Читайте данную работу прямо на сайте или скачайте

Розвиток процесв памiят в молодшому шкльному вц

на темуа Розвиток процесв пам´ят в молодшому шкльному вц

План

стор.

Вступ................................................................................................................................3

1. Пам´ять та ? класифкаця..........................................................................................3

1.1. Визначення поняття пам´ят...................................................................................3

1.2. Типи пам´ят............................................................................................................4

1.3. Процеси пам´ят......................................................................................................9

2. Полпшення запам´ятовування................................................................................10

2.1. Прийоми запам´ятовування..................................................................................10

2.2. Закони пам´ят........................................................................................................12

3. Педагогчн аспекти дослдження пам´ят................................................................14

4. Дослдження способв запам´ятовування та пригадування у молодшому

шкльному вц ( на приклад учнв другого класу )................................................16

Висновки........................................................................................................................19

Список основно

Вступ

Щоб пднятися на вищий ступнь розвитку, дитина ма засво

Пам¢ять у дтей молодшого шкльного вку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне яскраве. Як вс психчн процеси, пам¢ять дитини тсно пов¢язана з усм ? розвитком. Можна було б сказати, що це перод нагромадження велико

Успх розвитку пам¢ят залежить вд того, як забезпечують педагоги кервництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам¢ят чнв ма передусм знання вчителем умов продуктивност запам¢ятовування, вдтворення та вмння керувати ними в навчальнй дяльност на уроках поза ними. ( 2, с.8 )

Уявмо соб плоский шматок глини, що ма незвичн властивост. Якщо на його поверхню надавити пальцем вдразу ж вирвняти ямку, то псля обжигу глини ямка знову ста ясно помтною. Ця глина ма, вдповдно, властивсть впродовж певного часу збергати слд вд фзичного впливу так, що при певних умовах вн знову може бути вдтворений. Аналогчно пам¢ять в психологÿ найчастше визначаться як здатнсть вдтворювати в бльшй чи меншй вдповдност з оригналом минул подÿ псля збергання

Клька рокв тому видатний сучасний математик кбернетик фон Нейман зробив сенсацйне повдомлення. За його розрахунками виходило, що в принцип мозок людини може вмстити приблизно 1 одиниць нформацÿ. В переклад на загальноприйняту мову це означа - кожен з нас може запам¢ятати всю нформацю, що знаходиться в мльйонах томв найбльшо

Нема сумнвв, що мнемчн процеси (процеси пам¢ят) займають центральне мсце в нтелектуальнй сфер особистост, в загальному психчному розвитку школяра. ( 16, с. 60 )

Потрбно вдмтити,що дослдження пам¢ят людини вдкрива доступ до таких галузей психки, знання яких ма виключне значення для виршення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати чбовий матерал та в якй послдовност пропонувати його чням, щоб забезпечити високу яксть засвоння при мнмальних витратах часу. Але для виршення ц㺿 проблеми необхдно визначити закономрност органзацÿ нформацÿ в пам¢ят та ? вдтворення. ( 20, с.14 )

1. Пам´ять та �� класифкаця

            Визначення поняття пам´ят

Пам¢яттю з давнх-давен цкавилися флософи, психологи та фзологи, але про явища пам¢ят - складн, феноменальн - ще багато потрбно дзнатися. А поки що точнимо вдоме почнемо з визначень понять, в сво

Радянський психолог А. Р. Луря говорить про пам¢ять: Кожне наше переживання, враження та рух залиша певний вдбиток, який збергаться достатньо довгий час при вдповдних умовах проявляться знову ста предметом свдомост. Тому пд пам¢яттю ми розумúмо запис, збергання вдтворення вдбиткв минулого досвду, що да людин можливсть накопичити нформацю мати справу з слдами минулого досвду псля того, як явища, що породили

ще одне визначення: Запам¢ятовування, збергання та наступне вдтворення ндивдом його досвду називаться пам¢яттю. В пам¢ят розрзняють так основн процеси: запам¢ятовування, збергання, вдтворення забування.Ф ( 15 )

З того, шо мститься в цих визначеннях, видлимо найбльш стотне, саме:

1. Явища пам¢ят спричинен нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних ? якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив - подÿ зовншнього свту або внутршн реакцÿ - залишають вдбиток, нформацю у сфер наших рухв, емоцй або думок.

3. Пам¢ять забезпечу довгострокове збергання одержано

4. Те, що стало надбанням пам¢ят, при вдповдних умовах ожива, становиться предметом свдомост.

5. Процеси пам¢ят - запам¢ятовування, збергання, вдтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам¢ят, говорять про сприйняття, запам¢ятовування, вдтворення.).

