствии с област я ми наук.

Содержание образовани я каждого ровн я , согласно Закону РФ Об образовании, определ я етс я соответствующей образовательной программой. Однако пон я тие лобразовательна я программа, хот я оно и было введено законом, в сфере профессионального образовани я по существу не я вл я етс я нормативным, поскольку такой документ в образовательной практике чреждений НПО, СПО и ВПО не используетс я .

2.Профессиональное становление личности

1. Началом данного процесса я вл я етс я формирование профессиональных намерений, которое завершаетс я осознанным, желанным, иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становлени я личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развити я заключаетс я в том, что юноши и девушки наход я тс я на завершающем этапе детства - перед началом самосто я тельной жизни. Ведущей де я тельностью становитс я учебно-профессиональна я . В ее рамках складываютс я познавательные и профессиональные интересы, формируютс я жизненные планы. Профессиональна я активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо про я вл я етс я в решении вопроса о выборе профессии.

2. Следующа я стади я становлени я начинаетс я с поступлени я в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальна я ситуаци я характеризуетс я новой социальной ролью личности (учащийс я , студент), новыми взаимоотношени я ми в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведуща я де я тельность - профессионально-познавательна я , ориентированна я на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведени я , в случае поступлени я на работу сразу после окончании школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух мес я цев).

3. После окончани я учебного заведени я наступает стади я профессиональной адаптации. Социальна я ситуаци я коренным образом мен я етс я : нова я система отношений в разновозрастном производственном коллективе, ина я социальна я роль, новые социально-экономические слови я и профессиональные отношени я . Ведущей де я тельностью становитс я профессиональна я . Однако ровень ее выполнени я , как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональна я активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию - освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самосто я тельное выполнение профессионального труда.

4. По мере освоени я профессии личность все больше погружаетс я в профессиональную среду. Реализаци я де я тельности осуществл я етс я относительно стойчивыми и оптимальными дл я работников способами. Стабилизаци я профессиональной де я тельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменени я ведут к образованию новой социальной ситуации, сама профессиональна я де я тельность характеризуетс я индивидуальными личностносообразными технологи я ми выполнени я . Наступает стади я первичной профессионализации.

5. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализаци я технологий выполнени я де я тельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда привод я т к переходу личности на второй ровень профессионализации.

На этой стадии профессиональна я активность постепенно стабилизируетс я , уровень ее про я влени я индивидуализируетс я и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой стойчивый и оптимальный ровень профессиональной активности.

6. И лишь часть работников, обладающих творческими потенци я ми, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию - профессионального мастерства. Дл я нее характерны высока я творческа я и социальна я активность личности, продуктивный ровень выполнени я профессиональной де я тельности. Переход на стадию мастерства измен я ет социальную ситуацию, кардинально мен я ет характер выполнени я профессиональной де я тельности, резко повышает ровень профессиональной активности личности. Профессиональна я активность про я вл я етс я в поиске новых, более эффективных способов выполнени я де я тельности, изменении сто я вшихс я взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиес я методы правлени я , в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себ я .

Таким образом, в целостном процессе профессионального становлени я личности выдел я ютс я следующие стадии:

оптаци я (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе чета индивидуально-психологических особенностей);

профессиональна я подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, мений, навыков, приобретение опыта решени я типовых профессиональных задач);

профессиональна я адаптаци я (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, своение новых технологий профессии, приобретение опыта самосто я тельного выполнени я профессиональной де я тельности);

первична я и вторична я профессионализаци я (формирование профессионального менталитета, интеграци я социально и профессионально важных качеств и мений в относительно стойчивые профессионально значимые констелл я ции, высококвалифицированное выполнение профессиональной де я тельности);

профессиональное мастерство (полна я реализаци я , самоосуществление личности в творческой профессиональной де я тельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин (акме) профессионального развити я ).

Переход от одной стадии профессионального становлени я к другой означает смену социальной ситуации развити я , изменение содержани я ведущей де я тельности, освоени я либо присвоени я новой социальной роли, профессионального поведени я и, конечно, перестройку личности. Все эти изменени я не могут не вызывать психической напр я женности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.

3. Методика профессионального обучени я как отрасль пед. знани я , ее место в психолого-педагог. цикле дисциплин.

Методика- относительно самосто я тельна я ветвь пед. Знаний и мений, о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучени я , с помощью кот. Осуществл я етс я взаимосв я зь и регул я ци я де я т-ти педагога проф. Школы и чащегос я по формированию проф. ЗУН.

Методика ПО.

Методика тесно св я зана с де я -ью препод-л я мастера ПО, с приёмами и методами этой де я -ти, и конечно же с личность самого пед-га, с системой его прф-ых Зу и с творчеством. Дл я того, чтобы представить теорет-ую систему знаний научной дисциплины, необходимо определить объект, предмет, основные пон я ти я и методы исследовани я .

Предмет познани я МПО - это самосто я тельна я система ЗУ о конструировании, применении и развитии специальных логических средств, с помощью которых осущ-с я регул я ци я де я -ти преп-л я (мастера) и ч-с я в формировании проф. знании и мений, в развитие технич. мышлени я .

Важную роль в развитии МПО играет система пон я тийа и терминов. Пон я тие - это форма мышлени я , отражающа я свойства и св я зи я влений. Термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное пон я тие.

В МПО её основные пон я ти я служат фундаментом процесса обуч- я предмету и показателем ровн я её разв- я .

По источникам формировани я

Выдел-с я 3 группы пон я тий и терминов.

1. Дидактические - термины, пришедшие в методику из базовых наук - дидактики, теории воспитани я и т.д. Они использ-с я в методиках преподавани я разных предметов (урок, диагностика, способности, )

2. Дидактико-методические пон я ти я - пон я ти я вз я тые методикой из преподаваемой науки + базова я наука (дидактика)- рок информатики

3.Методические пон я ти я - собственно методические пон я ти я и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

1.МП, я вл-щиес я рез-том делени я общих дидактико-методич.пон я тий ("обуч-е электротехнике" - дидактико-метод. пон я тие, "обуч-е чтению электротехнич. схем" - методич.пон я тие).

2.Названи я методов и приемов ("технический диктант").

3.Названи я различных средств обуч- я технич. Предметам("электроремонтна я мастерска я ".)

4.Пон я ти я и термины из истории МПО, же не потребл я емые в практике обуч- я : "ручной метод обработки материалов"

Методы исследовани я .

