Изучение творчества Льва Толстого в школе

Для начальной школы разработаны специальные программы и учебники на базе толстовской «Азбуки» и «Новой азбуки». Поэтому, прежде чем предложить некоторые соображения о работе с толстовскими рассказами в начальной школе, нельзя не процитировать хотя бы несколько строк из ценного пособия «Мир “Азбуки Льва Толстого”. Книга для учителя» (авторы Шадская А. В., Ремизов В. Б., Трофимова Н. А., Ежов И. В. Тула, 1995): “Привычно считать, что школа — служанка государственной системы, болезни последней приводят к кризису первой: каково общество — такова школа. Но школа, отражая противоречивость общественного развития, должна иметь автономность своего существования, должна идти несколько впереди общественного развития. Только тогда она будет формировать личность, созидающую жизнь и творчески работающую на будущее” (с. 17). Поэтому закономерен и выбор рассказов Толстого для детского чтения. Те же авторы убедительно обосновывают этот выбор: “Как показывает опыт, сами дети не относятся к произведениям «Азбуки…» как к канону: их пересказы бывают далеки от оригинала, иногда ими придумываются собственные истории «по мотивам» произведений Л. Толстого, причём самодеятельные «авторы» могут весьма аргументированно объяснить, почему их не устраивает та или иная концовка, тот или иной поворот сюжета… Уроки по «Азбуке» должны быть уроками творчества, на которых дети не просто изучали бы тексты произведений, но учились на образцах фантазировать, облекать мысли в слова, воплощать свои собственные идеи в художественные образы” (с. 69–70). Всё это совершенно справедливо и вполне в духе педагогики Толстого, считавшего, что “если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать”.

О концепции «Школы Толстого» можно прочитать в «Учительской газете» (1994. № 13); газете «Первое сентября» (1994. № 41; 1994. № 44; 2002. № 58). А в этой статье мне, как учителю старших классов, хочется поразмыслить и о том, почему из любящих выдумывать младшеклассников вырастают старшеклассники, равнодушные к чужому творчеству и лишённые потребности в собственном. Радостный процесс сочинения сочинения (простите за неизбежную тавтологию) превращается у них в скучнейший процесс воспроизведения чего-то им совершенно чуждого. Изучаемое произведение предстаёт не Процессом радостного и мучительного творческого поиска, предпринятого автором этого произведения, А готовым набором идей. Вот и приходит в голову мысль, что, может быть, напрасно мы так скептически относимся к педагогике Толстого в младших классах и уж совсем не внедряем её в старших. А ведь Толстой в своей яснополянской школе сочинял рассказы вместе со своими учениками. Сотворчество, соавторство! Куда же оно исчезает на уроках литературы в старших классах?

Конечно, для такой работы в начальной школе лучше брать «Азбуку» Толстого в полном объёме, как это предлагают педагоги «Школы Толстого». Но если этой возможности нет, приходится ограничиться несколькими рассказами. Можно посоветовать отобрать для работы с детьми следующие: «Котёнок», «Мышь-девочка», «Русак», «Как ходят деревья» (о природе, о единстве всего живого, о бережном отношении ко всему окружающему); «Косточка», «Слон», «Архиерей и разбойник», «Поликрат Самосский», «Как тётушка рассказывала бабушке о том, как ей разбойник Емелька Пугачёв дал гривенник», «Камыш и маслина» (пожалуй, эту группу рассказов можно объединить скрытым в них парадоксальным содержанием: они написаны о принципе ненасилия или о том принципе, который лучше всего выразил Платон Каратаев пословицей “Не нашим умом, а Божьим судом”).

Наконец, можно выбрать хрестоматийно известные: «Филипок», «Акула», «Прыжок», рассказы о Бульке и так далее. Однако традиционно включались в буквари и хрестоматии как раз наиболее простые по смыслу рассказы, содержание которых исчерпывалось сюжетом. О предложенных нами «Котёнке», «Косточке», «Слоне», «Поликрате», «Архиерее и разбойнике» и так далее этого не скажешь. Так, «Косточка» таит в себе некий скрытый смысл, почти навязчивую идею Толстого, пронесённую им через всю жизнь, какую-то квинтэссенцию его творений (пожалуй, роль мифологемы “косточка” в творчестве Толстого можно сравнить лишь с ролью мифологемы “Святой Георгий” в творчестве А. П. Чехова). Возможно, подсознательно Толстой вложил в рассказ своё детское восприятие новозаветной притчи о сеятеле или новозаветного же упоминания о горчичном зерне. Есть здесь и отголоски ветхозаветного “запретного плода” (вспомним девочек со сливами из «Войны и мира» или Серёжу из «Анны Карениной», тайно полакомившегося персиком). В жизни, например, нечто подобное произошло с племянником А. А. Фета Петей Борисовым, в одиночку съевшим все конфеты, предназначавшиеся не только ему, но и другим детям. Сам Толстой рассказывал, какой он испытал ужас в детстве, проглотив косточку чернослива и вообразив, что из-за этого умрёт. Но не будем искать конкретную жизненную прототипическую ситуацию, ведь ещё в Евангелии сказано, что тайное всегда становится явным, а в творчестве Толстого немало примеров того, что Бог правду видит, да не скоро скажет. Почему же не скоро? Да потому, что он, подобно отцу (Отцу) из рассказа «Косточка», ждёт нашего свободного покаяния. Можно ли эту мысль донести до малышей? Почему бы и нет? Очень кстати было бы и прочитать с детьми после «Косточки» притчу о сеятеле, и рассказать им о древе познания…

Смысл рассказа «Котёнок» прекрасно раскрывается в упомянутой выше книге педагогов «Школы Толстого». Детям предлагается вопрос: можно ли сказать, что, спасая котёнка, Вася совершил подвиг? Нет, потому что “настоящий подвиг есть преодоление беды, которую нельзя было предотвратить” (с. 159). Дети же сами виноваты в создавшейся ситуации, потому что “забыли про котёнка”.

На уроке по «Котёнку» здесь можно поставить точку, а можно предложить ребятам нарисовать иллюстрации к рассказу, нарисовать своего любимца — кошку, собачку и т. п. Иногда ребята с удовольствием придумывают продолжение рассказа. Можно, если рассказ впервые читает учитель в классе, прервать чтение и предложить ребятам придумать концовку (после слов: “Катя испугалась собак...”). После того как ребята выскажут свои версии, читаем рассказ до конца.

Очень интересной бывает работа с рассказами при чтении их по предложениям или абзацам с обсуждением каждого прочитанного абзаца или эпизода. Так можно читать «Котёнка», «Поликрата», «Архиерея и разбойника», словом, всё остросюжетное.

Безусловно, нужно сказать ребятам, что многие рассказы представляют собой переработки и пересказы басен, сказок, исторических сюжетов и т. п. Эта мысль (Толстой собрал всё лучшее в литературе и устном народном творчестве) должна быть неоднократно подчёркнута на уроках, иначе впоследствии первый учитель, познакомивший малыша с «Азбукой», будет выглядеть чуть ли не обманщиком. Итак, Толстой — и автор, и рассказчик, собиратель всего интересного для детей, что было рассказано до него. Недаром Толстой писал в одном из писем к А. А. Толстой: “Эта азбука одна может дать работы на 100 лет. Для неё нужно знание греческой, индийской, арабской литератур, нужны все естественные науки...” (1872 г. Апреля 6...8?). Источники рассказов «Азбуки» названы в 21-м томе Полного собрания сочинений (в комментариях В. С. Спиридонова). Так, сюжет о Поликрате заимствован у Геродота, «Архиерей и разбойник» представляет собой переделку эпизода из «Отверженных» В. Гюго и так далее. Можно прочитать вслед за этим рассказом и рассказ «Епископ Мириель» из «Круга чтения». Если оба рассказа заинтересуют ребят, можно предложить им сравнить финал того и другого. И после этого самостоятельно или вместе с учителем ребята придумывают свой рассказ о доброте, о милосердии — к людям или к животным. Может быть, они выдумают всё от начала до конца, а может быть, расскажут или напишут о случае из жизни. Пусть представят себя писателями, сочинителями. По-моему, для такой работы с детьми мы не имеем в русской, да и во всей мировой литературе лучшего материала, чем толстовская «Азбука».