Отже, пам¢ять - поняття багатозначне. З його не побутових, наукових ознак - флософських, фзологчних, психологчних - вчитель повинен видлити свй аспект

Головна та постйна турбот вчителя - озброювати учнв мцними знаннями, тобто у великому обсяз надовго. Щоб школяр зберегли здоров¢я та емоцональну стйксть, рвновагу, вчителю недостатньо знати тльки свй предмет сучасну методику його викладання. Крм цього вн повинен враховувати вдомост, що стосуються психки та безпосередньо пам¢ят чня. Спершу т, що випливають вже з визначень пам¢ят: будь-який вплив, що йде вд вчителя, залиша вдбиток в сфер почуттв, думок або рухв чня; довгострокове збергання потрбно

Стихйно або свдомо вчитель вплива на характер явищ пам¢ят, сприя

1.2. Типи пам´ят

Людина з дитинства запам¢ятову, зберга, в потрбний час згаду використову засвон знання. З якою ж вдповдальнстю повинн ми вдноситись до вдбору то

Спробуйте розбратися в пам¢ят школярв! Важко знайти такого, у якого вона однозначно погана або однозначно добра. Як правило, вона рзна - у чомусь гарна, у чомусь погана.

Пам¢ять окремо

Та все ж рзнобарвнсть видв нашо

В основу класифкацÿ пам¢ят покладен три ознаки, згдно з якими ? розподляють: 1) по переважанню форм психчно

Об¢кти дяльност - рух, почуття, образ або слово - дали назви таким видам пам¢ят, як моторна, емоцональна, образна та словесно-логчна.

Моторн апам¢ять - запам¢ятовування, збергання т вдтворення рухв

( пам¢ять тла, пам¢ять-звичка ). Вона виражаться у формуванн звичок, лежить в основ сх практичних та трудових дй, часто непомтних, не фксумих людиною. Походка, манера розмовляти, смятися, почерк пов¢язан з моторними навичками.

Кажуть: У Стиль - це людина Ф, але багато що може бути змнено та покращено при самоконтрол та коректуванн системи власних рухв. Тому-то фзолог . С. Бериташвл називав моторну пам¢ять пам¢яю вправляння. Моторну пам¢ять закрплюють та вдосконалюють природнй дар та постйн тренування.

Моторна пам¢ять нод виявляться домнуючою, вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деяк учн, заучуючи слова або запам¢ятовуючи текст, ворушать губами. Повол

Якщо ви здатн поблднти або почервонти при однй згадц про пережите, якщо ви бо

Гнв радсть, вдчай надя, ненависть та любов - почуття полярн. Вже в пдсвдомост оцнються життво важливе для нас: потрбно негайно вдчувати, що нам пропону ситуаця. В цьому й поляга перша пдготовча мета емоцй, чим вони яскравш, тим певнше дú людина, роблячи вибр мж позитивними та негативними впливами, мж добром та злом.

Радянський педагог психолог П. П. Блонський на одному з зайнять з студентами запропонував

Емоцональна пам¢ять адапту нас до того, що вдбуваться, вдвертаючи вагу вд поганого скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомага робот, творчост.

Сила емоцонально

Ще один вид пам¢ят - образна, або наглядна, вона оперу уявленнями - образами предметв, сформованими в нашому досвд. У вдповдност з модальнстю - набуттям уявлень з рзних сенсорних сфер - образна пам¢ять подляться на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбльш розповсюдженою у бльшост людейа а зоров т слухов пам¢ять. Осязальна, обоняльн т вкусов пам¢ять

( пдтверджуючи нашу феноменальну пластичнсть та вправнсть ) нтенсивно розвиваться у зв¢язку з особливими умовами дяльност - у дегустаторв або при компенсацÿ недостаючо

Вражаючого розвитку пам¢ят на основ неспецифчних для нас видв психчно

Подбно О. С. Скороходовй, псля спецального навчання, живуть та працюють нш слпо-глух, при рацональному переключенн

Чудова образна пам¢ять - особливий дар художникв, музикантв, письменникв.

Чуйне, важне ставлення вимагаться вд вчителя до особливо сприймаючих дтей. За зовншньою неуважнстю, заглибленстю всередину себе, часто приховуться вразлива, тонко вдчуваюча натура. Тому неприпустимим такий спосб впливу на трохи вдрзняючогося вд багатьох чня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колзй навть до конфлктв. Вчителю необхдно мати доброзичливсть такт для включення дитини в активну чбову дяльнсть.