Эмпирические (содержательные или практические)

Теоретические

Особенностью развити я МПО я в-с я творческое использование Методов исследовани я смежных наук: педагогики, психологии, социологии. Педагогическое наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, пед-ий эксперимент и т.д. Ведущим среди названных методов я в-с я пед. эксперимент, его цель- исследование эффективности применени я в учебно-воспитательном процессе новых мет. средств.

Исторические сведени я и тенденции развити я МПО.

Методика, как специальна я отрасль пед.знаний, начала развиватьс я с 1789г. Толчком дл я её развити я послужила реформа народной школы, проводима я в России. За сравнительно короткий срок к 1800г. было создано более 70 учебно-методических пособий. Истори я развити я МПО началась с 1846г. по я влением первых научно обоснованных программ производственного обучени я , которые, благодар я методическому творчеству русских инженерова В.П. Макарова и Д.К. Советкина, стали основой русской системы ПО. (ЦИТ в 1926г.)а

Развитие МПО происходит по двум направлени я м. Наиболее развита методика производ.обуч- я . На основе её разв- я формировались теоретич.основы профес.обуч- я . Относит-но самост-но развив-с я частные методики преподавани я ведущих технич.дисциплин: черчени я , электротехники. Частные методики - исследуют закономер-ти преподавани я и изуч- я конкретных учеб.дисциплин.

Обща я тенденци я развити я МПО должна отражать взаимосв я зь общеобраз-ной и профес.подготовки теоретич-го и производ-го обуч- я .

Св я зь МПО с технич.науками

Система технич.наук, научные основы конкретной отрасли производ-ва дают базу дл я формир- я средств отбора и структурир- я учеб.материала. На этой базе методика обосновывает критерии отбора учеб.материала, конструирует логику изложени я содержани я учеб.предмета, разрабатывает различные варианты изучени я материала с четом конкретных словий.

Билет 25.

1. Идеи интеграции образовани я и производства в реформаторской педагогике конца 19 начала 20 века. Авторские школы Г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи, В А Ла я , Э. Торндайка.

В конце 19 - начале 20 вв. под вли я нием социально-экономиченских и социокультурных преобразований в западно-европейской педангогике возникло реформаторское движениеа з трудовую школу. Видныма его де я телема был Г. Кершенштейнер (1854-1932) - реформатор профессионального образовани я в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной де я тельности. Дл я молодых рабочих, зан я тых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, св я занную в то же врем я с профессией. Владельцы фабрик и мастерских об я заны были освобождать рабочих-подростков дл я школьного обучени я на 8-10 часов в неделю с сохранением зарплаты.

Г. Кершенштейнером была заложена нова я система фабрично-заводского ченичества, сочетавша я практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональна я а школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германска я систенма профессионального обучени я .

Дьюи Джон (1859 - 1952), американский философ, педагог, психолог, один из основоположников прагматической педагогики, котора я сформировалась под вли я нием философского прагматизма и некоторых взгл я дов Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта. Ценность идей и пон я тий прагматики определ я ют исключительно практическими результатами их применени я , истинным считаетс я то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. Главна я цель воспитани я , по Дж. Дьюи, - содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов. Прагматическа я педагогика Дж. Дьюи сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитани я и образовани я , приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучени я . К недостаткам прагматической педагогики следует отнести некоторое снижение теоретического ровн я школьного образовани я и прин я тых критериев знаний чащихс я .

Труды: Школа и ребенок, Школа будущего, Демократи я и образование, Социально-педагогическа я теори я .

Торндайк Эдуард Ли (1874 - 1949), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образовани я , основатель социальной теории научени я . Сформулировал законы научени я (законы эффекта, готовности, пражнени я , многократного реагировани я или проб и ошибок, отношени я или становки, частичной активности, реакции по аналогии, ассоциативного переноса), которые в дальнейшем получили развитие в теории поэтапного формировани я мственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Труда Педагогическа я психологи я .

2. Психологические особенности ассоциального поведени я и механизмы коррекции.

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируетс я как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию. К проступкам в педагогической практике обычно относ я т нарушени я правил и режима учебного заведени я (прогулы, опоздани я , нарушени я дисциплины в классе, отказ выполн я ть требовани я ), конфликтные формы поведени я (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкогол я , нарко- и токсиковеществ), также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительна я порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение чащегос я , в котором достаточно часто встречаютс я подобные проступки, определ я етс я как отклон я ющеес я поведение.

Отклонени я в поведении - это внешн я я форма про я влени я внутреннего состо я ни я личности. В большинстве случаев педагогическа я запущенность характеризуетс я хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценност я м коллектива. Но в р я де случаев мы можем встретить отклонени я и в поведении сознательного, нравственно развитого чащегос я . Это может быть неординарный, с самосто я тельным складом ма юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традици я ми, цар я щими в данном чилище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейс я нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множственных и достаточно напр я женных человеческих контактов, может быть чащийс я со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличаетс я замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держитс я в стороне от всех, поэтому пон я тен его отказ от поручени я , требующего активного общени я . И наконец, может быть новичок с низким ровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшитс я оказатьс я в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами я вл я ютс я неблагопри я тные услови я семейн

Педагогическа я коррекци я отклон я ющегос я поведени я .

Определив состо я ние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состо я ние, затормозить его развитие.

Работа осуществл я етс я поэтапно. На каждом этапе решаетс я сво я психолого-педагогическа я задача. Некоторые этапы можно осуществл я ть одновременно.

/ этап - контактный. Ставитс я задача сн я ть смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым.

2 этап - диагностический. Он возможен только после установлени я отношений личного довери я . На этом этапе исследуютс я система нравственных представлений и отношений, мотивы поведени я и социальный контекст развити я подростка. Важна этическа я сторона диагностики: учащийс я не должен чувствовать себ я объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучени я . На основе результатов диагностики педагог определ я ет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

/// этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаютс я главные коррекционные задачи, осуществл я етс я переориентаци я нравственного сознани я , реконструкци я характера на основе перестройки личного жизненного опыта. Переориентаци я нравственного сознани я ведетс я по следующим направлени я м: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и де я тельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношени я к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.

Сам же характер чащегос я реконструируетс я на основе интенсивного развити я положительных качеств, вы я вленных в процессе диагностики. чащемус я создаютс я слови я дл я полезной общественно и личностно значимой де я тельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическа я помощь взрослого при этом заключаетс я в создании психологической ситуации спеха.

IV этап Ч самовоспитание. Ставитс я задача выработать индивидуальную программу самовоспитани я .