Возвращаясь к «Котёнку», нельзя добросовестности ради не упомянуть возможный буддийский источник этого рассказа — один из самых знаменитых и самых загадочных коанов — «Коан о котёнке».

Коан — в дзен-буддизме притча, апория, парадокс или вообще на первый взгляд бессмысленная история, “своего рода интеллектуальная задача”, “с помощью которой пресекают привычку ума пользоваться интеллектуальным способом восприятия”, как определяет коан К. Эррикер в своей книге «Буддизм» (М., 2000. С. 134). В широком смысле слова коан — особая система дзенских духовных упражнений.

Разумеется, детям об этом знать не обязательно, но что-то подсказывает мне, что у талантливого учителя именно семилетки могли бы сочинять коаны не хуже дзенских.

Трудно предположить, что он не был известен Толстому, хотя увлечение восточной философией наступило позже периода создания «Азбуки». Сюжет коана прост, содержание же неисчерпаемо. Монахи двух монастырей, выйдя погулять на лужайку, заметили очень красивого котёночка и стали спорить и ссориться, так как каждый монастырь желал взять котёнка себе. Дзенский учитель Нансэн поймал котёнка и сказал, обращаясь к монахам: “Я убью животное, если никто из вас не сможет сказать ничего мудрого”. Все доводы показались Нансэну неубедительными, и он разрубил котёнка пополам. (Напоминает библейскую ситуацию спора двух женщин о ребёнке перед Соломоном, не правда ли?) Но у истории о котёнке типично дзенский конец. Другой мудрец, по имени Дзесю, появился в это время на лужайке. Монахи обратились к нему с жалобами и вопросом, что же они должны были сказать в защиту котёнка. Ни слова не говоря, Дзесю снял свои старые грязные сандалии, положил их себе на голову и удалился. “О, если бы Дзесю был тогда здесь, он бы спас этого котёнка!” — с горечью воскликнул Нансэн.

“Что же всё это означает? Зачем нужно было приносить в жертву бедное, ни в чём не повинное животное? — пишет Дайсэцу Тайтаро Судзуки, современный японский исследователь восточных религий. — Какое отношение к спору имели положенные на голову Дзесю старые сандалии? Не успел ли Нансэн, убивая живое существо, подчеркнуть своё пренебрежение к религии и к гуманности? Не является ли то, что сделал Дзесю, простым дурацким трюком?.. Следует заметить, однако, что оба актёра, Дзесю и Нансэн, чертовски искренне сыграли свои роли. Пока вы этого не поймёте, дзен останется для вас простым фарсом. Конечно, кошка не была убита просто так. Если низшим тварям когда-нибудь только будет суждено достичь совершенства Будды, то эта кошка непременно будет первой” (Буддизм. Четыре благородных истины. Сборник. М.; Харьков, 2000. С. 388).

В XX веке коан о котёнке включил в свой роман «Золотой храм» уже ставший классиком японской литературы Ю. Мисима, в своём творчестве ориентировавшийся на традиции Льва Толстого. Мисима, по-видимому, даёт этому коану своё истолкование в том духе, что красота в этом мире мимолётна, но страшна, так как пересиливает любую нравственную проповедь (монахи забыли о непротивлении и стали спорить о том, кому будет принадлежать котёнок). В толстовском варианте дети тоже сначала забывают о долге, но проявленное мальчиком самоотвержение спасает котёнка. В коане же о необходимости самоотвержения напоминает весьма экстравагантным способом Дзесю, но это напоминание приходит слишком поздно.

Прочитав сказку «Мышь-девочка», сочиняем свою сказку или басню о животных. У каждого учителя, конечно, найдутся примеры поразительного детского творчества. Приведу записанный мною, хотя и не на уроке: “Летит ворона, держит хомяка в зубах (sic!). Навстречу лиса, хочется ей испугать ворону, а хомяка отнять и самой съесть. Лиса ка-ак закричит:«ГАВ!!!» (sic!). Ворона испугалась и уронила хомяка. Лиса говорит: «Эх ты, ворона!» А хомяк нашёл в земле норку, спрятался в неё и оттуда кричит: «Сама ты, лиса, ворона!»” (Никита, 6 лет). Не знаю, может быть, у этой басни существует какой-нибудь источник, из которого ребёнок её и почерпнул (кроме, конечно, весьма отдалённого, крыловской басни).

Чтобы активизировать работу над пересказом, я бы раздала малышам индивидуальные задания: каждый читает свою сказку, а потом всем её рассказывает. Слушать пересказ уже знакомого текста скучно. Сознаю, что вовсе не открываю Америку, просто хочется подчеркнуть неисчерпаемые возможности толстовской азбуки. Сюжетов там на всех хватит.

Прочитав рассказ «Русак», размышляем, чем отличается от сказки этот рассказ. Спросим ребят, согласны ли они, что именно так, как у Толстого, думают зайцы. Пусть добавят, что ещё может думать заяц. Только не будем спрашивать: “Что мы узнали из этого рассказа?” У детей впереди — вся жизнь и вся литература: сказки, рассказы, повести, романы, эпопеи и так далее. “Но азбуку читательской культуры человек осваивает, именно читая сказки. Бесконечная цепочка других миров (миров, порождённых вдохновением писателя) проходит перед ним; навык восприятия этого вторичного мира, его прихотливые контуры, его законы, родившиеся под солнцем сказочной страны (а имя этому солнцу — Чудо), — всё это требует подлинного читательского соучастия”, — прекрасно сказано в статье Т. Ветровой под названием «Культ: запас прочности» (Литература. 2002. № 29). Между тем школа вовсе не формирует этот замечательный навык восприятия, умение не только прочитать, а, как говорил Ю. М. Лотман, прожить книгу. А если начальная школа формирует, то куда всё исчезает в средних и старших классах? Получается, что, чем больше литературной образованности, тем меньше понимания специфики художественного творчества. И приходит ко мне на урок унылый старшеклассник, твёрдо уверенный в том, что Тургенев в лице Базарова “отобразил” революционера-демократа шестидесятых годов. Что он Гекубе... То есть я хочу сказать: “Что старшеклассник демократу шестидесятых годов, что демократ старшекласснику?” А он не то чтобы рыдает (если бы!), а просто не понимает, что в романе это не самое главное. Процитируем ещё несколько слов из статьи Ветровой: “Литературный текст в лучшем случае продолжает оставаться источником знаний (каких знаний, Господи? Неужто ещё надо кого-то убеждать, что Дюма-отец и Л. Н. Толстой, несмотря на общую, так сказать, несовместимость, безусловно, едины в одном — в своей удалённости от подлинной истории; не копирование действительности, но создание новых миров — удел подлинного писателя, указывал В. Набоков)”.

А вот картинка из собственной практики автора этих строк: “проходим” «Мёртвые души», на доске — схема дантовского ада, на стендах — иллюстрации к «Божественной комедии»; дети в тетрадях на одной странице чертят маршрут Данте, на другой — рисуют карту скитаний Чичикова и сопоставляют с маршрутом Данте. Приходит методист: “Что это у вас? У вас ведь Гоголь по программе, а не Данте”. Объясняю, что не могу справиться с Гоголем без Данте. Мне напоминают, что в поэме Гоголь представил “широкую панораму Руси: Русь народная, помещичья, чиновничья” (Программы общеобразовательных учреждений. Литература. Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ. М., 1997), стало быть, я как учитель не выполняю программу. Я оправдываюсь словами Герцена, Мережковского, Набокова, Бахтина и так далее о том, что прогулка Чичикова — весёленькое путешествие по преисподней, что захоти Гоголь показать “панораму Руси”, он написал бы не поэму, а путевые очерки, что судить о России на основе «Мёртвых душ» так же нелепо, как судить о Дании на основе происшествий в замке Эльсинор, так впечатляющих нас в изображении Шекспира... Нет, мне бы не хотелось, чтобы мои ученики увидели в «Мёртвых душах» только “широкую панораму” крестьян, помещиков, чиновников и жуликов... Да и как читатель может представить себе широкую панораму, скажем, “Руси чиновничьей”, прочитав, к примеру, такое: “Шум от перьев был большой и походил на то, как будто бы несколько телег с хворостом проезжали лес, заваленный на четверть аршина иссохшими листьями”?

