Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте
Структура педагогических способностей преподавателя
Оглавление
Введение 2
Определение способностей 4
Требования реформы к профессионализму труда педагогов 7
Структура педагогических способностей 11
Результативность педагогического труда и ровень способностей 14
Влияние способности на формирование педагогической
компетентности 17
Влияние способностей на педагогическую мелость 20
Способность к перестройке в деятельности в словиях реформы 24
Список используемой литературы 25
ВВЕДЕНИЕ
По мере развития общества изменяются, сложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформа общеобразовантельной и профессионально-технической школы направлена на понвышение качества деятельности выпускников в словиях общестнвенного производства. Она вызвана потребностью общества в людях, любящих труд и меющих трудиться творчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана на подготовнку таких людей.Она предусматривает создание новых объективнных словий труда педагогов и учебно-познавательной деятельнности чащихся.
Объективные изменения в функционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующим направлениям:
- изменятся цели ПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в словиях соревнования с ней профессионнально-техническая школа должна будет готовить высококвалифинцированного рабочего широкого профиля, имеющего основательнную общеобразовательную подготовку, превосходящего выпускнинка школы профессиональной стойчивостью, творческой изобретантельностью, ответственностью в работе с материалом, инструменнтом, в отношениях с производственным коллективом;
- изменится содержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и в профессионально-технической школе. же известно, что для той и другой будет определен единный ровень образования. Вместе с тем программы будут учитынвать профессиональную направленность чащихся. На его базе начнется поиск вариантов профессиональной направленности обнщенаучной и общеобразовательной подготовки. В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, а это, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки синстемы знаний, прежде всего самих преподавателей;
- изменятся средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического воздействия. Главным средством воспитания станет производительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко, будет средством поднлинно эффективным, если, во-первых, он особым образом органинзован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организацией нравственного воспитания чащихся;
- изменятся формы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят в новые взаимоотношения с обнщественным производством;
- в какой-то мере изменится и сам объект педагогического воздействия - чащиеся, вследствие того, что дети начнут читься с шестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формирование у них более прочного фонда знаний, нанвыков и мений не только в начальных, но затем в средних и старнших классах;
- изменятся требования к ровню профессионализма педагонгов, в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственного обучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиваться административная и вся педагогиченская работа. Материальное обеспечение получит аттестация отндельных преподавателей и поощрение целых педагогических колнлективов. Все это повлечет за собой величение напряженности педагогического труда вследствие необходимости субъективной, перестройки знаний, навыков, умений, отношений, самой личности.. педагога.
Прежде всего, потребуется переосмысление целей деятельности преподавателями и чащимися: как сделать общеобразовательные, естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствами формирования всесторонне развитой личности, владеюнщей профессией, как уложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно. Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформа рассчитана на глубление, расширение, прочение знаний, навыков, мений, интеннсификацию аккумулирования важнейших достижений научно-пракнтического знания в процессе преподавания. Новые программы и, учебники потребуют от педагогов своеобразного переучивания:
творческого осмысления нового и реконструирования старой систенмы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихся стереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства, формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействия станет труд, педагогам придетнся овладевать новыми средствами педагогической коммуникации. Даже меньшение количества чащихся в классах, деление чащихся на две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной стороны, лучшие словия для индивидуального подхода, с другой - для более высокого уровня мастерства в его осуществлении.
Наконец, вследствие того, что обучение детей начнется с шестинлетнего возраста, в целях лучшего управления их учебно-познавантельной, коммуникативной и трудовой деятельностью потребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об их поведении в группе и коллективе, о психологии своения ими учебнных дисциплин, чтобы воздействие сделать более целенаправлеым и результативным.
В этих словиях наименее безболезненно перестроятся самые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цеым не только для тех педагогических коллективов, в которых они работают.
В связи с этим в словиях реформы проблема педагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теорентическое, но и практическое значение.
В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы: сонвременные требования педагогических систем к профессионализнму труда учителя, определение и структуру педагогических способнностей,.критерии оценки уровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь с общими и другими спенциальными способностями, формирование педагогических способнностей.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
На исследования проблемы способностей в советской психолонгии наибольшее влияние оказали труды таких выдающихся теорентиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,
Почти во все учебники психологии вошло определение способнностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти полностью принянтое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индивиндуальные свойства личности, являющиеся словием спешного вынполнения одного или нескольких видов деятельности.
Б. М. Теплов особое внимание делял включению трех обязантельных признаков способностей: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще инндивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношенние к спешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие способность не сводится к тем знанниям, навыкам или мениям, которые же выработаны у данного человека.
И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. зандатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития, способности создаются в деятельности. Не в том дело, - пишет он, Ч что способности проявляются в деятельности, в том, что они создаютнся в этой деятельности.
В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индинвида знаниям, мениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстронте, глубине и прочности овладения способами и приемами деянтельности.
Отмеченные положения легли в основу всех экспериментальных исследований способностей Ч музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобранзительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).
Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным сторонам личности чинтеля, являющихся словиями успешного выполнения педагогиченской деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать чеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельнный и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необхондимые как для обеспечения системы работы самого чителя, так и для создания хорошего ченического коллектива.
Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководстнвом Б. М. Теплова, делил качества чителя на собственно педагонгические способности и свойства, которые сопутствуют им. В струкнтуру собственно педагогических способностей он включал: 1) спонсобность делать учебный материал доступным чащимся; 2) понинмание чителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогически волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и бедительность; 9) педагогический такт;10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) нанблюдательность; 12) педагогическую требовательность (психологинческий анализ педагогических способностей).
Позднее психолого-педагогические проблемы понимания чинтелем ченика были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспекты способнонстей чителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ченика Н. А. Березовика.
Поскольку организаторский компонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследование способностей к органнизаторской деятельности Л. И. манского. Он выделил следуюнщие 18 типичных свойств личности, присущих способным органинзаторам: 1) способность лзаряжать своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически психологический м как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практиченское применение каждому человеку в зависимости от его индивиндуально-психологических особенностей; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичнность); 5) психологический такт - способность становить коннтакт с другими людьми; 6) общий ровень развития как показатель сообразительности и общих мственных способностей; 7) инициантивность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоянтельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность; 13) самообладание; 14) общительность;15) настойчивость; 16) активность; 17) работоспособность; 18) орнганизованность.