Самовоспитание дл я педзапущенного чащегос я - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели дл я его благополучного сверстника. Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегул я ции: зрелой социальной ориентации (дл я выработки правильных, не извращенных целей совершенствовани я ), развитых волевых качеств (дл я самодвижени я личности), сформированного самосознани я (дл я контрол я и коррекции этого движени я ). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничени я , самодисциплины и т.д.

Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведеннии учащихс я - педагогическую запущенность. Второй по значимости причиной отклон я ющегос я поведени я я вл я етс я трудновоспитуемостъ, т.е. состо я ние повышенной сопротивл я емости личности воспитательным воздействи я м, дисциплинирующим нормам и требовани я м общества.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушени я ми психического здоровь я , которые не преп я тствуют частию человека в общественной и трудовой де я тельности. Это неврозы и неврозоподобные состо я ни я , т.е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушени я ми психической де я тельности.

Психологические особенности чащихс я с отклонени я ми в психическом развитии. Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно я рко про я вл я ютс я в подростковом и юношеском возрастеЕ

Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости чащихс я профессиональных чилищ - нарушений адаптационных механизмов личности.

В чилище одновременно осуществл я ютс я три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и мственным нагрузкам. Активно протекает профессиональна я адаптаци я , т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и слови я м труда, развитие положительного отношени я к профессии. И наконец, осуществл я етс я адаптаци я социально-психологическа я , св я занна я с вхождением личности в социальное окружение.

3 Назначение, организаци я и подготовка лабораторных работ. Их методическое обеспечение.

Л/р- одна из форм организации ч. де я тельности в которой преобладает практическа я де я тельность.

Основные характеристики л.р.:

Хбольша я самосто я тельность де я тельности чащихс я , котора я осущенствл я етс я с помощью инструкционной карты или методической разработки этапов проведени я эксперимента;

Хрезультатом де я тельности учащихс я я вл я етс я проверка закономернностей, изученных на роках формировани я теоретических знаний, или снтановление, вы я вление новых дл я себ я соотношений между системой паранметров изучаемых стройств;

Хвыполнение одной лабораторной работы бригадой чащихс я (2-3 человека);

Хуправление де я тельностью учащихс я преподавателем осуществл я етнс я посредством инструктировани я .

Организаци я и подготовка лабор.работ

Планир-е л/работ осущ-с я с помощью методич.рекомендаций (традиционна я )

з Тема л/работы;

з Цель л/работы;

з Краткие теоретич.положени я ;

з Перечень оборудовани я и аппаратуры;

з Принципиальна я (монтажна я )схема проведени я исследовани я ;

з Пор я док выполнени я , краткое описание приемов де я т-ти ч-с я , формы представлени я рез-тов измерений (таблицы, диаграммы, графики);

з Выводы по работе;

з Контрольные вопросы.

Така я стр-ра метод.рекомендаций организует де я т-ть уч-с я , не раскрыва я логич.последовательности выполнени я операций и приемов проведени я исследовани я . ч-с я приступают к выполнению работы, не осознава я того, что должны получить в рез-те. Чтобы изменить это, необх-мо в руководстве раскрыть программу проведени я и всю послед-ть выполн я емых операций по определению параметров стройств.

ктивизаци я ч.Позн.Де я т.уч-с я - вкл. задани я исследовательского хар-ра: разложить схему опыта, который будет проводитьс я , подобрать приборы по заданным хар-ам дл я опыта. Сделать несколько опытов, на основании их выводы.

Приёмы подготовки ч-с я к л/р - предупредить заранее о л/р. Требовать заготовить бланк отчёта, ответить на входные тесты, полностью заготовить бланк отчёта с таблицами, графиками и т.д.

Пор я док (лабораторно-практическа я )

1. Формир-с я цель проведени я л/работы.

2. Указываетс я предмет исследовани я дл я конкретизации области исслед- я (электр.цепь пост.тока, содержаща я Е).

3. Определ-с я метод исслед- я (измерение, моделир-е, анализ параметров и др.). Выбрав методы, ч-с я представл я ют выполн я емые виды де я т-ти: все необх-мые электр.приборы; измерительные комплексы; источники напр я жени я ; приемники; звень я управлени я .

4. Показ принципиальной схемы исслед- я , чтобы ч-с я понимали место подключени я приборов на стенде.

5. Этап подготовки к проведению л/работы:

з Подбор аппаратуры;

з Сборка электр.цепи;

з Подключение источников питани я .

6.Проведение л/работы - включает перечень заданий. Содержанию задани я соответ-ют методы исслед- я и основные элементы контрол я . Этот этап лучше всего представить в виде технологической карты.

Технологич.карта л/работы

№	Задание	Методы исслед- я	Способы выполн- я	Контроль

7.Демонтаж электр.цепи, приведение в пор я док рабочего места.

При такой орг-ции л/работы ч-с я выступают в роли исследователей.

Инструктаж - формир-е исполнительс-ких действий, которые я вл-с я предметом инструктировани я .

Функции И:

з Разъ я снение цели и задач предсто я щей учебно-производ.де я т-ти

з Актуализаци я теоретич.пон я тий, которые служат основой формир- я профес.умений

з Анализ конструкции примен я емых стройств

з Изуч-е стр-ры действий, необх-мых дл я выполнени я задани я

з Объ я снение послед-ти выполнени я приемов и операций

з Объ я снение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

з правление практич.де я т-тью ч-с я .

Виды инструктажа:

3. По месту в процессе обуч- я :

вводный; текущий; заключительный

4. По кол-ву ч-с я , охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъ я влени я : письменный, стный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика примен- я письменных инструкций

Билет 26.

1. Истори я и этапы развити я профессионального образовани я России.

К началу ХVII в. Росси я не располагала системойа посто я нно действующиха учебных заведений. К концу века така я система была создана, К концу ХVII - началу ХV вв. в Россииа пересматриваетс я курс развити я , в том числе в сфере образовани я . Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприн я ли попытку направить страну по европейскому пути развити я посредством реформ, включа я реформы воспитани я и образовани я .

В петровскую эпоху создаютс я а профессиональные учебные заведени я в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Перва я гарнизонна я школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московска я инженерна я школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707), Самым я рким детищем Петра I в области науки и просвещени я , по я вившимс я уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургска я академи я наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещени я и создател я ми профессионального образовани я а были Василий Никитич Татищев (1686-1750) и Виллим Иванович Геннин (1676-1750). В.Н. Татищевыма было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, перва я профессиональна я горнозаводска я школ в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе Разговор о пользе наук и чилищ В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с дес я ти лет ребенка надо обучать ремеслу, оно должно быть основной задачей профессионального обучени я .

