“Книга обязательно предполагает читателя…”
Среди “вечных” проблем школьного образования есть одна, постоянно решаемая и всегда остающаяся невоплощённой мечтой о совершенстве, — это проблема учебника по литературе для старших классов.
За пятьдесят с лишним лет, что я причастен к преподаванию литературы в школе, в моих руках были разные учебники, написанные одним автором, двумя, тремя и даже громадным авторским коллективом — более двадцати человек, из которых тринадцать докторов филологических наук. Увы, количество авторов не становилось гарантией педагогического успеха. Вхождение того или иного учебника в обязательный перечень федеральных или региональных предписаний тоже не определяло “всенародной” учительской и ученической любви к нему.
Образовательные реформы последних лет вызвали к жизни небывалое множество учебников, хрестоматий, учебных книг, методических рекомендаций. Вплоть до педагогического цинизма и пошлости — готовых конспектов уроков.
Постоянное недовольство учителей учебником по литературе нередко приводило к нежеланию им пользоваться. Задавался вопрос: а может быть, в старших классах учебник по литературе и не нужен? Может быть, и не нужен, если учитель самодостаточен, хорошо филологически образован. А если нет?..
На мой взгляд, общая беда многих учебников, изданных и “допущенных” в последние годы, — их многословность, перегруженность второстепенным непрограммным материалом. Их скучно читать, с ними трудно работать.
Весной 2004 года на совещании в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования профессор СПбГУ И. Н. Сухих представил свою концепцию будущего учебника по литературе для старших классов школы, над которым собирался работать. В его основу Игорь Николаевич намеревался положить теоретико - и историко-литературный фундамент, на котором и будет выстроено “здание” учебника, содержащего как сведения о жизни и творчестве писателя, так и разбор программных произведений.
В тот момент такой подход показался мне традиционным. Знакомясь впоследствии по просьбе автора с рукописью будущего учебника, я понял, что ошибся в своём неприятии предложенного принципа.
Итак, передо мной учебник: И. Н. Сухих. Литература. 10. На титульном листе помета: “Для апробации”.
Уже много лет в официальных документах, в учебных планах литература как школьный предмет входит в раздел, именуемый “филология”. Но учебника, отвечающего этому понятию в полной мере, у нас не было.
В учебнике И. Н. Сухих все художественные произведения, причисленные к школьной программе, рассматриваются с точки зрения их родовидовых, жанровых принадлежностей, с точки зрения композиции, сюжета и фабулы, чистой или ролевой лирики, особенностей стиля и т. п. Содержание — непременно через форму, которая начинает пониматься как часть содержания. В этом смысле перед нами учебник, написанный филологом.
Но прежде чем обратиться к его конкретике, следует поразмышлять над предложенным образовательным уровнем. Первый вопрос, который возникает: адекватен ли учебник И. Н. Сухих базовому уровню?
Многое зависит от точки отсчёта. Если его вести от перечня авторов, включённых в программу, то да, адекватен. Почти. В нём нет глав о Чернышевском, Салтыкове-Щедрине, Лескове. Нет не по вине автора, а по условию издателей: материал должен быть уложен в 30 печатных листов. Если же отсчёт вести от концепции в трактовке формы и содержания художественных произведений и биографических очерков, то это учебник для повышенного гуманитарного уровня. Одного из возможных его вариантов.
Одна из задач апробации — выявить, кому же должен быть адресован новый, действительно по-новому подходящий к литературному образованию школьника, учебник И. Н. Сухих.
Что же предлагают современному ученику страницы учебника? Что следует оценить положительно? В чём конкретно состоит это новое слово автора?
Прежде всего отметим, что И. Н. Сухих не претендует на индивидуальное авторство. Вместе с ним русскую литературу XIX столетия растолковывают современному десятикласснику не только канонизированные школой Белинский, Добролюбов, Чернышевский, но никогда не поминавшиеся на страницах учебников М. Л. Гаспаров, Л. Е. Пумпянский, Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. М. Скабичевский, А. П. Скафтымов, а также А. С. Суворин, Ф. В. Булгарин (последние два как критики) и многие другие, вполне достойные “хрестоматийности”.