Если из всего приведенного перечисления качеств, необходинмых для спешности педагогического и организаторского труда, попытаться извлечь неважные, то сделать это окажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значинтельно увеличиться если все перечисленное относится к педагогинческим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью заннимаются все люди, то, может быть, специальных педагогических способностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их лядро? Есть ли оно? Как его вычленить?
Два ряда фактов свидетельствуют о наличии специальных педангогических способностей. Во-первых, далеко не все профессиональнные педагоги, знающие предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, спешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности чащихся: 1) глубина и разностороость их знаний; 2) интерес их чащихся к предмету; 3) интерес чащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоянтельно работать над предметом; 5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпреднметных связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педангоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не донстигают высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства чащихся).
Такие факты говорят о наличии (или отсутствии) специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогического труда и знанием предмета не равна единице (0,587), между результативностью труда и отношеннием к делу (0,589) также не равна единице. То есть имеются чинтеля, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не меют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной в классе и плондотворно влиять на чащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и отнветственное отношение к делу, не овладевает педагогическим маснтерством, говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В словиях современной системы подготовки читенлей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.
В экспериментальных исследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН Р), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, конторые относятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится о безусловных врожденных реакциях, то именются в виду не только витальные рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытию специализиронванных нейронов-детекторов становлено, что они избирательно отнвечают на различные характеристики раздражителей (цвет, форнму, длительность), обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.
В связи со сказанным мы определяем способности как индивиндуальные, стойчивые свойства личности, состоящие в специфиченской чувствительности к объекту, средствам, словиям деятельнонсти и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных спонсобов получения искомых результатов в ней.
Доказательством справедливости такого определения могут служить следующие факты:
1. Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что для занятий любым видом музыкальной деятельнности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное псинхическое образование, как музыкальность. Под нею он понимал комплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляенмой в способностях: 1) музыкальный слух в его двух компоненнтах - звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музынкально-ритмическое чувство.
2. К. К. Платонов под летными способностями понимал совонкупность, структуру достаточно стойких индивидуально-психолонгических качеств личности, определяющих успешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к овнладению двигательными навыками: 1) особенности темперамента;
2) интерес к летной деятельности, стремление совершенствовать свое мастерство; 3) настойчивость, решительность, смелость; 4) вознможность произвольно значительно лучшать продуктивность своей деятельности; 5) эмоциональная устойчивость; 6) инициативнность, сообразительность, самокритичность; 7) переключение и стойчивость внимания; 8) хорошая координация движений; 9) легкость образования и переделки двигательных навыков.
3. Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образование включает в свою структуру специфиченские способности, которые, с нашей точки зрения, можно интерпрентировать как специфическую чувствительность к объектам и среднствам изобразительной деятельности: 1) целостность восприятия;
2) оценка отклонений по вертикали и горизонтали; 3) оценка пронпорций; 4) оценка светлотных отношений; 5) оценка перспективнных сокращений; 6) способность к цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка; 7) зрительная память.
Творческие профессии, к которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого резульнтата.
Теперь, чтобы от нашего общего определения способностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к ананлизу требований современных педагогических систем, предъявнляемых к профессионализму труда педагогов.
ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ
Реформа общеобразовательной и профессиональной школы подчинена идее оптимизации системы народного образования. В донкументах реформы сформулирован и главный критерий оптимизанции. В качестве такового выступает совершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, его трудового, нравнственного и общественно-политического воспитания.
На совершенствование и перестройку системы образования в свете реформы направлена деятельность научно-исследовательнских институтов АПНи всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главные усилия направлены на госундарственное материально-техническое, информационное (новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, методинческие рекомендации и пособия) обеспечение педагогических систем.
Однако основные идеи реформы заставляют искать резервы совершенствования системы образования не только в создании лучших словий осуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но и в лучшении деятельности санмих руководителей ПС и преподавателей как субъектов организанции творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемонго в словиях новых государственных требований.
Именно на стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателей направлен целый ряд государственных менроприятий, предусмотренных реформой:
- введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательной работе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет;
- присуждение почетных званий Народный читель, Заслуженный читель с повышением заработной платы;
- введение оплаты за выполнение должностных обязанностей по руководству различными подразделениями учебного заведения;
- величение оплаты за ченую степень кандидата и доктора наук;
- засчитывание стажа педагогической работы при переходе в высшую школу;
- материальное поощрение целых педагогических коллективов за спехи в педагогическом труде.
Все эти внешние стимулы делают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждого педагогического коллекнтива, формирования у каждого педагога потребности в развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым в повышении продуктивности собственного труда.
Способов решения данной проблемы (формирование у педагонгов потребности в самосовершенствовании в условиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших является изучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим, результативности собственного труда.
При этом главными показателями результативности коллективнного труда педагогов являются вхождение выпускников школ в понследующие педагогические системы, профтехучилищЧв общестнвенное производство (профессионализм, мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, стойчивость). Частными признаками результативности отдельного педагога - мение чащихся применять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, в последующих; например знаний по физике - в курсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин - в спецтехнологии, всего комплекса полученных в чинлище знаний, навыков, мений - в самостоятельной производстнвенной деятельности.
Сложность такого объекта, как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие или препятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников в общественное производство), требуют разработки новой ментодологии исследования. До сих пор, как правило, объекнтом изучения было минимальное число факторов безотносительно к функционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило, носили локальный характер, не довлетнворяющий практиков. Большой объект, например факторы продукнтивности коллектива профтехучилища, требует комплексности, частия множества специалистов, соответствующих тем направлениям и специальностям, которые представлены в педагогической систенме, то есть методологии и методов исследования, адекватных самонму объекту.
Если иметь в виду, что фактором спешности функционированния каждой последующей педагогической системы является качестнво работы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь лпедагогический маршрут продвижения чащенгося к общественному производству, например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической, высшей школы до общественного производства. В лмаршруте срабатывает такое количество факторов, что их выявление, систематизация, становнление закономерных тенденций без использования современной вычислительной техники невозможно.