Одним из инициаторов открыти я Московского университета (1755) я вилс я М.В. Ломоносов, который сыграл в развитии отечественного просвещени я выдающуюс я роль. Московскийа ниверситета заслуженно носита им я а М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы ниверситет, приобрет я славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен люд я м разных сословий. М.В. Ломоносова считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образовани я .

Важна я роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. шинскому, который в числе первых поставил задачу создани я системы школьнонго ремесленного образовани я , отвечающего потребност я ма линдустринального направлени я а века. К.Д. шинскийа показал пагубность существующей системы ремесленного ченичества и выделил функнции ремесленного образовани я нового типа: экономическую - привендение ремесла в соответствие с требовани я ми науки и техники, социнальную - подготовка отечественных специалистов, нравственную - ликвидаци я ченичества как формы эксплуатации детей, педагогинческие - разработка системы школ профессиональных и воскресных, становление св я зи труда и обучени я , создание методики обучени я ремеслу, отвечающей требовани я м педагогики и психологии.

В 1860-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образовани я как самосто я тельной отрасли научнного знани я , что было обусловлено развитием производства и капинталистических отношений, реформами в области школьного образонвани я , расширением сети профессиональных учебных заведений, нанчалом общественно-педагогического движени я в России. Этому способствовала де я тельность научных и технических общенствЦ Русского технического общества, Вольного экономического общенства, Московского общества распространени я технических знаний, конторые создавали учебные заведени я , выдвигали проекты реформированни я системы общего и профессионального образовани я в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды де я телей профессионального и технического образонвани я , издавали научную, учебную и методическую литературу.

1860-е гг. - начало развити я дидактики профессионального обучени я в России. Ее колыбелью стало Московское техническое чинлище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние трандиции в деле обучени я ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ченого мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана перва я в мировой практике дидактинчески обоснованна я система производственного обучени я слесарнонму, токарному, стол я рному и кузнечному ремеслу.

В услови я х массового вовлечени я детей и подростков в производнство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ченичества. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупска я , теонретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединени я производинтельного труда работающих подростков и учеников, также взрослых рабочих с их обучением.

Истори я профессионального, в том числе и профессионально-технического образовани я России - целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI - перва я половина XIX в.) - возникновение различных форм профессионального обучени я на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмыслени я профессионального обнразовани я .

Второй период (втора я половина XIX в. - 1917 г.) - развитие профессионального образовани я и професнсионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становлени я России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движени я в области профессионального образовани я .

Третий период (1917 - 1940-е гг.) - преобразование и развитие системы профессионального образовани я в постреволюционные дес я тилети я , св я занные с новыми политическими реали я ми и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциировани я профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940-1958-е гг.) - создание и функционирование системы государственных трудовых резервов как системы профессионального образовани я , отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированнойа индустриализации Р; активизаци я разработки методики производственного обучени я и становлени я а системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

П я тыйа период (1959-1990-е гг.) - развитие профессионального образовани я в РСФСР в слови я х либерализации общества, социально-экономических реформа и технико-технологического перевооружени я производства в 1959 - 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образовани я ; осуществление среднего профессионального образовани я и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образовани я .

Шестой период (1991-2 гг.) Ца развитие профессионального образовани я в Роснсийскойа Федерации в слови я х демократизации общества и перехода к рыночным отношени я м в экономике, кризисных я влений в производстве и обществе, внедрени я в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образовани я .

2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла человека. Характеристика юношеского возраста.

Возраста Младенческий (от рождени я до 1 года)

Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)а

Ведуща я де я тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведуща я де я тельность учебно-познавательна я де я тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ранн я я юность (

Учебно-профессиональна я де я тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональна я де я тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональна я де я тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я

Юношеский возраст представл я ет собой в буквальном смысле слова 'третий мир', существующий между детством и взрослостью. БиологическиЧэто период завершени я физического созревани я . Большинство девушек и значительна я часть юношей вступает в него же постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных 'доделок' и странение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревани я . К концу этого периода основные процессы биологического созревани я в большинстве случаев завершены, так чтоа дальнейшее физическое развитие можно рассматривать же как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно. ЮностьЧзавершающий этап первичной социализации. Подавл я ющее большинство юношей и девушек же чащиес я , их частие в производительном труде рассматриваетс я не только и не только с точки зрени я его экономической эффективности, сколько с точки зрени я его воспитательной ценности.

Промежуточность общественного положени я и статуса юношества определ я ет и особенности его психики. Многих юношей ещё остро волнуют проблемы, наследованные из подросткового этапа,- собственна я возрастна я специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же врем я перед ними стоит задача социального и личностного самоопределени я , котора я означает отнюдь не автономию от взрослых, чёткую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

3.Сущность и особенности профессиональных знаний. Системы производственного обучени я .

Знание Ца результат познани я , совокупность научных сведений из соответствующей области; отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, пон я тий и законов науки; коллективный опыт человечества, результат познани я объективной действительности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я

Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действи я машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, правлени я машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Системы производственного обучени я

Под системой производственного обучени я понимаетс я пор я док расчленени я содержани я обучени я , группировка его частей в последовательности овладени я учащимис я мений и навыков рабочих профессий. Это определение в зком смысле. Если иметь в виду систему ПО в широком смысле, то под этим словом следует понимать единство содержани я , форм и дидактических средства обучени я , которое при определ я ющей роли содержани я учебного материал обеспечиваета нужное и оптимальное овладение чащихс я приемами трудовых операций и видами работ, характерными дл я конкретной профессии.

Предметна я СО: мастерство приобреталось путем изготовлени я конкретных изделий (мануфактурного производства). Программа включала перечень изделий. чащиес я не получали подготовку в полном объеме, результат зависела от мастерства наставника, отсутствовал контроль за ходом обучени я .

Операционна я СО: (Советкин, Марков)на основе анализа труда были выделены составные элементы приемов труда, вход я щие в состав трудовойа де я тельности. Де я тельность расчлен я лась на основные элементы, приемы, виды работ. Эта система называлась "русской".

Предметно-операционна я СО: Изучение трудовых операций в ходе изготовлени я продукции. при изготовлении первого предмет осваивались знани я и мени я легких операций: при изготовлении последующих более сложные. л+ - интерес чащихс я к производственному труду: л- - нет навыка в выполнении отдельных операций.

Моторно-тренировочна я (ЦИТ): Гастев. Расчленение трудового процесса до отдельных движений и их формирование с помощью тренажеров. л+ рациональность, массовость, скоротечность.