“Сновидческое” (Набоков) произведение “самого причудливого человека во всей России” — “широкая панорама” страны?

Схоластическая мелкая нарезка в таблицах новых «Стандартов» тоже, конечно, не предполагает обращения к Данте ни в одном из разделов «Зарубежная литература». Но дело, разумеется, не в этом (мало ли какие причудливые вкусы отражены в “стандартах”, вплоть до Кобо Абэ), а в убеждении авторов программ и “стандартов” (слово-то какое!), что литература и вообще искусство — это не цель, а средство. “Темы” и “проблемы” как были, так и остались в представлении авторов программ и “стандартов” главными в изучении художественной литературы. А она ведь, литература-то эта, не научная и не публицистическая, где важны темы, проблемы и широкие панорамы, а Художественная!

Но мы отвлеклись от «Азбуки». Чтобы вернуться к ней, ещё раз подчеркнём, что с самого начала знакомства ребёнка с литературой важно сберечь детское правильное восприятие художественного текста как виртуальной реальности, как мира, в который читатель погружается. Вот, например, рассказ «Как ходят деревья». Казалось бы, даже в заглавии отражена чисто познавательная цель рассказа. Но главное в нём то, что человек не понял дерево, а ведь мы все должны друг друга понимать и любить, как поняли друг друга дуб и князь Андрей в «Войне и мире». Черёмуха “почуяла”, “подняла голову”, “перешла” — нельзя не обратить внимание детей на то, что дерево у Толстого — мыслящее существо. В рассказе «Черёмуха» дерево умирает, и причиной этого тоже человек. Пусть дети расскажут о своих любимых деревьях, как рассказывали они о своих питомцах-зверюшках. Как понять язык дерева? Волшебники, добрые герои сказки понимают животных и растения. Поэтому лес и звери помогают добрым героям. А сейчас есть такие люди? Вы понимаете свою кошку, собаку? “Да, — говорят ребята, — потому что мы их любим”. Вот и весь секрет. Надо любить всех, представлять себя на месте другого. Если это как-то отложится в памяти ребёнка, то, читая «Войну и мир» в старших классах, он лучше поймёт эту книгу.

Может быть, рассказ о Толстом можно начать уже после прочтения некоторых текстов «Азбуки» и сказать малышам примерно следующее: “Есть люди, у которых очень большой талант понимания других существ, потому что эти люди очень добрые. Сказки, которые мы прочитали, написал писатель Лев Толстой. Он очень хорошо понимал животных и растения. У него даже имя было такое, как у царя зверей, — Лев. Фамилия — Толстой. Не толстый, а Толстой, потому что он был большой и, главное, очень сильный. А самым сильным может быть только тот, кто самый добрый. Он жил в лесу на поляне. Она называлась Ясная Поляна. Там у него был большой дом, около которого было большое дерево, а на дереве висел колокол. Это дерево называлось «Дерево бедных». К нему мог прийти любой бедный человек или просто грустный, и Толстой всем помогал и всех защищал. Ещё он устроил школу для окрестных детей, да и своих детей у него было много. Он сам их всех учил, а после уроков играл с ними в разные игры, гулял в лесу или работал в саду. Звери в Ясной Поляне были такие: собаки, кошки, лошади, коровы, свиньи, овцы. В ульях жили пчёлы. В лесу вокруг Поляны бегали зайцы и пели птицы. Но самое главное — это то, что в Ясной Поляне была зарыта на краю оврага, отделяющего Поляну от Большого Леса, волшебная Зелёная палочка. На ней была написана тайна, как сделать всех людей счастливыми. Найти палочку очень трудно, потому что она откроется только тому, кто совершит путешествие на Фанфаронову гору. Где эта Фанфаронова гора и как на неё взойти, не знает никто. Но для того чтобы попасть на Фанфаронову гору, надо сделаться муравейными братьями. Это значит любить друг друга, как братья, всё делать сообща, как муравьи, и всем желать счастья. Если все люди так сделают, Фанфаронова гора откроется и Зелёная палочка найдётся”.

Жаль, что в старших классах писатель, чью биографию изучают и чьё произведение “проходят”, почти никогда не мифологизируется. Учитель сообщает какие-то скупые факты биографии, освещает “вопрос о прототипах” и “историческую обстановку”. И всё. Писатель, значит, собрал, разузнал, отразил. Чем он тогда отличается от журналиста или историка? А может быть, он на самом деле встречался с серафимом или вместе с ангелом “по небу полуночи” летел? Я вспоминаю с благодарностью свою учительницу по истории, которая своим ученикам задавала на дом сочинения (!). “Напишите рассказ об одном дне, который вы провели в древнегреческой школе”, — говорила нам она. Или предлагала сочинить повесть (!), герой которой рассказывает, как он участвовал в восстании Болотникова. Вот это была Учительница! Кстати, она же приохотила нас, несмышлёных и хулиганистых пятиклашек нерусской (!) школы, читать гекзаметры Гомера. Мы сдвигали по три парты, садились вокруг единственной книжки и пели, завывали, вопили, не понимая половины, но испытывая какой-то “восторг внезапный”. Вера Андреевна (имя Вера ей подходило), кажется, не очень заботилась о том, что мы в свои одиннадцать лет не совсем понимали, что в Древней Греции не было Сциллы и Харибды, а Одиссей вовсе не так достоверен, как Перикл и Фемистокл. Зато все герои её уроков в средних и даже старших классах, будь то Спартак, Колумб, Робеспьер, Багратион или хоть Василиса Кожина, остались в моей памяти какими-то живыми. Казалось, что Вера Андреевна уж точно с ними встречалась, и не далее как на прошлой неделе.

Какие же тогда огромные возможности у учителя литературы! Для старшеклассников Лев Толстой, конечно, не останется сказочным отшельником на поляне, но может стать Львом (Леоном) — победителем Напо-Леона в «Войне и мире» и т. д., и т. п.

Толстой вообще отчаянный парадоксалист, остающийся таковым и в «Войне и мире», и в «Анне Карениной», и в публицистике, и в религиозных трактатах, и в маленьких детских рассказах. Взять хотя бы его притчево-парадоксальные миниатюры «Слон», «Архиерей и разбойник», «Поликрат Самосский». Знакомство с историей о Поликрате пригодится ребятам в старших классах. Вариации легенды о Поликратовом перстне распространены в русской литературе. Это та архетипическая ситуация, которая поможет школьнику “узнать” и полюбить “бабью притчу” о рыбе, проглотившей ключи от счастья в некрасовской поэме «Кому на Руси жить хорошо». Далее — символика ключей, которые чеховский горе-апостол Петя Трофимов предлагает бросить в колодец. Да и весь смысл легенды о Поликрате выражен в пословице Платона Каратаева: “Наше счастье, как вода в бредне: тянешь — надулось, а вытащишь — ничего нету”. Но всё это ребята прочитают ещё не скоро. А вот «Конёк-Горбунок» и сказки с рыбами и заветными перстнями малышам, может быть, уже знакомы.