Но и на ровне отдельной педагогической системы (средняя школа или профтехучилище) тоже срабатывает огромное колинчество факторов, честь которые очень трудно. Дело в том, что педагогический процесс в современных учебно-воспитательных чнреждениях является одновременно коллективным, групповым и инндивидуальным. ровень способностей и мастерства руководителя является фактором, содействующим или препятствующим резульнтативной деятельности преподавателя. В свою очередь, ровень способностей и мастерства преподавателя оказывает влияние на спешность деятельности чащихся. Конечно, внимание, прилежанние, трудолюбие, способности самого учащегося, с одной стороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он чится, с другой стороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальные результаты.
Учитывая, что способности есть субъективная форма отраженния и созидания объективной реальности, мы вынуждены были обнратиться к моделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям, педагогам и чащимся.
Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимонсвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования, обучения подрастающих поколенний и взрослых людей.
Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентов харакнтеризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся:
1. Цели, воспитательные или образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (к каким видам деянтельности, за какой период времени и кого она должна подготонвить).
2. учебная информация, ради своения которой создается синстема (какие отрасли науки, техники, искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).
3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).
4. Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, вознраст, контингент, ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должны овладеть за время пребыванния в ПС).
Педагоги (носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, знаний психологии чащихся), призванные за отведенное на их учебный предмет время и за все вренмя пребывания чащихся (цикл обучения, воспитания) реализонвать цели ПС.
Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.
Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятся гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.
Гностический компонент ПС включает функции: а) изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки, техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться на уровне мировых достижений в информациоом обеспечении ПС; б) изучения современного состояния технолонгии организации учебно-воспитательного процесса, чтобы не отнставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения совренменного состояния психологии частников учебно-воспитательного процесса (руководителей, педагогов, чащихся), чтобы не отстанвать в мотивационном обеспечении ПС.
Проектировочный компонент ПС включает функции: а) перспекнтивного планирования и информационного обеспечения учебно-воснпитательного процесса на весь цикл реализации целей ПС (от занчисления до выпуска чащихся); б) планирования коммуникацинонного обеспечения ПС, то есть того, как должны изменяться среднства, формы, методы педагогического воздействия от вхождения учащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного планнирования психологического обеспечения ПС в виде основных сонбытий, праздников, традиций, подъемов и разрядок, которые сонздают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающий достижение искомых результатов.
Конструктивный компонент включает функции: а) информацинонного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должного произойти в четко обозначенный отрезок времени (урок, сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д.); б) коммунникационного обеспечения (с помощью каких средств, формы, ментодов его провести); в) психологического обеспечения - как полунчить искомый психологический эффект.
Коммуникативный компонент включает функции: а) структуринрования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательный процесс; б) регламентации взаимоотношений между педангогами и чащимися; в) установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включает функции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главных носителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;
б) организация учебно-познавательной, трудовой и коммуникативнной деятельности чащихся; в) обучение самоорганизации, саморегуляции, самоконтролю чащихся.
Названные структурные и функциональные компоненты свойстнвенны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам (класс, курс, группа или учебный предмет, лекнция, рок), предъявляющим свои требования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий в роли пронфессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требованния ПС наилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-воснпитательный процесс время, в словиях системы профессиональных требований к нему и чащимся у всех или подавляющего большиннства чащихся сформировать искомые качества, позволяющие им спешно входить в новые ПС или общественное производство.
В соответствии с главными идеями реформы и последними донкументами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовый критерий оценки результативности системы нанродного образования, именно сформированность в личности вынпускников как общеобразовательных, так и профессионально-техннических школ таких качеств, которые позволяли бы им легко включаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует из всех партийных документов, входят и показатенли, характеризующие идейно-политическую и общественную зренлость выпускников, их нравственную устойчивость и профессионнальную компетентность.
Этот базовый для всей системы народного образования критенрий сформулирован по признакам, которым должен отвечать коннечный педагогический результат, то есть по показателям вхожденния выпускников в общественное производство. Он предполагает достаточно высокий ровень сформированности качеств, обеспенчивающих повышение производительности труда, изобретательства и творчества в словиях общественного производства. Только опнтимизация системы народного образования в соответствии с даым критерием может оправдать материальные затраты, вкладынваемые государством в реформу.
Базовый критерий позволяет сформулировать основные критенрии оценки эффективности отдельных педагогических систем всего педагогического маршрута - из детства в самостоятельную пронфессиональную деятельность. Все они - в показателях вхождения чащихся в новые педагогические системы: в средние классы по окончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, в общественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранение общего стержня во всей системе
критериев позволяет рассмотреть воздействия внутри педагогиченской системы, в том числе каждую из учебных дисциплин, в канчестве факторов формирования личности профессионала.
Из сказанного ясно, что конечный результат в педагогическом труде зависит от педагогических коллективов, в которые попадает учащийся. Но сам коллектив определяется личностями, которые его составляют, и, прежде всего ровнем сформированности педагогических способностей, одаренности, талантливости тех индивидуальностей, из которых состоит коллектив.
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В соответствии с нашим общим определением способностей, педагогические способности - это индивидуальные стойчивые свойнства личности, состоящие в специфической чувствительности к обънекту, средствам, словиям педагогического труда и созданию прондуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.
Это определение педагогических способностей может быть отннесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог препондает, также от вида трудовой или профессиональной деятельнонсти, которой он обучает.
Способности педагога мы рассматриваем как важнейший фактор развития, формирования способностей чащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признаки способностей:
во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и словиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувнствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.
В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных ровня: рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность форнмирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект - учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональнном становлении).
Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает лрефлексирующего индивида. Рефлексия - своеобразный удвоенный процесс зернкального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир пернвого исследователя.
Рефлексивный ровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:
1) чувство объекта Ч особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительнности Находят у чащихся и в какой мере интересы и потребности чащихся, выявляемые при этом, совпадают с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификанцией, которая предполагает активную целенаправленную совместнную деятельность педагога с чащимися;
2) лчувство, меры или такта Ч чувствительность к мере изменнений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и осонбенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в иснкомый результат;
3) лчувство причастности - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;
Уровень сформированности рефлексивных педагогических спонсобностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как хорошей, то есть помонгающей продуктивно решать педагогические задачи, так и плонхой, то есть подсказывающей неверные решения. Известно, что интуиция - это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логинчески или недостаточных для получения логического вывода Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формунлирования гипотез и принятия решения, также недостаточная осознанность его логических оснований. Хорошая интуиция пронявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, плохая - в принятии решений, водящих от него.