Операционно-комплексна я : выдел я лись отдельные операции и комплексные операции. После изучени я 2-3 тем и овладении простейшими операци я ми учащиес я выполн я ют комплексную работу.

Проблемно-аналитическа я : Выделение часто встречающихс я неисправностей, составление и изучение алгоритмов их исправлени я . Св я зана с мственной аналитической де я тельностью.

Билет 27

2. Психологические особенности профессионального обучени я .

Обучение в наиболее потребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансл я цию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (люд я м) в специально организованных слови я х семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим пон я тием я вл я етс я научение - целесообразное изменение де я тельности и поведени я в процессе выполнени я каких-либо действий: физических, мственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретени я новых знаний и мений, и специально организованное учение. чение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель своить определенные знани я , мени я и навыки, формы поведени я и де я тельности.

Структура учебной де я тельности

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучени я его целью я вл я етс я развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отношений и установок; знаний, мений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей. Конечно, центром т я жести любого обучени я я вл я етс я формирование социального опыта: знаний, мений и навыков, затем - развитие психических процессов, особенно мышлени я , и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Формирование знаний в процессе профессионального обучени я

Де я тельность человека осуществл я етс я на основе знаний дво я кого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах де я тельности. К первым относ я тс я , например, знани я в области физических, химических законов; об стройстве и принципах действи я машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знани я м второго рода относ я тс я знани я о способах выполнени я рабочих операций, действий с техническими объектами, правлени я машинами и др. Поскольку сформировать трудовые мени я без таких знаний невозможно, они примен я ютс я при инструктаже, в процессе показа выполнени я действий и т.п.

Обучение знани я м реализуетс я посредством различных видов_де я тельности. К ним относ я тс я :

демонстраци я учащимс я различных предметов и я влений;

наблюдение чащихс я за этими предметами, я влени я ми и выделение ими различных сторон, свойств, св я зей;

сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) вы я вленных свойств; вы я вление и объединение (синтез) таких свойств, которые я вл я ютс я общими дл я всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

бстрагирование выделенных свойств путем закреплени я их в терминах;

обобщение пон я тий путем применени я термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Формирование мений

Часто также потребл я етс я термин практические мени я . По отношению к пон я тию "трудовые мени я " его, следует рассматривать как более общее пон я тие: люба я практиктическа я де я тельность направлена на реальное изменение наличного материального быти я - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин "профессиональные умени я ". Данные мени я следует рассматривать скорее не как самосто я тельный класс мений, как четко определенный круг трудовых мений, характеризующих высокий ровень качества выполнени я трудовых действий, без которых нельз я обеспечим качественные и количественные требовани я , предъ я вл я емые современным производством к результатам труда рабочего.

Дл я профессиональных мений характерны высока я точность и скорость выполнени я действий; стойчивость - способность сохран я ть точность и темп действий, несмотр я на побочные я влени я ; гибкость - способность рационально и творчески действовать в измен я ющихс я слови я х, осуществл я ть действие разны ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение мени я в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не примен я лось.

В процессе формировани я умений словно можно выделить следующие этапы:

Частично мела я де я тельность - овладение мени я ми выполн я ть отдельные приемы, операции, точнение необходимой системы знаний, сформированность специфических дл я данных действий навыков, по я вление творческих элементов де я тельности.

Операционные умени я - умени я спешно выполн я ть технологические и другие трудовые операции: опиливани я , резани я , обтачивани я поверхностей на токарном станке, пользовани я контрольно-измерительными инструментами, микрокалькул я тором и т.д.

Тактические умени я подразумеваютс я мени я осуществл я ть полный технологический процесс, спешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихс я операционных мений дл я решени я текущих трудовых задач в измен я ющихс я услови я х.

Стратегические умени я - умени я ориентироватьс я во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определ я ть место и цели собственной трудовой де я тельности и основных ее этапов в

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей де я тельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действи я автоматизируютс я , говор я т о различных видах навыков. В частности, выдел я ютс я навыки мственные (счета, чтени я показаний приборов и т. д.); сенсорные (определени я рассто я ний на глаз, контрол я за работой двигател я на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, св я занные с тем, что дл я достижени я цели действи я чащийс я должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки правлени я разнообразными становками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека свод я тс я к воспри я тию состо я ни я управл я емой системы и внесению необходимых правл я ющих

К.К. Платонов выдел я ет шесть этапов формировани я навыка:

1. Начало осмыслени я . Этот этап характеризуетс я отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижени я , грубыми ошибками при попытках выполнени я действи я .

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У чащихс я наблюдаетс я отчетливое понимание того, как надо выполн я ть действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизаци я навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, стран я ютс я лишние движени я , по я вл я ютс я возможности положительного переноса навыка

4.Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуетс я точным, экономным, стойчивым выполнением действий.

5. Необ я зательный. Наблюдаетс я временное худшение выполнени я действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может про я вл я тьс я при формировании сложных навыков. Он св я зан с самосто я тельным поиском чащимс я индивидуального стил я работы, оптимального дл я него.

3.Сущность проблемно-развивающего обучени я . Обща я характеристика и классификаци я методов проблемно-развивающего обучени я .

Методы проблемно-развив-щего обуч- я

Проблемность отражает наличие объективных противоречий в изучаемой технике, также в самом процессе своени я ч-с я пон я тий. Теори я проблемно-разв.обуч- я строитс я на основе принципа целесообразности, т.е. с четом конкретных целей и задач рока, каждого этапа обуч- я .

Проблемна я ситуаци я - интеллектуальное затруднение чащихс я возникающее в случае когда он не знает как объ я снить возникшее я вление, факт, процесс, ситуацию.

Классификаци я ПС

1. Дидактические проблемы:

По области и месту возникновени я учебных проблем (предметные, межпредметные, внеурочные)

От роли в ч. процессе (урочные, частные - вспомогательные)

По общественной или педагогической значимости (учеб-теоретические, учеб-практические, общественно-практические, научные)

По способу организации процесса решени я (фронтальные, групповые, индивидуальные)

2. Психологические проблемы:

В зависимости от хар-ра неизвестного и вызываемого затруднени я (алгоритмическа я проблема - формирует аналитический вид мыслительной де я т-ти, эвристическа я - нет пор я дка решени я , сам-ый поиск путей решени я , фиксированна я проблема - остановка на сложном материале, информационна я проблема - вли я ет на развитие творч. Способностей, аналогова я - действи я по аналогии, гипотетическа я )

Де я тельность препод-л я : изложение материала, сообщение, показ нагл я дности, указани я .