Что привносит на страницы учебника это многообилие суждений, оценок, толкований, мнений?
Может быть, десятиклассники поймут, что литература в России — главная художественная форма выражения национального характера и осмысления “бегущего дня”. Поймут, что роман или драма, написанные более ста лет назад, и сегодня существенны для нашего бытия. Поймут, что десятки и сотни людей как сто лет назад, так и сегодня исследуют вместе с писателями тайну человеческой жизни, таинство творчества, искусство слова. “Мир есть текст” (Ж. Деррида), и слово, добавленное к тексту и сотню лет назад, и позавчера, становится частью мира-текста. И слово ученика на уроке тоже есть сотворение мира-текста.
В связи с “присутствием” на страницах учебника многих “соавторов” следует отметить и такое немаловажное обстоятельство. И. Н. Сухих, как правило, избегает расхожих высказываний. И тогда рядом со свежестью мыслей автора учебника выстраивается череда нетривиальных суждений, подкрепляющих, расширяющих, диалогизируюших его мысли. Нередко в заданиях И. Н. Сухих сталкивает полярные суждения, что способствует пробуждению творческой мысли и ученика, и учителя.
Что же до самого автора учебника, то, зная много лет Игоря Николаевича как глубокого и обстоятельного учёного-филолога, зная его работы по русской литературе XIX и XX веков, я восхищён тем блеском, тем чувством меры, с какими написан им учебник для школьников.
В чём же этот блеск состоит? В эрудиции автора прежде всего. Филологические знания на страницах учебника сочетаются с талантом читателя-профессионала. Нет нужды раскладывать по полочкам эти блестки мысли — своей и “соавторской”. Но важно заметить, что многие из них не каждому прилично образованному учителю были ранее ведомы.
Другая сторона филологического и читательского таланта автора учебника состоит в многочисленных и опять-таки нетривиально найденных сравнениях, сопоставлениях, сближениях и, конечно, противопоставлениях. Ни одна монографическая глава без них не обходится.
Этот приём во внутреннем сюжете учебника многофункционален. Он может раскрывать связь одного автора (героя, обстоятельства и т. п.) с другими, указанными ранее. Межтекстуальные связи вводят в сознание читателя без лишних на то указаний мысль о литературе как процессе, где всё взаимообусловлено. Находя и прочитывая на страницах учебника сопоставительные приёмы анализа, ученик и сам приучается сравнивать и сопоставлять, воспитывать в себе ассоциативный характер мышления. Обилие сравнений/противопоставлений придаёт страницам учебника интертекстуальность — не художественно-творческого, но учебно-педагогического характера. Писатель на страницах учебника не “сидит за решёткой” своей монографической “зоны», а “разомкнут” в своём творчестве в сопредельные художественные миры.
В подтверждение сказанному только несколько примеров.
“Сон Обломова принципиально отличается от иррациональных снов пушкинских героев: Гринёва в «Капитанской дочке» или Татьяны в «Евгении Онегине». Гончаровский сон...” (с. 198).
“«Записки из Мёртвого дома» встают в ряд замечательных книг-поступков, имевших огромное общественное значение («Путешествие из Петербурга в Москву» А. Н. Радищева, «Остров Сахалин» А. П. Чехова, «Архипелаг ГУЛАГ» А. И. Солженицына)” (с. 293).
“Толстой осуществил то, что не очень успешно пытались сделать поэты XVIII века («Петриада» М. В. Ломоносова, «Россиада» М. М. Хераскова). Он написал национальную эпопею...” (с. 340).
В ряде случаев сравнения/сопоставления выводят текст за рамки хронотопа века XIX и указывают на “связь времён”, на литературу века XX.