Моторна, емоцональна та образна пам¢ять в сво

Словесно-логчна пам¢ять - це не просто запам¢ятовування, переробка словесно

У аборигенв Австралÿ були виявлен знаменит Ужезли всникв - палички з зарубками у вигляд кружечкв, клинишкв. Рятуючи вд провалв у пам¢ят, вони виконували роль свордного конспекту або плану повдомлення, тезисв. Подумки рухаючись вд зарубки до зарубки, всник згадував все повдомлення в потрбний момент вдтворював його повнстю, без пропускв. В Пвнчнй Америц дяли ншим чином: нданц одного племен носили на пояс пакунок з пахучою речовиною. При запам¢ятовуванн чогось особливо важливого вони вдкривали пакунок та вдихали ? запах. А потм, вдкриваючи цей пакунок, могли довльно, за сво

Те, що ми сприймамо, може зберегтися в нашй пам¢ят в тому випадку, коли перед нами не сто

Коли ми здйснюмо ту чи ншу дяльнсть, у нашй пам¢ят закрплються певний матерал, хоч ми й не докладамо особливих зусиль та не вдамося до спецальних прийомв, щоб запам¢ятати його. Припустимо, що ми намагамося якомога краще розбратися у змст статт, що нас цкавить. Ми слдкумо за думкою автора, з¢ясовумо основн думки статт, зставлямо з тим, що нам вже вдомо в цй галуз т.н. Ця напружена розумова робот над матералом сприя його запам¢ятовуванню: змст статт може досить добре закрпитися в нашй пам¢ят не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам¢ятати його. Результатом несвдомого запам¢ятовування , зокрема, наш спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ц подÿ вдбувалися, ми зовсм не збиралися запам¢ятовувати

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймамо, закрплються в нашй пам¢ят. Сприйняти - ще не означа запам¢ятати. Спецальне опитування значно

Нердко для закрплення матерала в пам¢ят необхдно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам¢ятати даний матерал. Це завдання визначаться соцальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що сто

При постановц завдання у людини виника намр запам¢ятати матерал. Намр поляга в загальнй готовност людини дяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам¢ятати те, що вимагаться. Виникнення намру лише початковим моментом процесу свдомого запам¢ятовування. Головний чинник - здйснення намру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам¢ятати текст якомога точнше, намр реалзуться шляхом використання цло

Запам¢ятовування, для якого характерна наявнсть завдання запам¢ятати та використання рзних методв прийомв, направлених на якомога спшнше закрплення матералу в пам¢ят, називають довльним запам¢ятовуванням.

Видляють особливу форму довльного (свдомого) запам¢ятовування - заучування. Воно здйснються в процес багаторазових повторень. При заучуванн особливу роль ма завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрпленню матерала в пам¢ят. Заучування необхдно тод, коли потрбно запам¢ятати матерал з великим ступенем точност та зберегти його в пам¢ят на довгий час.

В процес чбово

Зрозумвши змст статт, школяр розбива ? на окрем частини, видля основн думки, вдмча зв¢язок мж ними та н. Вн контролю себе, перевря, чи все добре запам¢ятав, тод зосереджу зусилля на тих мсцях, як являють собою найбльш труднощ для запам¢ятовування. Коли потрбно вивчити врш, формулювання закону чи правило, школяр свдомо намагаться досягти точного, дослвного запам¢ятовування. ( 11, с. 17-19 )

Незалежно вд модальност, або вд ступеню зв¢язку з волею та мисленням, пам¢ять класифкують як процес, проткаючий в час та маючий дв стадÿ - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що пд пам¢яттю ми розумúмо запис, збергання та вдтворення слдв колишнього досвду, який да змогу людин накопичити нформацю та мати справу з слдами колишнього досвду псля того, як явища, що

Порвняно недавно почали говорити ще про оперативну пам¢ять, пов¢язану з процесом швидко

Короткочасну пам¢ять нод називають верхвкою пам¢ят, псевдопам¢яттю, тому що без змцнення, консолдацÿ слдв минулого воно, як скороминуче сьогодення, не ста нашим набутком. ( 21, с. 16 )

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам¢ять, спецально торкнемося ситуацÿ, яку можна визначити прислв¢ям: не в коня корм, коли нчого не збергаться передусм у короткочаснй пам¢ят. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати сво

Л. В. Занков, працюючи над створенням сво¿ методично

Закнчуючи розгляд явищ пам¢ят, вдмтимо ще й те, що

При всй складнй рзномантност показникв, поднання яких доходить до нкальност й неповторност пам¢ят кожного, дине й визначальне поляга в тому, що у не

З двох людей з рвними природнми даними й однаковим життвим досвдом краще пам¢ять у того, хто постйно ? вдосконалю в сво