Загадочное поведение жены индийца в рассказе «Слон» на первый взгляд представляется детям то ли безрассудным, то ли бессердечным. На самом деле здесь “характерно и обострённо представлена ситуация, когда слабый побеждает сильного... Кажущаяся алогичность поступка женщины оборачивается мудростью, «разумом сердца»: ведь попытка силой усмирить «рассердившегося» слона могла повлечь новые жертвы, а убив слона, семья лишилась бы и второго кормильца. Это мысль Толстого «о парадоксальной, диалектической, обратной» логике насилия, приводящей к бумерангу зла... нейтрализовать зло и успешно противоборствовать ему можно только противоположным началом: зло уничтожается добром, гнев — кротостью, ненависть — любовью” («Мир “Азбуки Льва Толстого”», с. 182–183).

Парадоксализм детских рассказов Толстого сродни парадоксализму дзенского коана или даосского афоризма. Но дзенская или даосская медитация — для взрослых. Толстой же незаметным образом заставляет детей быть мудрецами и при этом не терять детской остроты восприятия. Вряд ли какой-нибудь профессионал — детский писатель — рискнул бы так просто в двух словах рассказать такой ужас: мать бросает слону под ноги своих детей, чтобы он убил их. Хорош же на первый взгляд и архиерей, пустивший в дом разбойника и не пустивший полицейских, да ещё растворивший “все двери”, чтобы разбойнику было удобнее бежать, когда он закончит грабить! А индеец, отпустивший врага — англичанина («Индеец и англичанин»)! Алогизм здесь не только выражение этики ненасилия (зло всегда разумно, самопожертвование, любовь — бессмысленны, как говорил Толстой, как бы подчёркивая противопоставление ума и сердца). Алогизм этих притч противостоит занудству, скучной нравоучительности.

Интересно сравнить «Архиерея и разбойника» с переложением эпизода «Епископ Мириель» из «Отверженных» В. Гюго (в «Круге чтения»). В финале «Архиепископа…» раскаяние разбойника подчёркнуто. Каково отношение детей к тому и другому рассказу? Почему бы при обсуждении рассказа не познакомить детей и с евангельским сюжетом о раскаянии разбойника? Снова имеем дело с архетипической ситуацией, которая, будем надеяться, позже станет для ребят узнаваемой и в «Капитанской дочке», и в поэзии Некрасова, и в «Войне и мире».

Обсуждая рассказ «Архиерей и разбойник» с малышами, не забудем, конечно, разъяснить им значение слова “архиерей”. Пусть не думают, однако, что поступить так, как в рассказе, может только какой-то таинственный архиерей. Каждый добрый человек может поступить так, потому что добрый, как мы уже говорили, сильнее злого. Почему архиерей не испугался разбойника? Почему архиерею было жаль его? Только ли потому, что разбойник “холоден и голоден”? Можете ли вы пожалеть драчуна, своего обидчика? Кто обычно затевает драку, сильный или слабый? С кем сравнивает автор разбойника? Почему разбойник не воспользовался выходом, подсказанным ему архиереем (не подтвердил слова архиерея о подарке)? Почему в доме архиерея “ворота были открыты”, а потом архиерей “растворил все двери”? (Душа человека должна быть открыта другим живым существам, должна желать им добра. Дети могут и не догадаться ответить так, надо им помочь. А в старших классах они будут читать в «Войне и мире» сон князя Андрея о двери; вспомнят ли рассказ из «Азбуки»?)

Прочитав все рассказы, спросим ребят: чему надо научиться в первую очередь? Понимать друг друга. Все рассказы Толстого — Про это. Конечно, учиться этому мы будем всю жизнь. Но главное — начало положено, если рассказы пережиты и прочувствованы.

“Добрые дела дольше помнятся” — таков вывод рассказа о Пугачёве («Мир “Азбуки Льва Толстого”», с. 200). Кого вспоминает рассказчица, когда достаёт пугачёвский гривенник? Как вела себя Анна Трофимовна, когда пришёл Пугачёв? Почему она не боялась Пугачёва и казаков? (Вспомним, что и архиерей не побоялся разбойника.) Что бы было, если б Пугачёв узнал правду о детях? (Тут, конечно, появятся разные версии, хотя все согласны, что гривенник он тогда бы не подарил.) Что такое “вольная” и почему Анна Трофимовна не захотела покинуть детей, воспользовавшись свободой? Какое название ещё можно было бы дать рассказу?

Разумеется, эта история имеет много общего с сюжетом «Капитанской дочки» Пушкина. Возможно, ребята вспомнят это, когда прочитают пушкинский роман. Можно обратить внимание ребят на подзаголовок рассказа («Быль») и сказать, что из истории известны подобные случаи. Не только Толстой, но и Пушкин написали произведения о Пугачёве, хотя, конечно, писатели не только рассказывают, что было на самом деле, но и многое дополняют и придумывают, а иногда меняют. Можно предложить ребятам рассказать о каком-нибудь интересном или опасном случае. Потом, выбрав один из понравившихся классу рассказов, дополняем и изменяем его. Делаем вывод: сообщение о случившемся на самом деле — рассказ; придуманное и написанное писателем — рассказ или повесть Художественные.

О своей любимой в детстве игре рассказывает Толстой в воспоминаниях: “...Я помню, что слово «муравейные» особенно нравилось, напоминая муравьёв в кочке. Мы даже устроили игру в муравейные братья, которая состояла в том, что садились под стулья, загораживали их ящиками, завешивали платками и сидели там в темноте, прижимаясь друг к другу. Я, помню, испытывал особенное чувство любви и умиления и очень любил эту игру... Это состояние было первым опытом любви, не любви к кому-нибудь, а любви к любви, любви к Богу, чувство, которое я впоследствии только редко испытывал; редко, но всё-таки испытывал, благодаря тому, я думаю, что след этот был проложен в первом детстве... Очень, очень хорошо это было, и я благодарю Бога за то, что мог играть в это. Мы называли это игрой, а между тем всё на свете игра, кроме этого”. А что если попробовать объявить себя муравейными братьями-рассказчиками? Сочинить коллективный рассказ, как это делал Толстой со своими учениками в яснополянской школе, или даже из урока в урок придумывать повесть всем классом — кто-то записывает, кто-то иллюстрирует, кто-то подаёт идеи…

А вот какая легенда есть на Востоке: китайский мудрец Конфуций, живший две с половиной тысячи лет назад, учил восьмилеток. Он сказал им: “Прежде чем научиться читать и писать, вы должны научиться уважать и понимать друг друга”. Вот и «Азбука» Толстого учит этому в первую очередь.

Отдельные размышления о «Кавказском пленнике»

Война не сказка об Иване,

И мы её не золотим.

Звериный лик завоеванья

Дан Лермонтовым и Толстым…

Борис Пастернак.

Цикл «Волны»

Стихи написаны о Кавказе и опубликованы в 1931 году. Позже эта строфа была снята поэтом и в других изданиях не публиковалась. И всё-таки не грех эту строфу сегодня вспомнить, ибо в ней — очень важное понимание лермонтовского и толстовского творчества. “Сказкой об Иване”, понимая под “Иваном” вообще всякого русского, мы можем сегодня назвать рассказ Толстого «Кавказский пленник». Да, Толстой вообще никогда ничего не “золотил”, даже истории для детей. И “звериный лик завоеванья” отражён в его творчестве сполна — и не только в «Кавказском пленнике». Нынче литературоведы несколько подзабыли популярное ранее сопоставление «Валерика» и «Набега», да и тема «Кавказ в творчестве русских писателей» конъюнктурно сошла на нет. При всём своём неприятии романтической бутафории Толстой неизменно выделял Лермонтова из других русских писателей, говоря, что только Лермонтов и он, Толстой, не “литераторы”. Оба были профессиональными военными, оба были противниками войн (и войны на Кавказе в том числе), оба, участвуя в военных действиях, пришли к думе о России и её предназначении в мире. «Бородино», как известно, в какой-то степени стало “зерном”... Только ли «Войны и мира»? Может быть, как это ни парадоксально, и поздних трактатов Толстого?

