“Игра в слова” на уроке литературы

Назвал я птицей баобаб <...>

Я написал в своей тетрадке,

Что кенгуру растут на грядке <...>

Я думал, что гипотенуза —

Река Советского Союза…

С. Я. Маршак. «Про одного ученика»

Каждый солдат должен Понимать свой манёвр.

Фридрих II

Обращаясь к своим читателям, детям и взрослым, Самуил Яковлевич Маршак не сомневался, что они-то знают, что такое баобаб, кенгуру и гипотенуза: иначе пропадал комизм ситуации. Судя по названию, персонаж-недотёпа принадлежал к школьному меньшинству. Потому и вызывал смех.

Полвека спустя обнаруживается другая “статистика”. Некогда выведенный Маршаком школярский стереотип — “догадываться”, а не узнавать — сегодня стал у большинства привычной формой отношений с миром слов. Приблизительность и даже превратность понимания их истинного смысла (и не только у детей) — не анекдотический курьёз, а норма. А вот знатоки, “умницы и умники”, поражающие своей эрудицией, — как раз редкие счастливые исключения.

В восприятии литературного произведения (где, кроме слов, строго говоря, ничего нет, где именно слово — начало всех начал) полный или частичный разрыв между лексической формой и её семантикой, отношение к языку как прозрачной упаковке для “тем” и “идей” отвращают от подлинного содержания, залегающего гораздо глубже внешнего сюжета. Имея дело не просто с неким авторским высказыванием на ту или иную тему, а с Художественным словом, Обладающим уникальными познавательными возможностями и специфическими средствами передачи информации, недостаточно знать бытовой язык и уметь читать. Даже гоголевский Петрушка, не понимавший читаемое, всё-таки испытывал хоть и дикарский, но интерес к самому факту обязательной значимости слова.

В привычной системе дидактических координат художественное произведение становится иллюстративным материалом для “готовой” информации, исходящей от учителя и учеников, но никак не первоисточником знаний о предмете столь специфическом. Вот почему в своём подавляющем большинстве старшеклассники знакомятся с оригиналом только понаслышке.

Почему учителя-словесники вынуждены смириться с таким положением дел? Потому что они как никто другой видят ситуацию изнутри и потому понимают объективную невозможность изменить её, не меняя ничего по существу. Можно ли понять, Что сказал Пушкин или Гоголь, находясь в культурном вакууме, когда больше половины слов для читателя — tabula rasa, а программой на самом уроке не отведено для необходимой подготовки ни времени, ни места? Что толку в принудительном чтении “по программе”, если оно не может повлиять на качество знаний, так как не является продуктивным?

Однажды осознав, что необходима подготовка читателя, способного различать и осмысливать Словесное проявление Художественной идеи, автор этих заметок в течение последних двенадцати лет разрабатывал и апробировал в школьной практике собственную образовательную модель и комплекс учебно-методических пособий для её успешной реализации. (В ряде публикаций подробно излагаются основные принципы дидактической системы — в частности, в газете «Литература».) Обозначим основополагающие моменты.

Авторская технология включает несколько этапов комплексного освоения учебного материала. Первый из таковых — специальная работа со Словарём Текста, будь то язык самого произведения, лексика статьи в учебной хрестоматии или терминологические понятия. Подобно известному творческому императиву, главный принцип — ни дня без осмысления каждой строчки!

В авторской технологии словарная работа начинается с прочтения первого программного текста в 5-м классе и в разных формах продолжается до завершения обучения предмету. Неизменны только принципы первичной читательской “экспертизы”, по определению подлежащей осмыслению лексики: домашнее чтение любого изучаемого текста сопровождается подчёркиванием незнакомых и малопонятных слов. Выяснение их семантики происходит сначала только на уроке, а с течением времени — самостоятельно, но результат так или иначе обсуждается и корректируется в классе, становясь общим достоянием. Книгой для учителя-словесника, Адресованной педагогу, регламентируются все необходимые шаги на пути достижения искомого результата. Кроме эвристических программ, авторское научно-методическое пособие содержит необходимые для их успешной реализации примечания, подробное описание интеллектуальных разминок, опорные логико-структурные таблицы, обобщающие итоги сделанной работы, и т. п.

Попытаемся продемонстрировать сам процесс работы над учебным материалом в одном из дидактических ракурсов.