Известно также, что интуиция проявляется в словиях субъекнтивно или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (понполнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информанции). Хорошая интуиция проявляется в том, что педагог экстранполирует информацию о самых сильных, положительных свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его к искомому результату. Плохая интуиция проявляется в экстранполяции слабостей, отрицательных качеств чащихся, акцентиронвание которых водит, как правило, от искомых результатов или даже толкает к противоположным.
Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к сонзданию, продуктивных моделей формирования у чащихся гностинческих (познавательных), проектировочных, конструктивных, комнмуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство.
Естественно, педагог может сформировать у чащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способнонстей у чащихся предполагает достаточно высокий ровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способнности эти следующие:
1. Гностические способности к исследованию объекта, процеснсов и результатов собственной деятельности и способам ее перенстройки на основе этого знания.
2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ченика, знаний, навыков, мений необходимых в его дальнейшей деятельности.
3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у чащихся интеллекнтуальный, эмоциональный и практический отклик.
4. Коммуникативные способности становления с чащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на осннове завоевания у них авторитета и доверия.
5. Организаторские способности - способности включения чащихся в различные виды деятельности, превращения коллектинва в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельнную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию,. саморазвитию.
Проективные педагогические способности, в свою очередь, лобеспечиваются способностью к идентификации, то есть отожденствлению себя с чащимися и чувствительностью к индивидуальнным особенностям чащихся (их интересам, склонностям, способнностям), хорошей интуицией, которая является важной характеринстикой, творческого мышления, проявляемой в предвосхищении иснкомого педагогического результата же при выборе стратегий возндействия, также свойствами личности, ее способностью к благонтворному внушению.
Известно, что внушение включает в себя различные способы вербального и невербального эмоционально окрашенного воздейстнвия на человека с целью создания у него определенного состояния или побуждения к определенным действиям. Путем внушения монгут быть вызваны ощущения, представления, эмоциональные сонстояния, волевые побуждения; путем внушения можно оказать возндействие на соматовегетативные функции.
Механизмы внушения.изучены недостаточно. Предполагается, что в основе процесса внушения лежит ослабление действия сознантельного контроля воспринимаемой информации.
Внушение - один из методов педагогического воздействия, конторое может быть благотворным (если оно направлено на возбужндение фантазии, силы, веренности в себе,.в возможность преодоления возникших препятствий, самоутверждение через труд и преодоление) и разрушительным (если направлено на унижение, расслабление, поддерживает неверие в- свои силы и способности или необоснованное самолюбование).
Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об чащихся, позволяющей использовать сонзидающее внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.
Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отноншений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапнливает плодотворной информации, обеспечивающей созидающее, внушение.
Именно вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, словиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки спешности педагогинческого труда.
По ровню результативности деятельности можно судить об ровне способностей.
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРУДА И РОВЕНЬ СПОСОБНОСТЕЙ
В советской психологии ровень способностей рассматривают в связи с ровнем достижений в деятельности. Например, талант определяют как совокупность способностей (одаренность), позволяющую получать продукт деятельности, который отличается нонвизной, высоким совершенством и общественной значимостью, гениальностьЧ как высшую степень творческих проявлений личнности, выражающуюся в творчестве, лимеющем историческое знанчение для жизни общества. Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знания. Для гения характерны чрезвынчайная творческая продуктивность, овладение культурным наслендием прошлого и вместе с тем решительное преодоление старевнших норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деянтельностью способствует прогрессивному развитию общества.
Этот подход правомерен и для рассмотрения педагогических способностей.
Мы же сказали, что конечные результаты педагогического труда носят коллективный характер и их можно измерить по поканзателям вхождения чащихся в новые педагогические системы или в общественное производство. Так, например, конечные результаты труда чителя начальных классов не в том, сколько и какие он понставил оценки, в том, как дети подготовлены к чению в средних классах: меют ли бегло читать, выделять при этом основной смысл прочитанного, пересказывать его своими словами, формулинровать свое личное отношение к прочитанному; меют ли быстро и без помарок писать, свертывать и развертывать свои записи: в какой мере владеют счетом; каков фонд их памяти и общего развинтия.
Первоначальные навыки и мения читься так важны для всей последующей ченической судьбы учащегося, то ровень педагогического мастерства первого чителя сказывается на их учебной спешности не только в средних, старших классах, но даже в высншей школе.
Критерием оценки коллективной педагогической деятельности учителей восьмилетней школы являются показатели вхождения их выпускников в средние профтехучилища и в девятые классы:
уровень сформированности навыков и мений в области самообранзования, самоконтроля, саморегуляции, нравственной стойчивости, ответственности и самодисциплины.
Критерием оценки коллективной деятельности инженерно-пендагогических работников профтехучилищ являются показатели профессиональной компетентности и мастерства их выпускников, профессиональной устойчивости, самодисциплины и ответственнонсти в словиях производственной деятельности.
Этот конечный коллективный результат достигается усилиями каждого отдельного педагога, тем, в какой мере система и послендовательность его действий подчинены получению искомого резульнтата.
По результативности каждый педагог может быть отнесен к однному из следующих ровней деятельности, построенных по принцинпу кумулятивной шкалы (каждый последующий ровень включает в себя все предыдущие):
I - репродуктивный, состоящий в том, что педагог меет раснсказать другим то, что знает сам;
II - адаптивный, состоящий в том, что педагог меет приспонсобить свое сообщение к особенностям аудитории;
- локально-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями обучения чащихся знаниям, навыкам и менниям по отдельным разделам курса (то есть меет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и создавать систему и последовательность включения учащегося в учебно-познавательную деятельность);
IV - системно-моделирующий, состоящий в том, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, нанвыков, мений учащихся по предмету в целом;
V - системно-моделирующий деятельность и поведение: педангог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспинтании, самообразовании, саморазвитии.