Лучшей книгой для детского чтения Толстой считал, как известно, «Робинзона Крузо» Д. Дефо. Как ни странно, но отголоски этого произведения есть и в написанном Толстым для детей «Кавказском пленнике», рассказе, который развивает важный мотив творчества Толстого — мотив плена. Конечно, плен на необитаемом острове и плен среди врагов — вещи во многом разные, но и в том, и в другом произведении подчёркивается сила человеческого духа и идея братства разных народов. Изобретательность, мастеровитость тоже выдвигаются как положительные качества и в Робинзоне, и в Жилине. То и другое произведение лишено эротических мотивов. В толстовском рассказе это, возможно, является элементом скрытой полемики с одноимёнными произведениями Пушкина и Лермонтова. “Пятница” Жилина (а это, конечно, Дина) вызывает сочувствие детей в первую очередь. Может быть, в её образе заключена и главная идея рассказа, хотя название относится вроде бы к герою-пленнику. Но название, как подчёркивают исследователи, тоже полемично по отношению к романтическим произведениям и, стало быть, обусловлено ими. Немаловажно и то, что в арабском языке, известном Толстому, “Дина” значит “вера, религия”.

Итак, рассказ о вере. Во что? Жилин верит в удачу и в свои силы, Костылин — в выкуп. А Дина? Дина верит в доброту, вообще в человеческое сердце. Ведь не могла она не сознавать, что, помогая пленнику, может навлечь гнев отца. Можно, кстати, предложить ребятам придумать продолжение рассказа. Хочется верить, что и окружающие Дину взрослые поняли её.

Литературные источники рассказа принято усматривать не только в романтических поэмах, но и в повести (тоже романтической), подписанной инициалами Н. М. и называющейся так же, как и рассказ Толстого, то есть «Кавказский пленник (быль)». Повесть была опубликована в «Библиотеке для чтения» в 1838 году, и биограф Толстого Н. Н. Гусев сообщает, что Толстой мог читать её ещё в детстве. Особенно интересна следующая подробность повести: русским пленникам помогает ребёнок, но не девочка, а мальчик, русский, попавший ранее в плен к горцам и понимающий их язык.

Другим источником толстовского рассказа были воспоминания полковника Ф. Ф. Торнау, описавшего своё пребывание в плену у горцев. Воспоминания были напечатаны в «Русском вестнике» в 1864 году.

Н. Н. Гусев отмечает в рассказе Толстого и фольклорные мотивы, а также отголоски кавказских впечатлений самого Толстого, особенно случая, когда Толстой сам чуть было не стал пленником чеченцев. Кстати, Толстой легко мог бы ускакать от преследования, но, подобно Жилину, не хотел оставить своего друга (горца по имени Садо), и только счастливый случай спас обоих.

В то же время Б. М. Эйхенбаум недаром назвал рассказ Толстого “миниатюрной «Одиссеей»”, ведь в рассказе ощущается почти гомеровская “первобытность”, “натуральность”; и добавим: мотив плена в мировой литературе действительно восходит к гомеровскому эпосу (Одиссей у Цирцеи, Калипсо, Полифема и пр.). Замечательный анализ толстовского рассказа на фоне античной традиции, а также на фоне русского романтизма дает М. С. Альтман (Альтман М. С. Читая Толстого. Тула, 1966), отметивший в «Кавказском пленнике» мифологический мотив — “дочь врага любит пленника и спасает его” (ср. Тесей и Ариадна). Однако этот мотив получил у Толстого новаторскую, вполне толстовскую интерпретацию, а именно: противопоставление чистоты нравственного чувства ребёнка искажённому сознанию воюющих между собой взрослых. Достаточно вспомнить образы детей в творчестве Толстого, чтобы убедиться, что именно это противопоставление является здесь главным сопутствующим мотивом (особенно показательны рассказы «Девчонки умнее стариков», «Сила детства», написанные уже после создания «Азбуки»).

Мотив плена получил широкое распространение в творчестве Толстого (в «Войне и мире» через плен проходят оба главных героя и Платон Каратаев, в дальнейшем Толстым разрабатывается мотив заточения — в рассказе Каратаева, вошедшем в «Книги для чтения», в «Божеском и человеческом», в «Воскресении», в «Хаджи-Мурате», «За что?» и так далее). Во многих случаях эти мотивы связаны с идеей “просветления” и победой ненасилия над насилием. В наше время террористов и заложников эти идеи Толстого, пожалуй, единственное, что может быть противопоставлено волне насилия.

Заметим, что языческое разрешение конфликта сводится к сопротивлению и хитрости (побег Одиссея из пещеры Полифема) или вмешательству богов (Одиссей в плену у Калипсо и Цирцеи). В «Кавказском пленнике» Толстой указал нам достойное двух мировых религий разрешение мусульманско-христианской коллизии — проявление людьми милосердия, любви и стремления к единению. А эта истина, как и всегда, глаголет устами младенца, то есть девочки по имени Дина (Вера).

Возможно, что чтение «Кавказского пленника» ребятишками в младших классах должно предваряться знакомством с мифологическими сюжетами (рассказом о подвигах Тесея, чтением прозаического переложения «Одиссеи», допустим, по книге Н. Куна или хотя бы по хрестоматиям и так далее).

Вопросы к уроку

1. Почему Жилин не ждал присылки денег для выкупа?

2. Как помогло Жилину то, что он “на всякое рукоделье мастер был”?

3. Почему Жилин сделал куклу для Дины?

4. Как менялось отношение Абдул-Мурата к Жилину?

5. Зачем рассказывается история “старика в чалме”?

6. Все ли поступки Жилина вызывают у вас сочувствие?

7. Кто, на ваш взгляд, прав: мать, просившая Жилина не служить на Кавказе и вернуться домой, или сын, так и не собравшийся больше уехать с Кавказа?

8. Почему плакaлa Дина, расставаясь с Жилиным?

9. Почему старуха разбила куклу и “забранилась” на Дину?

10. Как относился к Жилину маленький брат Дины?

11. Почему они относились к пленнику по-разному?

12. От каких слов образованы фамилии “Жилин” и “Костылин”? Что они означают?

Л. Н. Толстой в старших классах

Начинаем с «Казаков», заканчиваем традициями

Повесть «Казаки»

Повесть «Казаки» столь же успешно может быть рассмотрена в качестве инициационного текста, как и трилогия («Детство», «Отрочество», «Юность»). О чертах инициационных текстов вообще и толстовской трилогии в частности см. нашу статью в «Литературе» (2002. № 47). Следует отметить, что герой Толстого всегда как бы и проходит, и не проходит инициацию. Это означает, что он продолжает испытывать чувство горькой отделённости от окружающего (Иртеньев — от товарищей по университету, света, даже от друга своего — Нехлюдова; Оленин — от казаков), но в то же время он приобретает некое весьма важное знание об общих закономерностях жизни, о eё сложности, недоступное более цельным и непосредственным натурам. Это особенно хорошо видно на примере позднего инициационного текста Толстого — рассказа «После бала», герой которого не без лукавства замечает, что не годился для обыкновенной жизни, на что получает возражения присутствующих о какой-то его особой роли: “Сколько бы людей никуда не годились, кабы вас не было”.

«Казаки» включают мотив мудрого наставника и чуть ли не волшебного помощника волшебной сказки (дядя Ерошка) — это новый мотив, которого нет в трилогии.

Необходимые — для создания непривычной герою обстановки — путешествие или уединение (пустыня) заменяются перемещением героя из центра на периферию, из цивилизации в “дикую” природу. Сохраняет своё значение мотив испытания смертью и усиливается звучание мотива охоты, весьма, между прочим, важного для инициационной темы.

После чтения повести можно поставить перед ребятами следующие вопросы:

1. Кто важнее и кто прав в «Казаках» — Оленин или эпически изображённый мир народной жизни? (Так поставлен вопрос в комментариях к повести «Казаки». — Собр. соч.: В 100 т. М.: Наука, 2001. Т. 4. С. 305.)

2. Каково значение фольклорного элемента в повести?