Знакомство с основными эстетическими законами русской сказки начинается на первом же уроке в 5-м классе (согласно авторской программе здесь изучаются все жанры национального фольклора в их эстетической и культурологической специфичности). Обращаем внимание, что начинается не с привычного учительского слова, не с предварительных определений художественного явления и сказочных жанров, а с конкретного задания пятиклассникам: в тексте «Царевны-лягушки» (“В некотором царстве, в некотором государстве жил-был царь, и было у него три сына. Младшего звали Иван-царевич…”) Подчеркнуть все слова, которые, с их точки зрения, нуждаются в объяснении.

Априорно такая просьба не имеет смысла: лаконичность, простота и привычность сказочного зачина (это ведь далеко не первая сказка в жизни детей) как бы не предполагает трудностей его восприятия. Однако вполне прогнозируемая реакция (дети действительно ничего не подчёркивают, ибо им “всё понятно”) как нельзя лучше отвечает далеко идущим целям затеваемой интеллектуальной игры. Забегая вперёд, отметим, что в итоге словарной работы в этом крошечном тексте будет подчёркнута Половина Слов, так как за “простым” и “понятным” откроется глубина, о которой неискушённый читатель и не подозревает. “Простые” вопросы неожиданно потребуют интеллектуальных усилий, а привлечённые затекстовые факты дадут новую пищу для размышления, помогут пятиклассникам увидеть в тексте “проблемные зоны”, и по силе впечатления, удовольствию и эффективности первый опыт “ломания” собственной головы окажется несопоставимым с “готовыми” объяснениями.

Итак, приняв без возражений нулевой результат первого задания и уточнив, как дети воспринимают понятия “царство” и “государство” (“сказочная страна, место обитания сказочных героев”), обращаем их внимание на Определение сказочного царства-государства. Почему это оно “некоторое”? Можно ли по такой примете Определить, Где оно находится? Найти на географической карте? Добраться до него не на ковре-самолёте, а пешком или как-то иначе? Почему в русских народных сказках никогда не встречаются названия сёл, городов или улиц? Может ли сказочный герой пересечь границу своего мира и оказаться в несказочной реальности? А сам сказитель способен войти в сказочный мир и стать его героем? Слушая или читая сказку, помним ли мы, что “так не бывает”?

Все эти вопросы “разводят” два мира — реальный, в котором живет слушатель (читатель), и Придуманный, Возникший в воображении сказочника и многократно воспроизводимый в устных пересказах народными рассказчиками. Есть ли автор у «Царевны-лягушки»? Почему его имя нигде не упоминается? Случайно ли, что в разных сборниках одни и те же сказки имеют явные отличия в манере повествования и в сюжетных поворотах?

В процессе обсуждения постепенно высвечиваются важнейшие сказочные законы: Установка на вымысел, небывальщину, противопоставление Чуда обыденной реальности, особый изустный Способ передачи — слова, а значит, Коллективность авторства и вариативность Сказочных сюжетов. Тем самым закладывается основа для разного рода сопоставлений — жанровых (внутри одного явления) или тематических в разновременных долитературных и литературных текстах (например, при осознании различий былины и сказки или фольклорных образцов и литературных стилизаций).

Уяснив, что фольклорная сказка — продукт народной фантазии, зададимся ещё одним важнейшим вопросом: есть ли какая-то связь между реальностью народной жизни и сказочным миром? Можно спросить иначе: есть ли в самом сказочном тексте доказательства его “русскости”? Аргумент, связанный с русскоязычностью, пока не принимается как недостаточный: на русский язык можно перевести любую иноязычную сказку. Зато другой текстовый факт — “чисто русское” имя сказочного героя, у других народов являющееся знаком принадлежности его носителя к русской нации, способствует завязке новой дидактической интриги.

Спонтанно возникшая Проблема национального именословия Вполне разрешима здесь и сейчас. Справившись, уверены ли дети в “чистоте” (то есть исконной принадлежности древним русичам) имени Иван и есть ли способ это проверить, записываем на доске (в столбик): Иван, Богдан, Владимир, Добрыня, Пётр, Остромысл, Борис, Людмила, Олег. Предложив определить русские имена, оговариваем различительный принцип: основываться в своём выборе не на том, что тебе кажется, а на подборе однокоренных русскоязычных “слов-родственников”. В результате в категорию исконно русских попадут имена: Богдан (Богом данный), Владимир (владеющий миром), Остромысл (остромыслящий), Людмила (людям милая), Добрыня. Вне этого списка окажутся имена Иван, Пётр, Борис и Олег, с русским корнесловом не связанные, а потому их носителей, в отличие от первых, никак не характеризующие. Выяснив, что неясность смысла имени собственного — знак его чужеродности, поинтересуемся, может ли оно что-нибудь значить в родном языке. Воспользуемся подсказкой. Обратившись к одному из этимологических (гр. etymon — Истина) справочных изданий — словарю имен, устанавливаем, что оставшиеся имена принадлежат трём языковым ареалам: Древнееврейскому — Иоанн означает “милость Божия”, Греческому — Пётр (“камень”), Скандинавскому — Борис и Олег (“воинственный”). Как и почему эти имена попали на Русь и прижились в языке нашего народа?