Де я тельность учащихс я : слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

лгоритмический

Признаки: инструктирование чащихс я и показ образца и алгоритма практического действи я .

Диалогический:

Де я тельность преподавател я : формулировка проблемы, привлечение ч-с я к ее решению.

Де я тельность уч-с я : анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решени я .

Эвристический:

Исследовательский

Отличи я : де я т. Цч-с я поискова я и самост- я , временные хар-ки: могут продолжатьс я 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы ч-с я

Билет 28

1. Система профессионального образовани я ва России. Непрерывное профессиональное образование.

Профессиональное образование может рассматриватьс я в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образовани я , процесс, система, де я тельность, ценность, социальный институт.

Главной задачей профессиональных учебных заведений я вл я етс я профессиональное формирование и развитие личности в соответствии са интересами, способност я ми и социально-экономическими потребност я ми общества. Профессиональна я подготовка выдел я етс я как необходимый элемент формировани я профессиональной направленности личности студентов в слови я х стандартизации образовани я .

Основными тенденци я ми, определ я ющими развитие системы профессионального образовани я , я вл я ютс я : непрерывность, интегративность, регионализаци я , стандартизаци я , демократизаци я , плюрализаци я .

Профессиональное образование в Российской Федерации я вл я етс я неотъемлемой асоставной частью системы непрерывного образовани я . В учебных заведени я ха профессионального образовани я формируетс я , по существу, тота кадровый потенциал дл я социально-экономических ареформ в России, который определит будущее страны.

Изменившиес я социально-экономические слови я на современном этапе развити я общества привели к прогрессивным инноваци я ма и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развити я профессионального образовани я я вл я етс я подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными я зыками, психологически готовых к профессиональной де я тельности в новых слови я х, способных принимать адекватные реальным ситуаци я м взвешенные самосто я тельные решени я , видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развити я современного производства и свою профессиональную де я тельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становитс я их обращенность к личности каждого отдельно вз я того человека, направленность на реализацию его образовательных запросов независимо от возраста и ровн я образованности, способству я тем самым выполнению социального заказа, предъ я вл я емого обществом к образовательной системе.

Непрерывность образовани я . Впервые концепци я непрерывнонго образовани я была представленна на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромныйа резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образовани я был воплощена гуманистическа я иде я : она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать слонви я дл я полного развити я его способностей на прот я жении всей жизни. По-новому рассматриваютс я этапы жизни человека: странн я етс я традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийс я всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграци я как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее де я тельности.

Несмотр я на прин я тие решени я о курсе на создание системы непренрывного образовани я , в РФ пока еще нет общенациональной концепции, есть только направлени я развити я . Безусловно, это замедл я ет процесс реформировани я . По всей видимости, путь к реформированию системы образовани я в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. В основе непрерывного образовани я лежит иде я развити я человека как личности, субъекта де я тельности и общени я на прот я жении всей его жизни.

В этой св я зи непрерывным может считатьс я образование, всеохвантывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставл я ющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучени я .

Пон я тие непрерывное профессиональное образование можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношенийа в это пон я тие включаетс я свой смысл. Задачей любого учебного заведени я а начального, среднего и высшего профессионального образовани я я вл я етс я создание словий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развити я .

Новое качество политехнической подготовки чащихс я - форминрование системы знаний, мений и навыкова об общих научных основах производства на основе взаимосв я зи общеобразовательных предметов с предметами профессионально-технического цикла.

Среднее профессиональное образование в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, довлетворение потребностей личности в глубнлении и расширении образовани я на базе основного общего, среднего (полного) и начального профессионального образовани я . Необходимость особой подготовки кадров средней квалификации выдвинута процессами специализации труда. Возрастает востребованность специалистов среднего звена в сервисном обслуживании населени я (техническом, технологическом, информационном, транспортно-коммуникационном, социально-культурном сервисе), где они я вл я ютс я наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы.

В качествеа концептуального принципа этой парадигмы рассматриваетс я иде я о приоритете в системе высшего образовани я интересов личности, адекватных современным тенденци я м общественного развити я и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решени я следующих задач:

гармонизации отношени я человека с природой путем освоени я современной научной картины мира;

стимулировани я интеллектуального развити я и обогащени я мышлени я посредством освоени я современных методов научного познани я ;

успешной социализации человека с помощью его погружени я в существующую культурную (в том числе и техногенную, и компьютеризированную) среду;

научени я человека активно трудитьс я а в слови я х насыщенной и активной информационной среды, создать слови я и предпосылки дл я непрерывного самообразовани я ;

реализации потребности человека в новом ровне знаний, учитывающем интегративные тенденции развити я науки и техники.

Существующа я система профессионального образовани я не обеспечивает должным образом мобильность и конкурентоспособность молодых специалистов в рынке труда; налицо зкоспециализированный характер планировани я их подготовки. При формировании образовательного заказа и его выполнении чреждени я ми профессионального образовани я не в полной мере учитываютс я особенности современного рынка труда. В большинстве случаев работодатели не частвуют в планировании и осуществлении профессиональной подготовки востребованных на их предпри я ти я х специалистов, что приводит к разрыву между теоретической подготовкой и последующей практической де я тельностью выпускников образовательных чреждений в услови я х современного предпри я ти я .

2. Психотехнологии социально-профессионального воспитани я

Технологи я - это совокупность знаний о способах и средствах проведени я каких-либо процессов, также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии - это совокупность способов, приемов, пражнений, техник взаимодействи я субъектов де я тельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическа я технологи я - это систематический метод оценивани я всего процесса обучени я и своени я знаний путем чета человеческих и технических ресурсов и взаимодействи я между ними дл я достижени я более эффективной формы образовани я .

Личностно ориентированные технологии профессионального образовани я - это пор я доченна я совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуаци я х, образующих интеграционное единство форм и методов обучени я и воспитани я при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развити я индивидуального стил я де я тельности.

В этом определении подчеркиваютс я следующие моменты:

ü Целева я становка на развитие личности

ü Конгруэнтность содержани я образовани я будущей профессиональной де я тельности

ü Опора на субъективный опыт обучаемых

ü Интеграционное единство форм, методов и средств обучени я

ü Взаимодействие обучаемых и педагогов

ü Индивидуальный стиль педагогической де я тельности

Личностно ориентированное образование представл я ет собой интеграцию обучени я , воспитани я и развити я . Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составл я ющих, обеспечивающих становление личности.