3. Каков “цивилизованный” и “естественный” человек в понимании Толстого и в вашем понимании?

4. Какова роль мотива прощания в композиции повести? Проследите по сюжету, с кем приходится прощаться Оленину.

5. В чём смысл упоминания о романе Купера «Следопыт» (у Толстого —«Патфайндер») в 19-й главе? (Конечно, это вопрос для тех, кто интересуется приключенческо-экологической проблематикой: пусть прочитают роман американского писателя и после этого дадут ответ.)

6. Образы природы и их роль в повести. Что такое “горы” — символ или только деталь пейзажа? Какую роль в повести играют сцены спасения бабочки Ерошкой и нападения комаров на Оленина?

7. С какими известными вам литературными заглавиями ассоциируется заглавие «Казаки»? А фамилия главного героя? (В отзывах современников Толстого сохранились сравнения «Казаков» с «Цыганами» Пушкина и Оленина с Алеко.)

8. В жизни Толстого бывали периоды увлечения Гомером и вообще Древней Грецией; один из них совпал с работой над «Казаками». В критике отмечались гомеровские мотивы толстовской повести. Попробуйте их указать. (Это могут быть описания удали и подвигов Лукашки, зачарованность Оленина Марьяной — как Одиссея Цирцеей или Калипсо, этнографические черты повести и так далее.)

Отзывы русских писателей о «Казаках» большей частью сводились к выражению восхищения мастерством Толстого и некоторой растерянности перед вопросом о смысле противопоставления Оленина казакам. И. А. Бунин: “Это нечто сверхчеловеческое! Я прямо руками развожу. Как можно так писать! Нет, нет! Толстому надо подражать, подражать, подражать, самым бессовестным, самым беззастенчивым образом. Если меня будут упрекать в подражании Толстому, я буду только рад. Все его якобы недостатки, о которых говорят критики, — это величайшие достоинства”.

Какие же недостатки находили в повести её критики? Да всё то же поражение главного героя перед лицом гордых казаков, Марьянки, Ерошки; ведь даже на охоте Оленин не добивается таких успехов, как Ерошка, даже комары Оленина больше кусают.

Я. П. Полонский об Оленине: “Это маленький себялюбец, скорее избалованный жизнью, чем огорчённый её противоречиями, маленький гамлетик, способный только на минутные увлечения... Автор казнит его не за какое-либо преступление против свободы, как казнит Пушкин своего Алеко, а просто за то только, что он развитее казаков”.

Возможно, что именно такая авторская позиция казалась Бунину “величайшим достоинством” повести. Но неужели Толстой действительно “казнит” Оленина? Может быть, именно загадочность, неоднозначность авторской позиции привлекла Бунина? Сам Толстой считал объективность описания одним из главных достоинств писателя и гордился тем, например, что читатели не могли понять, на чьей же стороне симпатии автора в знаменитой сцене исповеди Левина в «Анне Карениной» — Левина или священника. Заметим, кстати, что объективность Гомера, равное сочувствие ахейцам и троянцам давно уже стало чем-то вроде эталона объективности в глазах всех исследователей и подражателей.

Знаменитая в своё время писательница Евгения Тур (Е. В. Салиас-де-Турнемир), как женщина и любительница изящного, не могла, конечно, простить автора «Казаков»: “...Поэма, где воспеты не с дюжинным, а с действительным талантом отвага, удаль, жажда крови и добычи, охота за людьми, бессердечность и беспощадность дикаря-зверя. Рядом с этим дикарём-зверем унижен, умалён, изломан, изнасилован представитель цивилизованного общества”. По мнению писательницы, Толстой “рьяно и храбро принялся поэтизировать пьянство, разбой, воровство и жажду крови”.

Ф. И. Тютчев:

Затею этого рассказа

Определить мы можем так:

То грязный русский наш кабак

Придвинут к высотам Кавказа.

А публицист «Современника» А. Ф. Головачёв отозвался об авторской позиции в повести Толстого так: “Умысел автора, по-видимому, именно был — изобразить, что вот как хороши отношения людей между собою и к окружающему их миру в их первобытном, так сказать, диком виде, но что люди, испорченные нашей цивилизацией, хотя и могут понять и оценить всё это, но уже не могут наслаждаться тем счастьем, которое даёт эта первобытность, между тем как тут только и есть истинное счастье”.

По-видимому, непрояснённость авторской позиции — результат того, что в 1863 году работа над повестью “оказалась скорее прекращена, чем завершена” (Собр. соч. Л. Толстого: В 100 т. М.: Наука, 2001. Т. 4. С. 261). По мнению современных исследователей, Толстой в повести «Казаки» реализовал лишь часть большого замысла “кавказского романа”. После публикации в 1863 году «Казаков» Толстой полностью отдаётся работе над новым замыслом, который он тоже сравнивал с «Илиадой», — «Войне и миру». Добавим, что в глазах Толстого период создания инициационных текстов был закончен, наступил период создания новой религии и мессианского служения. При этом неудача Оленина в “раскидывании” паутины любви должна была быть компенсирована установлением новых связей и нового “понимания” между героями «Войны и мира», в число которых закономерно вошли даже дуб, облака и, скажем, пчёлы.

Севастопольские рассказы

В 10-м классе ребята ждут «Войну и мир», чтение которой должно стать событием. Это не просто очередной “материал” по программе, а событие в личной жизни. Может быть, и не годится путать личную жизнь с учебной и школьной, но что же делать, если иначе Толстого не прочитаешь. Для учителя это тоже событие, потому что после «Войны и мира» уясняешь себе что-то новое в жизни и об учениках своих тоже узнаёшь новое. “За жизнь свою я перечитывал «Войну и мир» шесть раз”, — признавался писатель Виктор Астафьев. Учитель за жизнь свою перечитывает «Войну и мир», наверное, большее количество раз — с каждым классом. И тоже каждый раз по-новому, потому что не только перечитывает, а “переживает” вместе с ребятами.

“На следующем уроке — Толстой”. Скажешь так, и давно уже ребята ушли, и школьный день закончился, а всё ещё страшно. Что-то будет?

И вот на следующем уроке все чего-то ждут. Ждут уже прочитавшие и полюбившие. У них есть всякие вопросы. Но и совсем не открывавшие книгу тоже чего-то ждут, потому что видят, что некоторые волнуются, видят, что и учитель волнуется. В разные годы я по-разному пробовала начинать уроки по Толстому в 10-м классе. Конечно, и классы (ученики) были очень разные. Но два общих принципа показались мне несомненными.

Во-первых, нет смысла начинать с биографии, истории создания и так далее. Внимание ребят соскальзывает с этой эпической интонации, потому что перед первым уроком по Толстому они (пусть даже не отдавая себе отчёта, пусть на мгновение) пытались вспомнить содержание первых глав «Войны и мира» (это те, кто читал). Те, кто не читал, пытались, может быть, прочитать несколько первых страниц. До биографии писателя им пока нет никакого дела. И, наверное, ни один учитель, находящийся в здравом уме, не предложит ребятам читать биографию в учебнике в качестве первого “домашнего задания”.

Во-вторых, нет смысла предварять «Войну и мир» севастопольскими рассказами. Это опять-таки повлечёт за собой разговор о биографии писателя, эпохе, принципах изображения войны и так далее. Словом, вызовет эффект обманутого ожидания.

Как же тогда быть с этими рассказами?

По-моему, можно попробовать поступить с ними так же, как с биографией. Включаем сведения о биографии (предки и родители, события жизни Толстого и прототипы) в обсуждение соответствующих эпизодов «Войны и мира». Есть смысл выбрать и те страницы из севастопольских рассказов, которые могут быть соотнесены с «Войной и миром». Сделать это можно по-разному. Можно поручить такую работу кому-нибудь из учеников, хорошо знакомых с текстами всех этих произведений. В этом случае будет представлено что-то вроде доклада или сообщения после изучения «Войны и мира». А можно импровизировать на уроках, с определённой долей виртуозности, вплетая ссылки на севастопольские рассказы или сравнения с ними в обсуждение различных вопросов пo «Boйнe и миру». Тогда впечатление у ребят будет сильнее и прочнее. Этот второй путь и попытаемся представить ниже.