Поддерживаемый эвристическими вопросами живой интерес детей обеспечивает внимание к краткому экскурсу в историю Древней Руси (весь необходимый для реализации эвристических программ материал — в комментариях к программным произведениям в авторских учебных хрестоматиях). Выясняется, что в IX веке славяне познакомились с именами варяжских племён, потому что новгородцы пригласили на княжение норманнских князей (Рюрика и др.). Древнееврейские и греческие имена сопутствовали крещению Руси в христианскую веру, когда языческие имена стали заменять библейскими и греческими (христианских мучеников за веру).

Родной язык, однако, постепенно подчинил своей фонетической норме эти новые для славянских народов еврейские и греческие имена. С течением времени Текла, Теодор, Иоанн и другие превращаются у простонародья в Фёклу, Фёдора, Ивана и воспринимаются уже как свои, “кровные”. Традиционная форма полного имени героя «Царевны-лягушки» косвенно характеризует его совершеннолетие: ему и братьям “пора о невестах подумать”. К младенцам и подросткам обращались: Ваня, Ванюша, а у зрелых мужей к полному имени прибавлялось отчество (отцовское имя). О том, когда, в каком возрасте и почему женили сыновей и выдавали замуж дочек, дети узнают уже в процессе домашнего чтения (из соответствующего комментария в учебной хрестоматии).

На уроке же они продолжают осваивать лексику сказочного зачина и уже на основе свежеобретённого опыта по просьбе учителя легко находят ещё одно слово, вроде бы понятное по смыслу, но не совпадающее с его синонимами (властитель, глава государства, правитель) по форме. Согласившись, что “царь” соответствует словам “властитель”, “самодержец”, уточняем: тождественны ли они по смыслу? На этот раз за разъяснениями обратимся ещё к одному справочнику, которому на все оставшиеся годы обучения предстоит стать настольной книгой у тех, кто занимается по авторской программе. В «Толковом словаре живого великорусского языка» современника Пушкина В. И. Даля говорится, что латинское Сaеsar) соответствовало титулу римских и византийских императоров и добавлялось к их имени собственному (Кай Юлий + Цезарь), на Руси же оно превратилось в слово “царь” с тем же значением. Но в официальном языке бытовали и более близкие к латинскому оригиналу “цесарь” и “кесарь” (в государственных бумагах наследников русского престола именовали Цесаревичами). Слово “царь” хранит память о русской истории: впервые на Руси провозгласил себя царём Иван IV, тем самым ограничив права Боярской думы.

Наконец, последним в разбираемом тексте становится число “три”, по наблюдению детей, постоянно встречающееся в русских сказках, а потому возникает повод поинтересоваться причинами такого постоянства, доверив поиски решения этого вопроса самим учащимся (материалом домашнего задания становится следующий фрагмент сказки, где по мере прочтения надо подчеркнуть непонятные слова, а также комментарий к мифологической символике чисел, подумать, что они значат).

Результаты этих самостоятельных наблюдений — основа выяснения ещё одного закона сказочного жанра. Знаковый смысл числового мифологического кода “три” (идеальная норма, совершенство), будучи соотнесён с сюжетными фактами (победа добра над злом, положительных героев над отрицательными, справедливость награды и возмездия и т. п.), приведёт к итоговому обобщению: фольклорная сказка есть не что иное, как воплощение идеальных народных представлений о жизни. Вот в чём Главная ценность Дошедших до нас (благодаря труду учёных и собирателей) образцов устной народной словесности. Одна только «Царевна-лягушка» вознаграждает внимательного читателя знанием, что ценили и что осуждали наши далёкие предки, что ели, пили, какую одежду носили, почему поступили так, а не иначе…

Весь путь размышлений кратко отражают записи на доске и в тетрадях (к концу учебного года заполненной оказывается толстая общая тетрадь): они служат и подсобным материалом, и образцами, подсказывающими способ решения типологических задач.