По первому и второму ровням деятельности нельзя судить о наличии у педагога специальных педагогических способностей. Здесь может прекрасно проявляться общая одаренность человека, качество речи, эрудиция, артистичность поведения, темперамент, эмоциональность. Деятельность педагогов этих ровней внешне монжет быть очень привлекательной и вызывать положительный эмонциональный отклик у чащихся. Но результативность будет лишь у тех чащихся, которые сами обратятся к дополнительному поиснку и самостоятельной работе. Воспитательный эффект от такого чителя тоже может быть положительным, но его может и не быть. Педагоги этих ровней деятельности не владеют стратегиями сонзнательного, профессионального достижения искомых результатов.
Педагогические способности обнаруживаются при переходе на третий, локально-моделирующий ровень ТПГ деятельности.
Этот переход связанно перемещением доминанты с себя на учанщихся с того, как я рассказываю, как я объясняю, на то, что и в какой последовательности должен сделать ченик, чтобы учебнная информация стала его достоянием. Третий ровень деятельнности возможен при словии изменения у педагога системы цеостей. Система ценностей как бы переадресуется с ценного для меня на способы выработки системы ценностей самим чащимнся. Как ни удивительно про это говорить, но подлинно профессионнальная педагогическая позиция формируется в словиях своеобнразного самоотречения, обусловленного тем, что педагог осознает, что главный результат педагогического труда не в том, что и как я говорю и действую, в том, как научается мыслить, вести себя, работать ченик.
Итак, на первом-втором ровнях деятельности проявляются общие способности и общая одаренность педагога. В современной психологии общая одаренность понимается как лединство общих моментов способностей, обусловливающее диапазон интеллекнтуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деянтельности. Общая одаренность представляет собой основу развития самых различных способностей и, в свою очередь, во многом явнляется результатом развития специальных способностей.
Третий ровень деятельности педагога свидетельствует о нанличии у него специальных педагогических способностей. Но понскольку, как правило, он обучает той или иной отрасли научного знания (физике, математике, технической дисциплине и др.), тому или иному искусству, народному промыслу и т. д., то третий ронвень возможен лишь при достаточном владении этой наукой, в свою очередь требующей специальных способностей. То есть рассматринваемый ровень предполагает взаимодействие педагогических и других способностей.
Четвертого и пятого ровней деятельности достигают люди, пендагогически одаренные, меющие подчинить свои специальные иннтересы, склонности, способности педагогическим целям, создаюнщие оригинальные системы учебно-воспитательной работы, преднставляющие ценность не только для тех педагогических коллектинвов, в которых они работают, но и для своих современников.
В тех случаях, когда созданная система учебно-воспитательной работы на протяжении ряда лет дает свои положительные резульнтаты по выше сформулированным критериям, можно говорить о безусловной талантливости и отдельного педагога и целого педангогического коллектива как своеобразного педагогического ансамбнля, чья совместная деятельность регулируется общими представленниями об искомых результатах и проверенных маршрутах поиска способов их лучшения.
Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными осонбенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования личности, многостонронность способностей; б) осознание и овладение своими способнностями; в) включенность способностей в характер. Талант ненразрывно связан с характером, - писал он. - Вот почему настоянщий талант предполагает развитый и крупный характер, опреденленную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана.
Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость сочентается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, меюнщий рассказать о его опыте.
Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, воплонщенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талантнливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги Ч К. Д. шинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги - А. С. Манкаренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педагонгикой состояла в создании не только замечательного личного опынта учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных понсобий для чащихся и преподавателя, в которых воплощались нонвые педагогические идеи, служившие прогрессу общества.
Гениальные педагоги Ч это те, кто совершил переворот в пракнтике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, из более поздних - Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна - первого экспериментатора в области организации сочетания производинтельного труда детей с системой обучения.
Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека - в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, вообранжении, в его состояниях и свойствах личности. Только при достанточно высоком ровне сформированности педагогических способнностей другие специальные способности (изобразительные, матенматические, артистические и т. д.) входят в структуру педагогиченской деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто мелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но рензультативность педагогического труда возможна в словиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.
ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Результативность педагогического труда вследствие продуктивнного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитательнной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов: I - пронтиворечия между ровнем учебной спешности студентов в педангогическом учебном заведении и ровнем спешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;
II - противоречия между ровнем научной квалификации препондавателя высшей школы, в том числе ниверситета, и продуктивнностью решения педагогических задач.
Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на лотлично прошедшие педагогическую практику, станонвятся мастерами в педагогическом труде. Вместе с тем не все стунденты, чившиеся весьма посредственно, становятся столь же посредственными чителями. Эти несоответствия мы наблюдали у вынпускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического чилища, чительского института, педагогического института и нинверситета. Подчас отличное окончание общеобразовательной среднней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом спешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежанния, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих чеников. Глунбокое знание предмета еще не обеспечивает мения вызвать интенрес к своему предмету, его понимание и своение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам чились в педагонгическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали пущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические способности. Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный читель, преподаватель ПТУ техникума или ниверситета, чтобы она обеспечивала продуктивнное решение педагогических задач?
Педагог в современных педагогических системах - руководинтель, организатор педагогического воздействия, правляющее звенно системы. На протяжении веков он выступал перед чащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего преднмета перестало быть основным признаком профессионализма пендагога, его квалификации. В обществе появилось много образоваых людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Напринмер, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных фанкультетов пединститутов. Знание учителем предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональнную квалификацию. Функция информатора-передатчика содержантельной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас. Но современный чащийся еще до поступления в школу, впоследнствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из:
книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это пендагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих чащихся. Следовательно, функцию перендатчика знаний нельзя считать основной.
Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как чить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания.
Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматичеснком разборе предложений и переводе школьные чителя немецконго языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки. В исследовании Л. Г. Соколовой обнанружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их чителями по физике. Несовершенные способы познавательной деятельности пендагогов формируют столь же несовершенные способы познавательнной деятельности у чащихся.
Педагогическую систему знаний образует взаимосвязанная синстема представлений, понятий, суждений, умозаключений, позвонляющих спешно исследовать педагогическую ситуацию, прининмать решение о способах композиционного построения учебной иннформации на предстоящем занятии (при написании конспекта), ренконструировать стный текст в процессе его сообщения, изменять соотношение фактов и выводов на основании анализа своения учебной информации чащимися.