1.3.            Процеси пам´ят

Окрем уроки присвячен переврц знань чнв та закрпленню в

Якщо розглянути дяльнсть чнв на уроц з точки зору психологÿ пам¢ят, можна ясно побачити сворднсть окремих процесв пам¢ят та зв¢язок мж ними. Кожне питання вчителя виклика вдтворення чнем певних знань з пройденого матералу. Деяк частини вдповд чня вдтворюються достатньо повно та точно, нш - з помилками. В деяких випадках вдтворення вдбуваться без вагань, в нших - вдчуваться невпевненсть.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають вдтворення як один з основних процесв пам¢ят. Вн не зводиться до того, що у свдомост сплива в незмнному вигляд матерал, що був записаний до пам¢ят школяра. При вдтворенн матерала можлив вдхилення вд сприйнятого оригналу. чень не вичку, поки потрбний матерал спаде йому на думку: вн дú, вн шука те, що потрбно вдтворити в даному випадку - те, що вдповда питанню вчителя. В чня вдповдне ставлення до вдтворення

Необхдною умовою правильного вдтворення школярем засвоних знань

Визначального значення для збергання матералу в пам¢ят та його правильного вдтворення ма яксть запам¢ятовування.

Отже, ми бачимо, що основн процеси пам¢ят - запам¢ятовування, збергання та вдтворення - при всй свордност кожного з них, нерозривно пов¢язан один з одним.

В будь-якй дяльност людини можна побачити в тому чи ншому вигляд процеси пам¢ят. Оволодння основами наук було б неможливим, якби чн не були б здатн запам¢ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоними знаннями завдяки тому, що вони збергаються в нашй пам¢ят та можуть бути поновлен в свдомост тод, коли це буде потрбно. Неможливо мати гарну освту та добре володти матералом з рзних галузей людсько

2.        Полпшення запам´ятовування

2.1.            Прийоми запам´ятовування

Проблема пам¢ят (разом з проблемами мотивацÿ та мислення) однúю з центральних в навчанн. В чбовй дяльност школяра пам¢ять також результатом процесу засвоння матералу (матерал проробляться для того, щоб бути запам¢ятованим) як умовою для наступно

Дослдження невстигаючих школярв показу, що багато з них просто не володють (або недостатньо володють) основними способами смислового запам¢ятовування матералу, у них вдсутн вмння та навички

Будь-яка розумова дяльнсть, крм формування ? способв, прийомв, навичок та вмнь великою мрою зумовлена розвитком пам¢ят. Продуктивнсть пам¢ят (запам¢ятовування), в свою чергу пов¢язана з способами переробки матералу, призначеного для запам¢ятовування, в тому числ з логчними. Тому, вивчаючи особливост розвитку пам¢ят школярв, необхдно звертати вагу на формування логчного (смислового) запам¢ятовування, бо саме воно забезпечу найбльшу ефективнсть мнемчно

Як вдомо, пам¢ять школяра формуться пд впливом необхдност систематичного та свдомого засвоння чбового матералу, що зумовлю, в свою чергу, розвиток довльного запам¢ятовування. Вмння запам¢ятати свдомо, використовуючи для цього рзн прийоми, пов¢язан з розумовими операцями, - важливий показник такого виду мнемчно

Складання плана (якщо запам¢ятовуваний матерал ма певний логчний порядок) - головний прийом логчного запам¢ятовування. В школ при пдготовц домашнх завдань цей прийом потрбний найчастше. Всюди, де треба запам¢ятати зв¢язний текст, виклад подй чи логчн розмрковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки ншомовних слв, або ряди географчних назв, або властивост хмчних речовин), в сх таких випадках найголовнше - з¢ясувати план тексту. Вдразу ж домовимось, що слово текст треба розумти якнайширше: це не тльки параграф пдручника, але й, скажмо, доведення теореми.

Те, що складання плану допомага запам¢ятати матерал, бльшост дорослих вдомо. Але в якому вц це свдомлються на власному досвд? Як специфчн труднощ тут зустрчаються? На що натикаються дти та пдлтки, коли вдкриваться

В однй кра

Так в рзних школах та нтернатах збрали багато рзних випадкв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослдження на тему: значення мотивацÿ при навчанн.Ф Збрали клькасот вдмток, одержаних при висловленн бажання вивчити урок абияк та порвняли

Дослдники сподвалися, що експериментальний середнй бал виявиться помтно нижчим, нж звичайний середнй бал: адже чн вчили уроки так-сяк! коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мж ншим, як стало скоро зрозумло, все це вдбулося згдно законв пам¢ят. Адже школяр, свдомо намагавшись вивчити якнайскорше, але все ж таки забезпечити соб позитивну вдмтку, неминуче повинен був розбратися, що в завданн головним, що можна пропустити, якщо не гнатися за п¢ятркою. Але ж такий розбр, свдомий чи пдсвдомий, - це самостйна логчна обробка запам¢ятовумого матералу. Природньо, що чн отримували в таких випадках скорше четврки, нж трйки.