“Проблема композиции становится одной из главных в процессе работы над романом. Найденное Толстым решение оказалось настолько простым и изящным, что потом стало всеобщим достоянием, многократно использовалось в больших произведениях эпического типа — от М. Шолохова до Б. Пастернака и А. Солженицына” (с. 342).
В других случаях сравнения/сопоставления служат для выстраивания образного ряда персонажей, сходных в своей художественной функции.
“Пародийный двойник центрального персонажа — частый приём в русской литературе <...> Репетилов — пародия на красноречие и либерализм Чацкого. Грушницкий — карикатура на романтизм и скептицизм Печорина. Ситников — обезьяна нигилизма...” (с. 270).
Многие сравнения/сопоставления содержат в себе повторения, напоминая о сказанном ранее, что тоже способствует связям между элементами внутреннего сюжета учебника. Так, на с. 341–342 автор сопоставляет/противопоставляет названия романов Тургенева, Толстого, Достоевского и напоминает о специфике романного жанра, заявленной этими писателями.
М. Горький в очерке о В. И. Ленине бросил небесспорную фразу: “Не всегда важно, что говорят, но всегда важно, как говорят”. Талант И. Н. Сухих, сказавшийся в учебнике, помимо всего прочего заключается в том, Как излагается материал. Он излагается предельно точно найденными словами. А такие слова имеют свойство запоминаться. Мысль выражена просто, но она значительна и непременно ведёт к пониманию целого, иногда выходящего далеко за рамки произведения. Казалось бы, бесхитростное замечание, одно слово, но оно даёт повод для самостоятельного размышления и учителя, и ученика. Вот только один выразительный пример. “Первый роман Гончарова, как мы помним, Вызывающе (выделено мною. — Д. М.) назывался «Обыкновенная история»” (с. 185). Почему “вызывающе”? Кому послан вызов? “Обыкновенна” ли рассказанная “история”? Как на этот вызов откликнулись современники? А потомки, вы? Можно, наверное, продолжить этот ряд вопросов аналитического характера, которые вкупе приведут к восприятию и первому пониманию романа.
И. Н. Сухих умеет просто говорить о достаточно сложных вещах в литературе. Простота не есть упрощение. Добавлю к этому, что учебник свободен от новейших филологических изысков, которые М. Л. Гаспаров саркастически определил выражением “БОтать по Дерриде”.
Школьный учебник должен удовлетворять трём главным требованиям: научность, доступность, интересность. Всем этим условиям книга И. Н. Сухих вполне удовлетворяет.
Именно научный филологический подход отличает его учебник от предшествующих. Согласимся, что самый общий закон филологии — разбор художественного произведения в единстве содержания и формы. И здесь важна именно последовательность в рассмотрении этих компонентов. Новое (забытое старое!) у И. Н. Сухих состоит в том, что именно форме он даёт “щедрую дань” и уже в неё вкладывает “тему”, содержание. Иначе говоря, сначала Как, а уже потом Что. В этом состоит концептуальная основа учебника, его принципиальное отличие от “собратьев”.
Жанровые, композиционные, стилистические основы художественных произведений не столько формулируются на словесно-терминологическом уровне, сколько объясняются в ходе разбора произведения или подготовки к нему. Автор, например, не даёт определений баллады и элегии, а, разбирая пушкинские стихотворения, показывает их стилевые и смысловые особенности (с. 42–49), разграничивает романтизм и “поэзию действительности”, то есть реализм в их подоснове. Также читатель не найдёт в главе о драматургии А. Н. Островского определения драмы вообще, но и без излишнего теоретизирования автор объяснит разницу между каноном классицизма и “неправильной пьесой” Островского.
В подавляющем большинстве страниц материал учебника вполне доступен для учащихся. Но мне представляется, что всё же не для базового, а пока что для повышенного гуманитарного уровня. А главное — для учителя высшей категории. Это не значит, что им нельзя пользоваться и на базовом уровне обучения. Педагогика, как известно, личностна, и хорошо бы доверить выбор учебника личности учителя, а не чиновника-управленца. Я бы даже допустил такую “демократию”, когда дети одного класса пользуются разными учебниками. Ведь в конечном итоге, да не обидится на меня Игорь Николаевич, в иерархии учебного процесса первое место принадлежит учителю, второе — программе и третье — учебнику. А сегодня из-за их спин выглядывает ещё и сайт Интернета.