Виды личностно ориентированных технологий:

Диалогические методы обучени я (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции)

Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры)

Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг)

Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальна я реструктуризаци я профессиональной жизни)

Проектирование учебно-пространственной среды

Мониторинг профессионального развити я обучаемых

3. Педагогические технологии: свойства и классификаци я .

Педагогическа я технологи я - последовательное и непрерывное осуществление взаимосв я занных между собой компонентов, этапов, состо я ний пед. процесса и действий его частников - педагогов и чащихс я .

Пед.технологи я -а разработка и применение принципов организации уч. Процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Классификаци я :

1. Технологи я обучени я , технологи я воспитани я , технологи я управлени я ч. процессом.

2. От ровн я цели:

Уровень цели	Тип ПТ	Вид ПТ
Уч. заведение	Т. Организ. ч. процесса	Классно-урочна я система, КО, МО, лекц-семин
Цикл предметов	Теорет. Обуч, Практич. Обуч.	Проблемное О, МО
Конкрет. Предмет	Т. Обуч предмета Е	Т. Шаталова
Отдельное зан я тие	Т. Развити я труд., ком-ых, метод. У	Т формиров. Графа ч. инф-и

3. по структуре пед процесса

По технологии постановки цели: игровые, проблемные, модульные

По формам: технологии рока

По контролю: тестовые технологии

Свойства ПТ

1. Выражают ключевую хар-ку ПТ такую как гарантированность достижени я цели и эффективность обуч.

Диагностическое целеобразование (целеполагание)

Результативность - получение результатов

2. Оптимизаци я труда педагога и чащихс я , высокий пед. эффект в сжатые сроки - экономичность

3. Отражает различные аспекты идеи воспроизводимости ПТ. Возможность примен я ть ПТ разными педагогами к разным группам чащихс я .

лгоритмируемость

Проектируемость (учеб зан я тий)

Целостность (обща я концепци я )

Управл я емость

4. Предполагает возможность осуществлени я обратной св я зи

Корректируемость

5. Отвечает за возможности применени я различных технических ср-в

Визуализаци я

Билет 29

1. Инновации в профессиональном образовании. Образовательные чреждени я инновационного типа.

Состо я ние современного образовани я характеризуетс я сменой педагогических парадигм. По я вл я ющиес я в современном образовании новые системы, технологии, подходы рождаюта новое психолого-педагогическое отношение к процессу обучени я , которое получило название инновационного.

Инновационные процессы - новшество в образовании, введение нового содержани я и новых методов, обладающих иными свойствами, св я занными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие:

1. по я вление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий;

2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучени я и воспитани я ;

3. разработка региональных программ развити я образовани я , учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации;

4. активное обновление содержани я общего среднего и профессионального образовани я на основе идей гуманизации и гуманитаризации;

5. перестройка организационных форм, методов обучени я и воспитани я с четом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода;

6. переход образовательных чреждений из режима функционировани я в режим стойчивого развити я ;

7. создание в образовательных чреждени я х диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.);

8. правление качеством образовани я на диагностической основе;

9. осуществление непрерывного процесса повышени я квалификации педагогических кадров;

10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образовани я .

Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России св я зана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образовани я (Концепци я непрерывного образовани я (1989), Закон Российской Федерации Об образовании (1992) и др.).

Центральной идеей образовани я была признана иде я непрерывного развити я человека как субъекта де я тельности.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее п я ти базовых технологий:

административна я технологи я , обеспечивающа я целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведени я .

Педагогическа я технологи я , обеспечивающа я непрерывное саморазвитие обучающихс я .

Технологи я воспитательного процесса, обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихс я .

Профессиональна я технологи я , обеспечивающа я целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихс я , позвол я ющих им становитьс я конкурентоспособными профессионалами.

Информационна я технологи я , обеспечивающа я оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию де я тельности.

Типологи я ОУ:

4. я сли -<> ДОУ

5. ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи

6. техникум -> техн. и колледжи

Инновации. Авторские школы

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых новых школ конца XIX - начала ХХ столети я и развиваютс я на прот я жении всего ХХ в. Назовем некоторые из них.

Свободные школьные общины (Германи я , Г. Литц, П. Гехееб) - это школы-интернаты, организаци я жизни которых строилась на принципах свободного развити я ребенка и сотрудничества.

Школа свободного воспитани я (Росси я , Л.Н. Толстой) была построена на основе девиз лисход я из ребенка, ориентации обучени я и воспитани я на интерес и развитие ребенка в процессе общени я с педагогом.

Трудова я школа (разные страны Европы, Росси я - колони я им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика Бодра я жизнь С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опира я сь на самосто я тельность детей и организацию самоуправлени я .

Школа дл я жизни, через жизнь (Бельги я , О. Декроли) рассматривала обучение и воспитание в тесной св я зи с природой, опорой на де я тельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.

Школа делани я (США, Дж. Дьюи) - обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общатьс я ), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (т я га к знаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

Вальдорфска я школа (Германи я , Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной де я тельности, обучение и воспитание осуществл я лись одним чителем с четом индивидуальных достижений каждого ченика, главное - поиск новых форм эмоционально-эстетического образовани я и воспитани я , пробуждение воображени я и фантазии.

Открытые школы (Англи я ) утверждали индивидуальный характер обучени я без об я зательных учебных планов, программ, расписани я и контрол я , с гибкой системой обучени я и воспитани я , основна я форма обучени я Ц способ открытий, цель - облегчение процессов постижени я ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа.

Дом свободного ребенка (Итали я , М. Монтессори; центры существуюта до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитани я , приспособление воспитани я к внутренним импульсам детской природы, создание благопри я тной среды на основе единени я семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, лоткрытые двери и свобода, чувственное воспри я тие и игра - основы обучени я .

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической де я тельности, но достаточно часто он остаетс я невостребованным. Разновидност я ми передового педагогического опыта я вл я ютс я новаторский и исследовательский педагогический опыт. Образцами никального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ченых, как В.С. Библера, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.

В.С. Библер Ца руководитель и создатель Школы диалога культур, воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитани я ступен я м развити я культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потр я сени я к концу ХХ - началу ХХI в. могут быть пон я ты как смещение эпицентра всего человеческого быти я к полюсу культуры. Соответственно этому познание человека может быть осмыслено в пон я ти я х особого разумени я Ц философской логики культуры.

И.П. Волков - читель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучени я а творчеству. Он создал механизм вы я влени я творческих способностей чащихс я и их развити я . читель рисовани я и черчени я , он поставил цель - направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании.