Згадамо тепер звичайну в школ картину. Ось вчителька виклика чня до дошки вдповдати минулий урок. вдразу ж питання до класу: Чи все вн вдповв? Хто додасть?Ф Явне орúнтування на якнайповнше, загальне, безпомилкове запам¢ятовування. Саме так. Кожного дня в школ та вдома чень чу: Ти все вивчив? Нчого не забув? Нчого не пропустив? Все зможеш розповсти?Ф

Нам можуть заперечити: чнв початково

Та все ж таки вихд тут тльки один: вд молодших класв до старших вчити дтей користуватися розумовою дяльнстю при запам¢ятовуванн та як засобом запам¢ятовування. ( 12, с.41-42 )

Навть робота, протилежна запам¢ятовуванню - записування для розвантаження пам¢ят, - виявляться корисною саме для запам¢ятовування. Це вдомий Уефект шпаргалки, про який писали ще в 19 столтт. Добре зроблена шпаргалка незмнно призводить до непомтного запам¢ятовування частини записаного матералу та до впорядкування того матерала, який до шпаргалки не потрапив. ( 12, с.42 )

То чи ключ до развитку логчно

При заучуванн напам¢ять поста друге питання: читати текст цлком з початку до кнця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцльнсть поднання обох цих способв. Псля того, як врш або уривок прочитано повнстю з початку до кнця, слд вдуматися в його змст, скласти план, подлити на логчно закнчен уривки. Дал кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоння, поднуя в подальшому пдряд дв, три, чотири частини, потм вдтворити весь врш повнстю. Корисно в процес заучування час вд часу знову перечитувати весь врш. Треба звертати вагу на зв¢язки мж строфами. При повторенн

Не секретом, що до першого класу сьогодн все частше приходять дти з поганим словниковим запасом та послабленою пам¢яттю. Найбльш катастрофчне становище склалося у сльських школах, де бльше 50% дтей мають потребу в спецальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологя да змогу за два мсяц розвинути асоцативну та зорову пам¢ять дтей, розширити

Теоретичну основу технологÿ складають експериментально виявлена сукупнсть необхдних якостей та умнь дтей, також закономрнсть снування оптимально

2.2.            Закони пам´ят

За бажанням, пам¢ять будь-якого типу можна полпшити. Адже головна вдмннсть мж людьми з доброю пам¢яттю та з поганою в тому, що одн вмють нею послуговуватися, тренують ?, нш - н.

За визначенням Е. Канта, в пам¢ят важлив три якост: швидксть запам¢ятовування, його мцнсть оперативнсть пд час ? вдтворення. Саме над цим давайте й попрацюмо.

Передусм треба запам¢ятати

Закони пам¢ят

пх сього лише см.

1.           Думайте. На думку нмецького письменника . Лхтенберга, люди мало запам¢ятовують через те, що сам дуже мало думають. Отож обов¢язково намагайтеся в сьому вднаходити змст. Не варто затуляти вуха руками й туплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. - титанчн зусилля не зарахуються, бо в даному раз важливим не процес, результат. Останнй буде значно кращим, якщо ви спробуте знайти в текст провдну думку, видлити ? аргументацю, вдмтити перехд до наступно

Вчться не лише вдповдати на запитання, й ставити

2. Цкавтесь. Якщо мова йде не про дозвльне читання, аби витратити час у дороз, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрбне. Орúнтуйтесь на поставлену мету, адже ваш зусилля - заради не

ншими словами: щоб

3. пжте слона частинами. Завтра екзамени, але ви налаштован ршуче, тому що попереду цлий день та ще й нч. Вддаючи належне вашим здбностям, ми готов припустити, що до ранку ви опрацюте-таки пдручник навть будете пам¢ятати його змст десь до обдньо

Чому перш нж вдрзати, треба см раз вдмряти, чому саме семеро одного не чекають? А ще були см давньогрецьких мудрецв, см чудес свту. Та й см днв тижня навряд чи випадковсть...

Психологи розшифрували секрет магчно

Якщо ж порця для запам¢ятовування виявиться бльше ц㺿 норми, тод на не

4. Будьте готов. Всм вдомо, як важко змнювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимага й книжка. Крм того, не лише настроювання, й готовност до справи, яка багато в чому залежить вд вашо

5. Не затоптуйте слди. Давно помчено, що найлегше забути тльки-но вивчене - це спробувати тут-таки запам¢ятати дещо подбне. Знаючи про це, не вчть фзику одразу псля математики, сторю псля тератури.

6. Озирнться навкруги. Це найдйовший спосб поратися з забудькуватстю. Уявивши обставини, за яких вдбувалась подя, ви ? зможете згадати, тому що одночасн враження мають властивсть викликати одне одного. Наприклад, вузлик на пам¢ять, зав¢язаний за певно

7. чть вд А до Я. Суть цього закону в тому, що вся нформаця повинна сприйматися як закнчена цлсть, не як розрзнен скалки невдомого чого. Якщо ви будете заучувати врш частинами, то потм бля дошки псля кожного рядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчть се вдразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрбне. Для цього почнть пригадувати спочатку.

Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збльшити вихдн нформацйн одиниц, а вдтак розбити

Загалом, тут говориться про довльне запам¢ятовування, тобто про те, коли щось необхдно вивчити. Але не варто нехтувати запам¢ятовуванням несамохть. Воно дú, якщо нформаця пов¢язана з яскравими враженнями. Отож, треба ? зробити такою. Понуре роздивляння географчно

Хоб - чудовий спосб переконатися в можливостях власно

Якщо ви хочете щось добре запам¢ятати, то спочатку чтко свдомте наступне: навщо запам¢ятовувати, що запам¢ятавовувати. Вдтак видлть суть, узагальнть змст запам¢ятайте це загальнення. ( 3 )

3.        Педагогчн аспекти дослдження пам´ят

Про серйозн недолки в робот над розвитком пам¢ят школярв пише вдомий психолог А. В. Петровський: Неважко вдповсти на питання, коли на яких уроках школяр одержу вдомост про вйни, рвняння з двома невдомими, будову квтки, суперечку славянофлв з западниками. Але легко поставити в глухий кут питанням - коли, де як школяра вчать прийомам спшного запам¢ятовування, дають йому вдомост про те, як боротися з забуванням суттвого, значного в чбовому матерал, розповдають хоч трохи про те, що таке пам¢ять, як ? механзми, закономрност, особливост, як нею слд правильно розпоряджатися. Очевидно, припускаться, що учн сам знайдуть шлях до виршення цих завдань що в даному випадку спецальне втручання не потрбне.Ф ( 18 )

Навички механчного запам¢ятовування, що склалися у школярв, негативно впливають в подальшому, наприклад, в чбовй дяльност студентв, в робот по саморозвитку.

Важлива роль в розвитку пам¢ят школярв належить вчителю, що безпосередньо органзуа чбовийа процеса прямо та постйно вплива на чня. ( 21,

с. 5 )

Щоб вийти на вищий рвень керування навчальним процесом, створити досконалш педагогчн технологÿ, треба мати й глибш уявлення про процеси переробки нформацÿ людиною, що вдбуваються в систем Узасвоння-забування. Психофзологчний аспект проблеми дослджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогчний, який для оптимально

Розпочнемо з точнення педагогчного смислу понять. Запам¢ятовування - довльне або мимовльне, засвоння - те ж саме, але для свдомлено

Засвоння забування - взамообернен процеси, що вдбуваються одночасно. Це взамонеобхдн процеси: засвоюючи, чень одночасно забува, забуваючи - засвою нове. В момент засвоння розпочинаться забування лише цною значних нтелектуальних зусиль вдаться стримати цей процес, забезпечити виживання необхдних знань, умнь, навичок.

Саме з таких мркувань ми виходимо, формулюючи гпотезу: засвоння забування дзеркальними процесами - хд засвоння повинен повторювати хд забування навпаки. Якщо це так, то, дослдивши в сх деталях один з процесв, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафксувати крив процесв для конкретного випадку навчання, то рзниця мж

Припущення про взамооберненсть процесв засвоння забування висловлються не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумнву, таке запзнення - це наслдок розведення проблем, негативн результати диференцювання науки, коли процеси засвоння забування дослджувалися розрзнено, вивчати ж

Розвиваючи поглиблюючи де

Повноцнне навчання, тобто навчання, яке розвива розумов сили здбност, було б немислимим, якби не спецальна спрямовансть, скеровансть навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навть за умови вдносно

У працях вченого чимало психологчних дидактичних знахдок, як розкривають складний процес кервництва вчителем розумовою дяльнстю дитини.

Зокрема, ц знахдки можна побачити в таких працях як Серце вддаю дтям, Павлиська середня школа, Проблеми виховання всебчно розвинено

На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгострших проблем школи - це поглиблення нтелекту дитини, розвиток ? розуму. А це - розвиток образного логко-аналтичного мислення, сунення його уповльненост. Тому в школ необхдн спецальн уроки мислення - це живе безпосередн сприймання довклля, сам процес здобування знань, розумов вправи.

Незамнною школою мислення, яка допоможе сунути тугсть, повльненсть мислення, може стати сама органзаця здобування знань: на уроц необхдно створити такий логчний ланцюжок, щоб наслдок одного ставав причиною другого. тод, тримуючи цей ланцюжок в пол сво¿ ваги пам¢ят, дитина, навть з повльненим розумовим процесом, проходить незамнну школу мислення.