Психологическая и методологическая сложность использования книги И. Н. Сухих состоит в том, что все учебники для предшествующих классов с 5-го по 9-й “построены” на идейно-тематическом (этическом) принципе, а этот — на жанрово-композиционном и стилевом (эстетическом). Для преодоления этого рубежа нужен учитель не только педагогически, но и филологически прилично подготовленный.
Об “интересности” учебника говорить, пожалуй, и не стоит. Достаточно уловить отточенную чёткость мысли, яркость примеров-сопоставлений, логичность выводов-обобщений. Что стоят одни подзаголовки в главах! Даже руководствуясь только ими, можно самостоятельно осмыслить произведение или его фрагмент в первом приближении. «Евгений и Всадник: бунт и смирение»; «Баллады Лермонтова: экзотика и обыденность»; «Экспозиция: роман с халатом»; «Реалист-слуховик: узорчатый язык» и др. Все эти подзаголовки могут стать темами развёрнутых сообщений, ученических исследований, сочинений-миниатюр. Они не только направляют мысль читателя на понимание материала, но и ориентируют учителя на методический поиск.
Мне чрезвычайно симпатично ещё одно свойство учебника И. Н. Сухих: свобода от дидактизма дурного педагогического тона, от лобовых “поучений чадам” вообще. Могу отметить только один случай, да и тот достаточно мягко выражен, когда автор позволил себе открытую дидактику. На странице 288 читаем: “Такие клятвы будет давать себе и Толстой. Так вообще строят в юности планы целеустремленные люди. Никогда не осуществляясь до конца из-за предельности требований, подобные мечты тем не менее позволяют человеку далеко продвинуться по жизненному пути к намеченной цели. Если, конечно, такая цель существует”.
С 1968 года, когда журнал «Юность» опубликовал едкую пародию М. Розовского на пообразное изучение литературы в школе как единый и единственный в ту пору методический принцип, он почти моментально исчез, и на смену ему пришёл тематический, затем проблемно-тематический принцип анализа произведения в школе. Предметом анализа стал эпизод, а не образ.
Что нынче предлагает учебник И. Н. Сухих? Думается, что с точки зрения методологии изучения литературы в школе он предлагает Проблемно-пообразный путь при жанрово-композиционном подходе. Подтверждение этого вижу в рубрикации материалов. Взглянем с этой точки зрения на изучение романа Л. Н. Толстого «Война и мир». Вот последовательность рубрик: «Жанр: “русская “Илиада”»; «Заглавие: мир и мiр»; «Композиция: сцены и мысли»; «Герои: диалектика души и диалектика поведения»; «Живая мысль: Андрей Болконский»; «Живая душа: Пьер Безухов»; «Живая жизнь: Наташа Ростова»; «Война: Наполеон, Кутузов и незаметные герои»; «Философия истории: мысль народная и свобода воли»; «Эпилог: начала и концы»; «Судьба: эпопея и история».
Не правда ли, предельно чётко, логично, интересно и продуктивно.
До сих пор мои размышления были сопряжены с внутренним сюжетом учебника. Теперь несколько слов о сюжете внешнем.
Учебник открывается статьёй общего характера «Литература: зачем и для кого?», где речь идёт о чтении, читателе и книге. Справедливо утверждается логоцентрический характер нашей культуры.
Следующая главка — «Девятнадцатый век: кровь, железо и золото» — характеризует историческое время четырёх царствований, главнейшие проблемы и смыслы XIX столетия для России. Материал даёт возможность читателю соотносить историческое и литературное время, видеть в литературной жизни её историческое основание.