Педагогическая профессия требует от чителя многих знаний,. в том числе специальности, представителем которой педагог явнляется, методов, теории и истории педагогики, наличия широкого научного и культурного кругозора, знания психологии детей. ронвень знаний чителя, безусловно, оказывает большое влияние на характер его деятельности в целом. Но формирование каких комнпонентов ч системе знаний педагога зависит от наличия у него пендагогических способностей?
В результате ряда специальных исследований, проведенных Э. А. Максимовой и Н. М. Матвеевым, было установлено, что два компонента знаний сформированы у всех профессиональных педангогов (получающих соответствующее образование) на достаточною ровне. Это знание предмета (по преподаваемой специальности)' и знание методов обучения этому предмету.
Различия в системе знаний продуктивных и малопродуктивных педагогов, имеющих примерно одинаковый стаж работы, состоят в ровне сформированности психологических компонентов знаний,. под влиянием которых изменяется вся система знаний. Малопродукнтивные педагоги при отборе и композиционном построении учебной информации ориентируются на ее изложение в программах, учебнинках, методических разработках. То есть базовыми являются два компонента знаний (знание предмета и знание методики преподанвания).
У продуктивных педагогов, независимо от ПС, в которой они работают, имеют место по меньшей мере еще три, психологические, точки лотсчета, учитываемые при трансформации, перекодированнии сообщения, его адаптации к конкретным словиям деятельнонсти: I - знание психологических особенностей своения предмета (конкретного раздела, вопроса) данными чащимися; II - знание социально-психологических особенностей взаимоотношений педангога с чащимися и чащихся между собой; - знание аутопсихологических особенностей (сильных и слабых сторон собственных знаний, навыков, мений). У них принятие решений и выбор метондов, определение стратегии воздействия происходят с четом этих трех составляющих. Таким образом, принципиальное отличие комнпетентности продуктивного педагога от малопродуктивного - в психологических компонентах системы знаний. К ним относятся следующие: I - дифференциально-психологический компонент знанний (об особенностях своения учебного материала конкретными чащимися); II - социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трундовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); - аутопсихологический.
Достаточно высокий ровень сформированности психологиченских компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать всю систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих чащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, то есть чтобы своение этих знаний стало средством развития способностей чащихся. Расширение диапазонна знаний формирует у педагога особое состояние готовности (или валентности) к мобилизации ранее приобретенных и к освоению нонвых знаний, необходимых для решения педагогических задач (иснследования И. И. Крымской и И. Д. Багаевой). Это состояние нанходится в прямо пропорциональной зависимости от ровня оценки педагогом значимости предстоящей задачи и в обратной - от его самооценки собственных знаний, навыков и мений, необходимых для достижения искомой цели.
Для малоспособных педагогов характерны низкий ровень оценки значимости педагогической задачи и необходимых для ее решения знаний, навыков и мений и высокий ровень оценки собнственных знаний и мений. Напротив, у способных педагогов ронвень оценки значимости задачи, знаний, навыков и мений, необхондимых для решения, очень высок, ровень оценки собственных знаний, навыков, мений, обусловливающий потребность в их понполнении, несколько занижен.
Таким образом, талантливые педагоги в процессе самостоянтельного изучения своих чащихся (через наблюдение, анализ прондуктов деятельности, анализ взаимодействия и др.) в силу наличия у них специфической чувствительности накапливают психологиченские знания и затем вооружают этими знаниями самих чащихся в целях побуждения их к самовоспитанию, самообразованию, самонразвитию. Причем делают они это очень рано, же в начальных классах, как правило, вызывая тем самым у детей исключительный интерес и доверие. Эмпатия, суггестия возможны, только если сформирована именно педагогическая система знаний, включаюнщая названные психологические компоненты.
Педагогические способности проявляются и в профессионально-педагогической мелости.
ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ МЕЛОСТЬ
Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном решеннии педагогических задач связано с мением за отводимое на пронцесс обучения время поднять на новый ровень обученности, воснпитанности всех или подавляющее большинство чащихся. Оно проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически целесообразных действий, в мении реализовать педагонгическую систему знаний в работе с чащимися.
Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой сформированности у него мений, которые можно объединнить в пять компонентов деятельности: гностические, проектиронвочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. В случае низкого ровня сформированности всех названных комнпонентов деятельности или несформированности одного из них ненвозможно продуктивное решение педагогической задачи, следонвательно, и достижение искомых результатов.
Гностические, или познавательные, исследовательские мения- лежат в основе всех других и включают мения анализировать пендагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактиченские и оперативные задачи в области воспитания и обучения; вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и ненпродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивнные пути их решения. Гностические мения необходимы на всех этапах решения педагогической задачи. Достаточно высокий ронвень их сформированностн обеспечивает ту самую, столь необходинмую, обратную связь, без которой невозможно правление учебно-воспитательным процессом; Результативность деятельности тесно связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам-формулирования ПЗ. Низкий ровень способностей проявляется в том, что читель, несмотря на опыт, стаж работы, не меет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. чащийся воспринимается им как объект воздействия, в зандачу которого входит своение сообщаемой педагогом учебной иннформации.
Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной деятельности, творческой оценке учебной инфорнмации и изменению стратегии композиционного ее построения иснходя из цели. Только на этом ровне сформированности гностиченских мений начинается педагогическое творчество, которое тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам педагог: он еще не соотносит целей своей деянтельности с личными целями чащихся.
Подлинная результативность обеспечивается главным образом тем, что педагог осознает цели чащихся: для чего им нужна дя учебная информация, где, когда, в связи, с чем она им пригондится. Это позволяет по-новому формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих чащихся. Когда учебно-познавательная деятельность станновится творчеством самих чащихся, развитию которого содейстнвует читель, происходит подлинное слияние дидактических и воснпитательных задач, и весь процесс обучения становится средством воспитания.
В словиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами перевоспитания, анализ педагогической ситуации снложняется. Предметом анализа становятся, с одной стороны, факнторы, которые привели к формированию трудного характера, с другой - факторы, которые полностью исключали бы возможности подкрепления же сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую, которая поглотила бы и погасила станрую, отрицательную доминанту. Нравственные привычки и отношенния формируются очень рано и являются очень стойчивыми. В исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, преднметом анализа была система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет. Было становлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнарунжились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в высншей школе. Факт, который свидетельствует о нашем неумении воснпитывать. Два механизма процесса воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и ничтонжила старую, отрицательную.
Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного решения зависит от ровня сформированности у педагога проектировочных и конструктивных мений. Результантивность педагогической деятельности вследствие отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного планинрования заданий-задач, предлагаемых чащимся. Эти задания сонздают своеобразный творческий педагогический лабиринт, проведя через который чащихся, педагог достигает искомого психолонгического результата.
Высокий ровень результативности связан с перспективным планированием всей деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести чащихся к его своеннию; низкий уровень результативности - с планированием преднстоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается материал на конкретном роке.
Современный педагог имеет дело с коллективами и группами чащихся. Классы и учебные группы могут комплектоваться так, что они будут силивать или ослаблять эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм совренменного педагога и заключается в том, что он умеет не только оценнить структуру коллектива, но использовать взаимодействие учанщегося с группой и группы с чащимся в целях получения исконмого педагогического результата. Таким образом, взаимодействие чащийся - группа и группа - чащийся также должно быть чтено при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение педагогических задач зависит от уровня сформированности у чителя мений станавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с чащимися разных ровней учебной спешности (сильными, средними, слабыми) и разных ровней воспитанности.
Педагог предстает перед группой чащихся не изолированной фигурой, в сложном ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут силивать или ослаблять педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого частника этого аннсамбля на данного конкретного учащегося или группу чащихся также необходимо учитывать как при формулировании педагогинческих задач, так и в процессе их решения. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находится сам педагог, позволяет ему точнно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать вознникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффекнтивные методы их решения, используя сильные стороны взаимонотношений с чащимися своих коллег. Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач является становление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со своими коллегами.
Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является коммуникативный компонент деятельности, вклюнчающий умение строить с чащимися, их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения.
Коммуникативные мения являются важнейшими потому, что учащийся может научиться чему-нибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные мения необходимы педагогу для побужденния чащихся к деятельности, к самостоятельному преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности - что пранвильно, а что и почему неправильно.
Общие педагогические коммуникативные мения (необходимые в любом виде профессионально-педагогического общения) вклюнчают в себя: мение вступать в положительный эмоциональный контакт; станавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по обнщению; взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории; правлять вниманием аудитории.
Коммуникативные мения способствуют оптимальному процеснсу взаимодействия и ведут к созданию педагогически целесообразнных взаимоотношений между частниками взаимодействия: мение косвенного воздействия; мение вызвать доверие у чащихся; чувнство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности;
умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответстнвенно с ней перестраивать свою деятельность; тактично и справеднливо оценивать деятельность чащихся.
Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструкнтивной и коммуникативной деятельности, воплощенный в непосреднственном взаимодействии педагога с чащимися. Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в пронцессе ее изложения, организацию и коррекцию деятельности чанщихся, направленной на овладение учебной информацией, органнизацию и коррекцию собственной деятельности и поведения на протяжении всего периода взаимодействия с чащимися.
Организаторская деятельность представляет собой практиченское решение педагогических задач, в котором доминанта перенонсится с проекта деятельности на ее реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые рензультаты.
Если коммуникативные мения проявляются в искусстве понбуждения чащихся к самостоятельной деятельности и самостоянтельному преодолению трудностей в ней, поскольку без этого нет радости собственного спеха и ощущения собственного роста и разнвития, то организаторские мения - в организации процесса реншения чащимися учебных задач (в широком понимании, учитынвая, что и воспитание осуществляется через включение чащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоянтельного решения, которых у чащихся можно сформировать настроение, аналитические гражданские качества). В процессе исследований выявлена стойчивая зависимость между результативностью деятельности и мением выделять учебнные задачи для каждого занятия; формулировать эти задачи перед чащимися как для занятия в целом, так и на каждом его этапе;
научить чащихся при решении учебных задач прощать их, форнмулировать новые задачи, сложнять их и самостоятельно решать. становлено, что малоспособные чителя меют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать чащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед чащимися на заннятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе.
Педагоги среднего ровня результативности вычленяют учебнные задачи и формулируют их перед чащимися лишь по некотонрым разделам курса, делают это не систематически.
У педагогов высокого ровня деятельности формулирование учебных задач и обучение этому чащихся, обучение составлению задач, их прощению и сложнению являются постоянными эленментами работы. Поясним это положение. Типичной ошибкой педангогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог - чащийся. При этом чащийся ложно раснсматривается как объект воздействия педагога, не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка - будто путем только слонвесного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспинтать человека. Наиболее ложным и широко распространенным явнляется представление, будто все зависит от активности самого пендагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует паснсивность учащихся, ослабляет возможности взаимодействия чанщихся с объектами собственной деятельности, содержанием котонрого является предмет познания чащихся. Активная деятельность чащихся подготавливается взаимодействием педагог - учебная информация. Педагог конструирует будущую деятельность чащенгося на основании предварительного проигрывания различных вариантов и выбора наиболее оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г. С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаинмодействие с объектами деятельности и познания способствует разнвитию учащегося, новый ровень развития, в свою очередь, сонздает возможности для взаимодействия с новыми объектами. Слендовательно, чтобы содействовать развитию чащихся, педагог долнжен таким образом ставить их в условия взаимодействия с объекнтами познания, общения и труда, чтобы чащиеся при этом вынужндены были самостоятельно искать выход из затруднений и тупиков.
Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать чащемуся, учебными. Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого действующего субънекта, заключающемся в овладении субъектом определенными спонсобами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые чащимися, в том числе в трудовой, игровой, общественно полезнной деятельности, специально организованной в целях формированния у учащегося определенных способов действий. Значение имео этого ровня взаимодействия: чащийся - объекты его общенния, познания, труда (основного для развития чащихся) - чаще всего и недооценивают неумелые педагоги. Между тем чет педагонгом именно этого ровня взаимодействия, как на учебных занятиях, так и во внеучебное время - важная предпосылка спешного реншения педагогических задач.
Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные заданчи. Если учебная задача предполагает необходимость сознательнонго поиска соответствующего средства для достижения ясно видинмой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель предъявляемой чащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. Центр тяжести в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педангогические задачи и выстроить учебные задачи таким образом, чтонбы в результате их решения у чащихся формировались искомые качества.
Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэтонму его профессионализм заключается в том, чтобы меть использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с чащимся в целях получения искомого педагогического результата. Организация взаимодействия учащийся - группа и группа - чащийся также требует организаторских мений. А поскольку педагог преднстает перед группой чащихся представителем сложного педагогинческого ансамбля, то от его организаторских мений зависит синление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокое понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся чащиеся в шконле, дома, на лице, позволяют педагогу точно оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педагонгическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить пендагогические задачи и находить эффективные методы их разрешенния. И все это требует организаторских умений.
СПОСОБНОСТИ К ПЕРЕСТРОЙКЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СЛОВИЯХ РЕФОРМЫ
Любая творческая деятельность, в том числе педагогическая требует высокого ровня сформированности навыков и мений, то есть прочных стереотипов деятельности. Перестройка деятельнности происходит на основании ломки старых и образования новых стереотипов. В интенсивности этого преобразования и проявляютнся способности. Наиболее талантливые идут в ногу со временем, смотрят в будущее. Они чувствительны к тому, что происходит в науке, представителями которой являются, к требованиям совренменного общества к чительству, к достоинствам и недостаткам организации учебно-воспитательного процесса. Еще задолго до ренформы они начали свой творческий поиск в области совершенствонвания учебно-воспитательного процесса. Их опыт предварил ренформу и создал в педагогической практике образцы для перестройнки деятельности школьных коллективов.
Способные чителя проявляют готовность к тому, чтобы пранвильно оценить и использовать передовой опыт других школ, творнчески его переработав и обогатив собственными самостоятельными находками.
Малоспособные к педагогическому труду чителя медленно и болезненно осваивают новые программы, медленно вырабатыванют продуктивные модели и плохо осознают достоинства и недостатнки собственной деятельности. Поэтому перестройка школы у одних из них вызывает стресс и гнетенное состояние, у других Ч стремнление, пока возможно, следовать стоявшимся стереотипам. Вот почему интенсивная перестройка педагогического труда легче и бынстрее происходит в словиях коллективного освоения современной психолого-педагогической теории, опирающегося на изучение рензультативности своего труда коллективом в целом, методическими объединениями, отдельными педагогами. Это необходимо в связи с проявлением такой закономерности: низкий уровень педагогиченских способностей, как правило, сочетается с завышенной оценкой результатов своего труда и заниженной оценкой значимости совентов и рекомендаций, направленных на совершенствование деятельнности. Организация в педагогическом коллективе сравнительного изучения результатов педагогического труда на основании заранее сформулированных критериев позволяет разрушить неадекватную самооценку чителя и стимулировать его самосовершенствование.
В словиях перестройки школы ярко проявляется мера педагонгической одаренности. Исследования Е. Н. Жучевой деятельности чителей математики и В. И. Кустовой - чителей иностранных языков показали, что при освоении новых программ и учебников. главными являются специальные способности к предмету (в даом случае математические и лингвистические), своеобразным фоном в этом процессе выступают собственно педагогические способности. А когда в свете новых требований переосмыслен преднмет, проверяют новые системы его преподавания, накопление нонвых дифференциально-, социально- и аутопсихологических знаний,. обусловливающих новые стратегии педагогических воздействий,. целиком зависит от педагогических способностей.
Каждый педагогический коллектив включает в себя учителей с разным ровнем педагогических способностей и мастерства. Орнганизация коллективной и групповой работы (в методических объединениях) по осмыслению новых требований реформы, по изунчению меры соответствия достигнутых результатов искомым позвонляет в полной мере использовать и развивать педагогические танланты, обогащая тем самым весь коллектив. Это особенно важно для процесса перестройки и совершенствования системы воспитантельной работы, который осуществляется по общим правилам эвнристического поиска:
- анализ исходных данных (диагностика): изучение коллектинва (уровень развития, микро- и макроструктура, характер взаимонотношений в коллективе); чет возрастных и изучение индивиндуальных особенностей чащихся (запросы, склонности, интересы);
ознакомление с семейной обстановкой. Используются методы: социометрия, интервью, анкета;
- подбор заданий-задач, рассчитанных на формирование у чанщихся потребности в труде, нравственных становок, гражданской зрелости;
- сопоставление исходных данных с проектируемым результантом;
- подбор и обоснование главной воспитательной задачи на опнределенный период времени и постановка системы перспектив пенред чащимися;
- определение позиции классного руководителя, отрядного вонжатого и актива в организации воспитательного процесса по реншению данных задач. Расстановка сил. Организация взаимодейнствия;
- включение всех чащихся (пионеров, комсомольцев) в акнтивную деятельность по реализации поставленных задач. Система поручений и разовых заданий. Регулирование взаимоотношений: деловых, личных, гуманистических (по классификации Т. Е. Конниковой);
- определение содержания, методов, форм и их реализация решении воспитательных задач;
- оценка полученных данных и сопоставление их с тем, что запланировано.
Реализация каждого из этапов предполагает владение гностинческими, проектировочными, конструктивными, коммуникативными и организаторскими мениями, высокий ровень сформированности которых обеспечивает продуктивное решение педагогических задач.
Исследуя закономерности профессионально-педагогической уменлости, мы прежде всего стремились выяснить отличия в технолонгии организации учебно-воспитательного процесса педагогами разных ровней результативности. Главные отличия результативнных педагогов состоят в том, что они интуитивно учитывают законномерности становления личности чащихся не просто в деятельнности, но в какой именно, как организованной, как направляемой, как оцениваемой, чтобы формировать искомые свойства личности, позволяющие выпускнику спешно жить, читься, развиваться, совершенствоваться, становясь в дальнейшем полезным членом обнщества.
Список используемой литературы
наньев Б. Г. Очерки психологии
Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя
Маркова, Матис, Орлов. Формирование мотивации чения
Уманский Л. Как стать организатором