У прямй залежност вд рвня виховання мислення, думки, розуму знаходиться умння запам¢ятовувати. Дитина, яка побачила охопила тльки поверхово навчальний матерал, не зробила жодного вдкриття, не пережила почуття подиву на уроц, ма слабку, дряву пам¢ять: сьогодн вона пам¢ята, завтра - забула. Так чн часто намагаються просто зазубрити матерал, заучити його порцями, потм порцями його ж вдтворити дстати оцнку.

Ця нфантильнсть розуму пам¢ят в поднанн з спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженост сфери нтелектуально

Виключити зубрння можна, якщо становити розумне спввдношення довльного мимовльного запам¢ятовування, це передусм залежить вд вчителя. Треба бути володарем дум юнацтва, нести ту скру, яка б запалювала порох допитливост, любов, жадоби до знань.

Запалються вогник - дитин хочеться знати бльше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання поштовхом, який розвива розумову силу кожно

Реальн умови НТР потребують, як нколи, орúнтацÿ чнв на засвоння значного обсягу рзномантного матералу, гарного збергання його в пам¢ят, швидкого та ефективного використання при виршенн чбових та практичних завдань. Перевантаження школярв, що виника в цих умовах, часто наслдком

Радянськ психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономрностей пам¢ят. Вдомими фундаментальн психологчн дослдження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П. . Знченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьва, С. Л. Рубнштейна, як висвтлюють також питання педагогчно

ле робт, присвячених особливостям мнемчно

Першокласник приходить до школи... з першо

4. Дослдження способв запам´ятовування та пригадування у молодшому шкльному вц ( на приклад чнв другого класу )

Матерал, що був запропонований для запам¢ятовування, виявився, за свдченням тих, кого дослджували, не однаковим за важкстю.

Бльшсть другокласникв погодились, що найбльш важкими для запам¢ятовування були числа, потм слова, найбльш легким був текст. Але все ж таки невелика кльксть дослджуваних (5-6 чоловк), як виявили найбльш низьку продуктивнсть запам¢ятовування всх видв матералу, вважала найбльш важким текст, в той час як числа слова вважалися цми чнями найбльш легкими для запам¢ятовування.

Запам¢ятовування чисел. В якост основного, по сут, диного способу запам¢ятовування числового ряду вс другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже нхто з них пд час читання чисел свдомо навть не намагався якимось чином згрупувати

Говорячи про процес вдтворення, багато також вдмчали, що вони нчого не робили, щоб добре пригадати, говорили те, що пам¢ятали. Але все ж таки аналз протоколв вдтворення показу, що тльки 9 дослджуваних, причому тих, у кого були найнижч результати, вдтворювали числа без всяко

Лише тро дослджуваних, причому т, що запам¢ятали числа краще за нших, намагалися об¢днати числа в бльш групи - по десятках, при вдтворенн, одна з цих дослджуваних (Олена Д.) так характеризу процес запам¢ятовування чисел: Щоб добре запам¢ятати числа, я спочатку швидко читала

Таким чином, вс 15 дослджуваних, що показали бльш висок результати, вдтворювали числа за тою чи ншою системою (часто не усвдомлюючи цього), в той час як з групи, де дти запам¢ятовували повльнше, лише 6 пригадували числа в певному порядку.

Запам¢ятовування слв. При заучуванн слв повторення також залишалося у другокласникв основним способом запам¢ятовування. Групування слв, по сут, не використовувалось. Але в процес вдтворення, як це видно з аналзу об¢ктивних даних, багато дослджуваних тим чи ншим чином зв¢язували слова мж собою. Так, у 12 дослджуваних, з числа показавших кращ результати запам¢ятовування, деяк слова об¢днувалися в пари за ознакою близького смислу (кофтЦтуфл; ложкЦвиделка; булкЦмасло), у 3 дослджуваних спостергалось групування на основ звуково

З групи, де заучували повльно, 11 чнв вдтворювали слова за сумжнстю, 5 взагал без будь-яко

Слд вдмтити, що в цьому випадку, так само як при пригадуванн чисел, багато другокласникв, навть з тих, як використовували групування, в сво

Наприклад, один з розвинутих, швидко запам¢ятовуючих чнв (Юра Б.), який, вдтворюючи слова, часто об¢днував

Таким чином, не групуючи матерал свдомо, деяк другокласники групували його, хоча б частково, в несвдомй форм.

Запам¢ятовування фраз. При запам¢ятовуванн фраз багато другокласникв знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слв), але разом з цим 11 з 15 швидко запам¢ятовуючих тро з числа повльно запам¢ятовуючих як в процес запам¢ятовування, так особливо пригадування подляли матерал на важкий та легкий. Важкими вважалися числа, як входили до складу кожно

Така органзована цлеспрямована дяльнсть при запам¢ятовуванн пригадуванн мала мсце, як було сказано, у 11 чнв, що показали кращ результати, та у 3, що заучували повльно. Вс ж нш другокласники ( 4 з швидко запам¢ятовуючих та 12 повльно запам¢ятовуючих ) заучували матерал пасивно. Як вони сам казали, вони нчого не робили, аби добре запам¢ятати та пригадати заучене. Н один з них не намагався тим чи ншим чином зв¢язати мж собою розрзнен фрази.