Третья вступительная глава посвящена характеристике и смене литературных направлений от конца XVIII к концу XIX века. Здесь главное — общее определение русского реализма, “поэзии действительности”.
Весь литературный процесс XIX века И. Н. Сухих делит на три периода: 1820–1830 годы, куда входит творчество А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и Н. В. Гоголя; 1840–1880 годы — все остальные русские классики, кроме А. П. Чехова; 1880–1890 годы, породившие А. П. Чехова. Вообще, периодизация в литературе и XIX, и XX веков — один из постоянных предметов спора в литературоведении. Предложенная И. Н. Сухих представляется мне вполне возможной, так как определяется и историческими, и художественными причинами.
Если русская история XIX века началась в ночь с 11 на 12 марта 1801 года, когда был убит Павел I, то литература наступившего столетия началась в конце 1810-х — начале 1820-х годов, когда победой карамзинистов завершился их спор с шишковистами, когда стало понятно не о чём писать, а как писать. Кроме того, в этот период через “горные вершины” романтизма прокладывает себе дорогу реализм, который окончательно утвердится в десятилетие между 1837 и 1847 годами. Третий же период, ознаменованный главным образом творчеством А. П. Чехова, — это начало “слома письма” в классическом реализме, появление в нём модернистской “знаковости”, ассоциативного художественного мышления как новой эстетики.
Таким образом, и здесь автор верен себе. Его стилевое и жанрово-композиционное прочтение классики не нарушается нигде и ничем, что делает учебник цельным и прочным в своей архитектонике.
Монографические главы выстроены единообразно. Сначала даются основные даты жизни и творчества писателя, именно основные, — канва. Затем следует биографический очерк, нацеленный на понимание генезиса творчества писателя. После этого анализируется программное произведение. О рубрикациях этих двух разделов уже было сказано. Завершается монографическая глава вопросами и заданиями для учащихся и учителей, а также коротким, но тщательно отобранным списком книг для дополнительного чтения.
Лаконичная итоговая глава завершает учебник.
И. Н. Сухих написал учебник классически чётким словом, словом Пушкина и Толстого, счастливо избежав, повторюсь, новомодных филологических терминов, дал образец культуры языка, культуры речи.
Есть несколько советов и пожеланий автору.
Конечно, необходимо ввести в учебник главы о Чернышевском, Салтыкове-Щедрине и Лескове. Очень хотелось бы не просто цитировать суждения классической реальной и эстетической критики, но хотя бы в одном абзаце обозначить её идейно-эстетические позиции. Есть ли разница во взглядах Белинского и Добролюбова, например; каково эстетическое кредо Дружинина? Ведь критика — непреложная часть литературного процесса.
Нуждается, на мой взгляд, в существенной переработке методический аппарат учебника. Прежде всего необходимо сократить вопросы репродуктивного характера и насытить материал творческими и исследовательскими заданиями. Они есть, но явно недостаточны.
А может быть, вопросы и задания вообще надо убрать из учебника и перенести их в отдельную брошюру, а за счёт освободившегося места в обусловленный листаж ввести недостающие главы о трёх вышеназванных писателях?
Есть несколько частных пожеланий. Например, неясно, почему после 115 страницы исчезли подстрочные пояснения? В них есть нужда. Жаль, что в учебнике не приведена великолепная фраза И. С. Тургенева об А. А. Фете, когда он получил право именоваться Шеншиным. “Байка” о Чехове (с. 444) ещё с моих школьных времён соотносилась с Гоголем. Здесь можно вполне обойтись и без нее.
Итог моих размышлений таков. Учебник И. Н. Сухих традиционен в высоком смысле этого понятия. Он соответствует моему представлению о школе — институте традиционности, который хранит “ковчег завета”. В педагогическом новаторстве, увы, нередко обнаруживается какая-то суетность, стремление обогнать время. Надо ли? Именно сохранение традиции, а ещё эрудиция, ум, талант автора придают книге истинное новаторство.
Хочется пожелать новому учебнику счастливого пути на просторах школьного литературного образования.