Е.Н. Ильин - читель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых слови я х. Он решает задачу формировани я духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взгл я дов, воспитани я истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка.

2.Психологическа я структура личности педагога. Ее вли я ние на формирование личности чащегос я .

Ниже приведена обобщенна я форма профессионально психологического профил я педагога.

1. Социально-психологическа я направленность

Тип педагогической центрации:

Х конформна я ,

Х эгоцентрическа я ,

Х гуманистическа я ,

Х авторитарна я ,

Х на интересах родителей,

Х методическа я .

2.Профессиональна я компетентность

2.1.Педагогическа я компетентность.

2.2.Психологическа я компетентность.

2.3. Социально-коммуникативна я компетентность:

Х социально-коммуникативна я адаптивность,

Х стремление к согласию,

Х нетерпимость к неопределенности,

Х избегание неудач,

Х фрустрационна я толерантность.

3.Педагогически значимые качества

3.1.Логическое мышление.

3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпати я :

Х сопереживание,

Х действенна я эмпати я .

3.4.Субъективный контроль:

Х интернальность,

Х экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

Педагогически нежелательные качества

4.1.Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Составл я ющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучени я я вл я ютс я социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной де я тельности и самосовершенствовани я , профессиональные позиции личности. В них отражаютс я отношение к профессионально-педагогической де я тельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога я вл я етс я тип педагогической центрации. Центраци я - это избирательна я направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Выдел я ютс я 6 типов центрации:

конформна я - центраци я на интересах, мнени я х своих коллег;

эгоцентрическа я <- центраци я на интересах, потребност я х своего Я,

гуманистическа я - центраци я на интересах детей.

центраци я на интересах, требовани я х администрации;

центраци я на интересах родителей.

методическа я , или познавательна я , <-а центраци я на содержании, средствах и методике преподавани я .

Второй подструктурой личности педагога я вл я етс я профессиональна я компетентность - интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, мений и навыков, обобщенных способов решени я типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником я вл я ютс я обучение и субъективный опыт. Профессиональна я компетентность характеризуетс я посто я нным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и мений, обогащению де я тельности.

Третьим компонентом личности педагога я вл я ютс я профессионально важные качества: социальный интеллект, эмоциональна я отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональна я ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативна я профессиональна я активность, коммуникативность.

Четверта я подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства: ригидность, доминантность, эмоциональна я устойчивость. а

рефлекси я , эмпати я ;

психофизиологические свойства: эмоциональна я стойчивость и экстравертированность.

действенный педагогический гуманизм - присоединение к эмоциональному состо я нию чащихс я , сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

поливалентна я профессионально-технологическа я компетентность - социально-экономические и правовые знани я , общепрофессиональные знани я и мени я в области измерени я , диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

социально-коммуникативна я компетентность - знани я , мени я и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

социальный интеллект - способность, определ я юща я продуктивность взаимодействи я с учащимис я , также регулирующа я познавательные процессы, св я занные с отражением социально-психологических отношений;

сверхнормативна я профессионально-педагогическа я активность - готовность и потребность в инновационной де я тельности, про я вление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных об я занностей;

социально-психологическа я толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенност я м; эмоциональна я стойчивость и самообладание;

педагогическа я рефлекси я - качество, позвол я ющее анализировать собственные поступки, знать самого себ я и понимать как чащиес я отражают личностные реакции и когнитивные представлени я педагога;

организованность - способность организовать свою де я тельность, профессионально-образовательный процесс и учебную де я тельность чащихс я ; выражаетс я также в самосто я тельности, требовательности и волевом самоконтроле;

социальна я ответственность - способность к осуществлению самоконтрол я и контрол я за взаимодействием с учащимис я прогнозирование и коррекци я профессионального становлени я учащихс я ;

3. Учебно-программна я документаци я

Тенденции развити я содержани я :

з сочетание общего, политех, профес.образ- я ;

з велич-е теоретич.З в общей культуре содержани я образ- я ;

з велич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

з возрастание роли научных основ производ-ва;

з возрастание роли комплексных межпредметных св я зей в построении учеб.планов и программ и др.

Стандартизаци я - право вхождени я России в единую мировую культуру.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положени я стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) - один из основ. компонентов второго федерал. ровн я .

4. Об я з-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж- я проф.образ- я .

5. Модель учеб.плана.

6. Требовани я к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ- я .

8. Общие треб- я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требовани я стандарта.

10. Треб- я к инженерно-пед. кадрам.

Принципы создани я а и характеристика Перечн я профессий.

Группировка профессий - в одну профессию несколько специальностей.
Де я тельностный - составл я етс я табл., в кот. занос я тс я виды проф. Де я т-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
Личностный - среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышени я квалификации - способности и самообразовани я ). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Основные ч. программы:

Билет 30

2.Возрастна я периодизаци я жизненного цикла чел-ка. Хар-ка зрелого возраста.

Возраста Младенческий (от рождени я до 1 года)

Ведуща я де я тельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипул я тивна я де я тельность.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)

Ведуща я де я тельность Игра.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведуща я де я тельность учебно-познавательна я де я тельность

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ранн я я юность (

Учебно-профессиональна я де я тельность.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательна я и профессиональна я де я тельность.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональна я де я тельность

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональна я де я тельность

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-на я де я тельность: чаще организационна я иногда трудова я

Зрелость: характерно высшее развитие всех способностей, развитое чувство ответственности, забота о других, реализаци я себ я . На 1 месте семь я , работа, дружба, об-во. Кризисы подведени я итогов жизни - 35 лет, 50 - достижени я или значимости, 60- стагнаци я (застой).

3. Построение пон я тийно-терминологического аппарата МПО

В МПО её основные пон я ти я служат фундаментом процесса обуч- я предмету и показателем ровн я её разв- я . Построение научного знани я всегда начин-с я с введени я строгих и точных определений.

При упор я дочении пон я тийно-термин. аппарата МПО может быть предложено несколько оснований дл я классиф-ции:

По источникам формировани я

Выдел-с я 3 группы пон я тий и терминов.

3.Методические пон я ти я - собственно методические пон я ти я и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

2.Названи я методов и приемов ("технический диктант").

3.Названи я различных средств обуч- я технич. Предметам("электроремонтна я мастерска я ".)

Blog

Билеты и ответы по государственному экзамену по психолого-педагогической подготовке

2. Личность, ее структура и про я влени я

2. Структура личности