Итак, в ходе разговора об отношении героев «Войны и мира» к войне (поставить вопрос об этом можно на первых же уроках, например, при обсуждении того, зачем князь Андрей идёт на войну в 1805 году) сообщаем ребятам о том, что Толстой участвовал в военных действиях на Кавказе и в Севастополе, что это давало ему богатый материал для изображения человека на войне. Из рассказа «Севастополь в мае» читаем вслух отрывок от слов: “А вопрос, не решённый дипломатами...” до слов “...как у нас почему-то принято думать” (гл. 1). Можно прочитать также с небольшими сокращениями главу 16 (последнюю) или только отрывок из неё от слов: “Посмотрите лучше на этого десятилетнего мальчишку...” до конца. Сцену разговора русских с французами в главе 16 «Севастополя в мае» можно будет напомнить и при обсуждении сцены с Рамбалем и Морелем у костра (пение французской песни о Генрихе IV).

Тут, конечно, у ребят возникнет вопрос о том, почему Толстой вообще отправился на войну, если рассматривал её как абсолютное зло и не верил в разрешение конфликтов военным путём. Если этот вопрос не возникнет, то урок прошёл напрасно. Если возникнет, то ответить на него будет весьма затруднительно, поэтому надо так и сказать, что ответить сложно и, может быть, ответ придёт не сразу. Во-первых, прочитаем отрывок из письма Толстого брату, C. H. Toлстому (от 3 июля 1855 г.):

“...Я просился в Крым отчасти для того, чтобы видеть эту войну, отчасти для того, чтобы вырваться из штаба Сержпутовского, который мне не нравился, а больше всего из патриотизма, который в то время, признаюсь, сильно напал на меня...” Сам Толстой пишет, что “больше всего из патриотизма”, но кажется, что “больше всего” из желания быть там, где можно видеть “настоящую жизнь” и ощутить чувство “общения со всеми разнообразными людьми мира”. Позже, в работе «В чём моя вера?» это общение будет названо Толстым одним из главных условий человеческого счастья.

Во-вторых, прочитаем отрывок из рассказа «Севастополь в декабре месяце» от слов: “Итак, вы видели защитников Севастополя...” (после отточия) до конца рассказа.

Императрица Александра Фёдоровна, как рассказывает один из биографов Толстого, плакала от умиления, читая этот рассказ. Последовало высочайшее распоряжение (то ли Николая I, то ли Александра II — биографы Толстого сообщают об этом по-разному) перевести Толстого в более безопасное место севастопольской обороны, чтобы не рисковать жизнью такого патриотического писателя. Но Толстой уже пишет новый рассказ («Севастополь в мае») и признаётся себе в дневнике: “Теперь только настало для меня время истинных искушений тщеславия. Я много бы мог выиграть в жизни, ежели бы захотел писать не по убеждению” (5 июля 1855 г.). В рассказе «Севастополь в мае», как видим, нет и следа казённого патриотизма. Цензура яростно уродовала новый рассказ, а такой непримиримый борец с псевдопатриотизмом, как П. Я. Чаадаев, откликнулся на появление «Севастополя в мае» словами: “Вот это добротный патриотизм, из тех, что действительно делают честь стране, а не загоняют её ещё дальше в тупик, в котором она оказалась” (Чаадаев П. Я. Полн. собр. соч. и избранные письма: В 2 т. М., 1991. Т. 2. С. 275). Чувствительный И. С. Тургенев назвал новый рассказ Толстого “страшной вещью”. Н. А. Некрасов, редактор «Современника», куда отправлен был рассказ «Севастополь в мае», пишет Тургеневу, предвидя цензурные осложнения: “Эта статья исполнена такой трезвой и глубокой правды, что нечего и думать её печатать...” Высокую оценку севастопольским рассказам (в отличие от «Казаков») дал Ф. И. Тютчев.

Отрывок о госпитале из рассказа «Севастополь в декабре месяце» (от слов: “Теперь, ежели нервы ваши крепки...” до “...увидите войну в настоящем её выражении — в крови, в страданиях, в смерти...”) читаем при обсуждении госпитальных сцен «Войны и мира» (посещение Николаем Ростовым Денисова, операция князя Андрея в полевом госпитале Бородина). Возможно, что в этой же связи найдётся место и такому поразительно глубокому и чёткому определению дисциплины и субординации, как концовка 16-й главы рассказа «Севастополь в августе 1855 года», которую тоже читаем вслух. Позже эти мысли Толстого найдут отражение в «Войне и мире» при описании батареи Тушина, полка князя Андрея. Эти герои Толстого — настоящие командиры, в отличие oт тех, кто, не чувствуя “в себе силы внутренним достоинством внушить уважение, инстинктивно боится сближения с подчинёнными и старается внешними выражениями важности отдалить от себя критику”.

«Севастополь в августе 1855 года», наверное, более других подходит для чтения целиком, но только После «Войны и мира», и задание по нему может быть сформулировано так: “Прочитать рассказ и сопоставить братьев Козельцовых с братьями Ростовыми из «Войны и мира»”.

При таком фрагментарном знакомстве с первыми двумя севастопольскими рассказами у ребят, конечно, сложатся весьма отрывочные представления. Но сюжет в первом рассказе отсутствует, во втором — почти отсутствует. Зато наиболее важные взгляды Толстого на войну, сформировавшиеся ещё в период севастопольских рассказов, мы уяснили. Главное — севастопольские рассказы предстали как этап напряжённых духовных и художественных поисков Толстого, предшествовавших «Войне и миру». Более того, чрезвычайно важно подчеркнуть, что именно в Севастополе, обдумывая свои рассказы, Толстой пришёл к мысли о создании новой религии, “не обещающей будущее блаженство, но дающей блаженство на земле”, как записал он в дневнике. Работа над «Войной и миром» и стала исполнением этой задачи, поставленной Толстым перед собой в разгар Крымской войны. Поэтому период севастопольских рассказов стал для него самого инициацией, причём он осознал себя уже не просто литератором, а создателем и проповедником учения о жизни.

В мемуарах современников, знавших Толстого в осаждённом Севастополе, писатель предстаёт человеком высочайшей храбрости, заботливым и кристально честным командиром, не очень, впрочем, почитавшим начальство и субординацию, прекрасным другом, душой офицерской компании, любителем повеселиться, сочинить забавные стихи или песенку. Сам он о своей смелости, конечно, не рассказывал, но однажды с юмором поведал историю о том, как выскочил из блиндажа под бешеный огонь неприятеля и отстоял внеочередное дежурство на батарее только потому, что в блиндаж проникли две огромные крысы и категорически отказывались покинуть помещение даже после того, как артиллерийский офицер Толстой запустил в них книжкой. Впрочем, подобные анекдоты давно уже стали частью фольклора о великих…

Начинающий литератор, храбрый поручик и душа общества… Может быть, через две-три тысячи лет уже никто не будет вспоминать о том, кем был Толстой в молодости и на каком таком опаснейшем четвёртом бастионе он защищал славянскую крепость с древнегреческим названием. Но именно в это время Толстой начал обдумывать главное дело своей жизни — принести человечеству идею о том, как навсегда покончить с войнами и объединить всех людей “паутиной любви”. Неудачная для России Крымская война имеет то великое значение, что без неё, возможно, не было бы «Войны и мира».

Неприятельские пули и снаряды, говорят, облетают храбрецов. Может быть, эти пули знали, что делали, когда облетали стороной одного из величайших мыслителей человечества, дерзнувшего искать способ победы вечного мира над вечной войной. Хотелось бы верить, что ХХI век будет веком идей Толстого.