Запам¢ятовування текста. Запам¢ятовування текств також не було у всх учнв другого класу однаковим за характером та ступенем складност.

Для невелико

В процес вдтворення текств 6 з цих 8 чнв свдомо намагалися використати план оповдання. Так, Люда . на питання дослдника: Чи був у тебе в голов план оповдання, чи думала ти, що розповдати спочатку, що потм?Ф - вдповдала: Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як вн вигляда, потм - де вн живе, що

ншим чином проходило запам¢ятовування у нших 22 чнв другого класу, куди вйшли 15 повльно запам¢ятовуючих та 7 з групи швидко запам¢ятовуючих. Тльки 3 з них використовували такий знайомий

Пригадування текств у цих дтей проткало також без планв. Особливо видляються в цьому вдношенн 5 чнв, що показали найнижч результати по всх видах матералу, в першу чергу при запам¢ятовуванн текств. - дти вдтворювали тексти як ряд непов¢язаних мж собою розрзнених речень, насправд не бувши оповданням. Псля першого читання вони вдмовлялися взагал що-небудь вдтворювати. Одна з цих спитумих ( Клава . ) псля першого читання розповд Вовк не змогла навть вдповсти на питання експериментатора: Про кого ця розповдь?Ф - дти не використовували няких прийомв запам¢ятовування пригадування. Деяк з них взагал вдмовлялися вдповдати на питання дослдника.

Пдб¢мо пдсумок характеристиц запам¢ятовування в чнв другого класу.

Перш за все необхдно вдмтити, що запам¢ятовування експериментального матералу викликало у багатьох дтей цього вку серйозн труднощ. Пояснються це перш за все тим, що кльксть прийомв довльного запам¢ятовування, яким володють другокласники, ще дуже невеликою запам¢ятовування у великому ступен залишалось ще звичайним, тобто не було няких спецальних засобв, прийомв. Так, нхто з другокласникв не використовував такого прийому, як спввднесення заучуваного з ранше вдомим. Тльки т дти, у кого були висок для

Що ж стосуться дтей, як показали низьк результати, то вони часто мали велик труднощ не тльки при запам¢ятовуванн, йа при розумнн матералу

( особливо фраз та текств ).

Одержан дан ще раз пдтверджують висновки А. А. Смирнова та П. . Знченка про те, що мнемчна дя вдста в свому формуванн вд пзнавально

Висновки

Пд кервництвом вдомого психолога Смирнова було проведено клька циклв експериментв для з¢ясування вкових та ндивдуальних особливостей пам¢ят. Дослди проводили на дошкльнятах, на школярах рзних класв, на студентах, навть на пенсонерах.

Рзн дослдники в рзних умовах за рзними методиками одержували незмнний результат: диференцацю ндивдуальних особливостей пам¢ят залежно вд вку. Виявилось, що ступнь ндивдуальних вдмнностей майже по всх видах процесах пам¢ят бльше у старших. Чим молодш люди, чим менш дти, тим ближч

Чи не ця тенденця зростаючо

Згдно принципу дност свдомост та дяльност, все, що закладено в людин природою, явля собою лише можливсть для розвитку, а чи буде ця можливсть втлена в життя - це вже залежить вд його бографÿ, вд навчання та виховання, в томуа числа у великомуа ступена вда свдомих, активниха зусиль само

( 12, с.27-28 )

Список основно

1.      Добровольська Л. Розвиток пам´ят та уяви // Початкова освта. - 1. Ц

а№ 11.

2.      Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам´ять - важливий психологчний компонент засвоння знань // Початкова школа. - 1994. -

№ 4.

3.      Жариков к., Крушельницький к. Гмнастика для розуму // Завуч. - 1. - № 4.

4.      Овчаренко К. С. Як розвивати пам´ять, мислення розумов сили дитини // Педагогка В. Сухомлинського як втлення гуманстичних загальнолюдських деалв. - Микола

5.      Пдласий . П. Система засвоння-забування // Педагогка психологя. - 1995. - № 2.

6.      Т. 19, С. 131.

7.     

8.      Вольперт И. Е. Воспитание памяти. - Ленинград, 1956. - 30с.

9.      а Развиваем память // Журнал для батькв. - 1. - № 1.

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16.  аобучения аи апсихического аразвития ашкольников а/ Под аред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 192с.

17. 

18. 

19. , Т. 11. - М., 1954.

20. 

21.