Наши оппоненты, обсуждая увиденное на подобных уроках, как правило, выражают сомнение, не избыточна ли получаемая учащимися информация, не слишком ли много времени отнимает такой диалог, не проще ли все эти сведения просто сообщать детям или изложить в учебнике. Утверждая: нет, Не избыточно, а необходимо; Не отнимает, А добавляет; проще, но Не лучше и т. п., — в который раз приведём здесь свои аргументы. Начнём, что называется, “не отходя от кассы”, с временных затрат. Обеспечивая “роскошь общения” с первоисточником, мы Экономим время, отпущенное на изучение фольклора как целостного и специфического художественного явления: глубокое овладение феноменологией жанра (в данном случае волшебной сказки), потребовавшее 4–5 уроков, многократно отзовётся в дальнейшей работе над самым разным программным материалом — от литературной сказки А. С. Пушкина до сказок Щедрина, от «Евгения Онегина» («Сон Татьяны»), «Капитанской дочки» и «Метели» — до «Очарованного странника» Лескова, «Преступления и наказания» Достоевского — и далее везде.

“Дивиденды” одного только урока (напомним, самого первого) вкупе с последующими накоплениями становятся основой для продвижения вперёд. Во-первых, продемонстрированы наглядно глубина и богатство слова, хранящего память обо всём, что оно когда-либо обозначало. А раз так, то в привычном безразличии и бездумии появились первые бреши: само собой разумеющееся оказалось исполненным новизны и открылось с неожиданных сторон. Постижение смысла стало увлекательным, а не наукообразным и натужным, своя голова — не “тупой” и “безмозглой”, а вполне пригодной для участия в процессе думания. Новое знание, возникшее благодаря решению интеллектуальных задач, сопоставлению фактов, интуитивных догадок, подсказок контекста и затекстовых сведений, Превратилось в очевидное и осознанное понимание сущности обсуждаемых предметов.

Что касается востребованности полученной информации, то краткая справка о первом русском царе пригодится уже на уроке, посвящённом анализу семантики названия лермонтовской «Песни о царе Иване Васильевиче, молодом опричнике и удалом купце Калашникове». Здесь же понадобятся сведения о русском именословии и его законах (выяснение семантики имён персонажей). Осознанное понимание главной установки волшебной сказки на чудо, выдумку, небывальщину окажется ключом к сущностному постижению принципиальных жанровых различий между Былиной (от Быть, Быль) и сказкой. Былинная установка на “факт” в свою очередь провоцирует выяснение специфики Былинных фактов. Перемена ракурса изображения потребует иной, чем в сказке, формы высказывания (былинный стих, изменится типология персонажей, исчезнут чудесные помощники и семейные мотивы и т. д.).

Расширение образовательного контекста за счёт дополнительных сведений (“по поводу” и “кстати”), утверждают психологи, обеспечивает долговременную сохранность изучаемого материала в памяти. А привлечение личного опыта субъекта обучения, опора на его интуицию и воображение способствуют преодолению абстракций, приближению далёкого прошлого и, самое главное, приобщению к непростому искусству — думать самому.

Востребованность и осознанное использование в новых ситуациях полученных знаний сочетается с постоянным интеллектуальным тренингом, эксплуатирующим разнообразные эвристические приёмы. Для закрепления интеллектуальных навыков в рамках той или иной проблемы предлагаются типологически родственные задачи, требующие применения уже освоенных способов их решения (например, в списке имён собственных — славянских и заимствованных — подчеркнуть только Чужеродные). За истекшее десятилетие создан “банк” разминочных заданий, постоянно пополняющийся (в этом активно участвуют и учителя-практики).

Одно из главных свойств результативной образовательной модели — добротность её дидактических основ: без фундаментальных опор не может обойтись ни одно сооружение, образовательная структура в том числе. Основа прочности знаний — Понимание. Кроме понимания, а значит, спонтанного вхождения в мир культуры, чаще всего далёкой от современного человека, системное овладение языком программного произведения обеспечивает и свободу ориентации в деталях, без которой невозможна дальнейшая работа, предусматривающая эвристическое сознание авторских идей в их собственном эстетическом образе оформления. И потому возвращение к медленному филологическому чтению — не очередной “изыск” методических ухищрений, а насущная необходимость, если мы, конечно, не на бумаге, а на деле заинтересованы в качественном, полноценном гуманитарном образовании.