Традиции Л. Н. Толстого в повести В. П. Астафьева «Пастух и пастушка»

Вообще-то урок может получить и более широкое название: «Человек и война с точки зрения ученика Толстого В. Астафьева». Конечно, никто из авторов XX века, писавших о войне, не прошёл мимо опыта Толстого. Почему выбираем именно повесть Астафьева?

В ответах ребят намечаются различные аспекты анализа повести.

Во-первых, обратим внимание на объяснение смерти Бориса Костяева, вернее, отсутствие объяснений. Здесь есть несомненная параллель со сценами умирания Андрея Болконского.

Во-вторых, тема “человек на войне”, “человек и война” раскрывается по-толстовски — как тема бесчеловечности войны. Сражение — кровавая неразбериха, страшная для любого человеческого существа, будь то русский, украинец, немец и так далее.

В-третьих, Астафьев по-толстовски ставит вопрос о человеческом милосердии, рисуя столь же чудовищные, как и в 1812 году (если не более страшные), госпитали. В-четвёртых, поднимает проблему пленных.

В-пятых, в повести Астафьева, как и в «Войне и мире», есть два театра: театр с сиреневой музыкой и театр войны.

В-шестых, эта повесть мистична, хотя в ней нет ангела, а есть исчадие ада — чудовище войны.

В-седьмых, повесть пронизана толстовской символикой: символичны мотивы птицы, полыни, татарника. Нашлось место и клубку, и пряже. Вспомним, что перед смертью князь Андрей просит Наташу научиться вязать. Смысл этой просьбы архетипичен: это прядение нити судьбы, а скатившийся с колен Наташи клубок предвещает уход героя в иной мир.

Поставим перед ребятами несколько вопросов о символике.

— Где упоминается и что означает в «Войне и мире» трава полынь?

— Каково общемифологическое и библейское значение полыни, чернобыла (украинское название полыни, упоминаемое в повести Астафьева, действие основной части которой происходит на Украине)? (В «Войне и мире» полынь держит в руках перед роковым взрывом гранаты князь Андрей на Бородинском поле; в сцене с Рамбалем и Морелем у костра русские солдаты вспоминают пословицу о полыни.)

— Каков смысл упоминания о полыни на одинокой могиле в зачине и концовке повести Астафьева?

— С каким произведением Толстого ассоциируется у вас упоминание о “татарнике”? («Хаджи-Мурат».)

— Почему подчёркивается жизнестойкость трав, семян, корневой “луковки” на фоне Вечернего, осеннего, связанного с умиранием дня и природы пейзажа?

— Есть ли в этих деталях Осеннего пейзажа перекличка с толстовским описанием Весеннего дуба в «Войне и мире»?

— Сравните роль символической детали (“клубка” и “пряжи”) в повести Астафьева с ролью этого мотива в «Войне и мире».

— Что такое “сиреневая музыка”? Раскройте символику сиреневого цвета. (Разлука, траур.)

— Найдите в повести Астафьева символические детали, связанные с образом птицы. Вспомните, какова символика этого мотива у Толстого. Почему птица в повести Астафьева ассоциируется не только с душой и святостью, но и с жертвой?

Теперь поговорим о толстовском интертексте в повести Астафьева.

В «Войне и мире» есть ключевая фраза: “Нерешённый, висящий вопрос жизни или смерти не только над Болконским, но над Россией заслонял все другие предположения”. Вопрос, заданный в зачине повести Астафьева (“Почему ты лежишь один посреди России?”), не есть ли трагический отголосок этого толстовского вопроса?

— Упоминается ли в повести Астафьева Наполеон? (Да, Борис помнит с детства “старый дом на Арбате” с каменным полом, сохранившимся ещё от пожара, “при Наполеоне который был”.)

— Какова символика мотива пожара в «Войне и мире» (пожар Москвы) и в повести Астафьева (зарево освещает хату Люси)?

— Почему оба свидания (князя Андрея и Наташи, Бориса и Люси) происходят на фоне зарева пожара?

— Сравните описание состояния Бориса в госпитале (“...Жить дальше. Зачем? Для чего? Убивать или быть убитым?”) с размышлениями князя Андрея перед отъездом из Лысых Гор в 1812 году (“Мальчик мой растёт и радуется жизни, в которой он будет таким же, как и все, обманутым или обманывающим. Я еду в армию, зачем? — сам не знаю, и желаю встретить того человека, которого презираю, для того чтобы дать ему случай убить меня и посмеяться надо мной!”).

— Сравните эпизод «Пленные у костра» в повести Астафьева с эпизодом встречи Рамбаля и Мореля русскими солдатами после сражения под Красным («Война и мир»). Означает ли глубоко драматизированный эпизод расстрела пленных обезумевшим солдатом («Пастух и пастушка») полемику с толстовской сценой братания русских с французами?

— Сравните эпизод на перевязочном пункте в повести «Пастух и пастушка» (из части 2-й) с эпизодом на перевязочном пункте Бородинского сражения. Прочитайте слова раненого сержанта, обращённые к соседу-немцу, которому он помогает закурить.

— Вспомните Петю Ростова и французского барабанщика, Николая Ростова и француза “с дырочкой на подбородке”.

— Известно, что Гитлер во многом старался подражать Наполеону. Какие эпизоды повести Астафьева разоблачают больших и маленьких фюреров?

— Какие детали сближают “фершела” в описании Астафьева с фронтовым хирургом, оперировавшим Андрея Болконского и поцеловавшим его после операции?

— Сравните страшную персонификацию войны в описании боя (в начале астафьевской повести) с концовкой описания Бородинского сражения у Толстого: “продолжало совершаться то страшное дело, которое совершается не по воле людей”.

— Есть ли в повести Астафьева важный для «Войны и мира» мотив равновесия? (“Неустойчиво всё во взводном”, “сознание всё ещё наклонное какое-то, скользкое, точно по ледяной катушке, катятся по нему обрывки видений”, “звёзды на небе расколоты, рассыпаны” и так далее). Почему в астафьевской повести этот мотив переходит в мотив неустойчивости?

— Какова роль мотива театра в «Войне и мире» и упоминания о театре в повести Астафьева?

— Одинакова ли роль в этих произведениях мотива воды, эпизодов очищения (“баня” Бориса и пруд, в котором купаются солдаты полка Болконского)? В каком ещё произведении о войне есть мотив воды и очищения после боя? («Василий Тёркин» Твардовского.)

В завершение урока можно предложить небольшую письменную работу на тему: «Жизнь и смерть в оценке Андрея Болконского и Бориса Костяева». “В трактовке судьбы астафьевского героя просматривается сознательная перекличка со смертью Андрея Болконского в «Войне и мире» Л. Толстого. И там, и здесь герои уходят из жизни в силу духовных, нравственных, а не физических причин” (Недзвецкий В. А. Русская советская литература. 1941–1985. Budapest, 1989. С. 123).

— Было ли предпочтение смерти сознательным у Бориса Костяева?

— Почему, пережив, как и Андрей Болконский, первое тяжёлое ранение, он не пережил второго?

— Почему именно встреча с любовью “положила конец относительному душевному равновесию героя”, как пишет В. А. Недзвецкий (с. 122)?

— “Смерть, как и жизнь, у каждого своя. Человек свободен в выборе смерти, может быть, в этом только и свободен”, — думает Борис. Когда, по-вашему, к Борису пришло решение выбрать смерть? Почему он не искал Люсю?

— Почему не только нежный, мягкий Борис, но и звероподобный Мохнаков выбирает смерть?

В индийской религии джайнизма есть понятие сантхары — добровольной смерти путём отказа от воды и пищи или отказа безнадёжных больных от лечения и лекарств. Избравшие сантхару становятся святыми и достигают нирваны, сантхара считается актом мужества, принципиально отличающимся от самоубийства. Не назовёшь самоубийством и уход из жизни Христа, Будды, Андрея Болконского... Вспомним уход из Ясной Поляны Толстого, не раз в преклонные годы рассказывавшего близким об индийской традиции, сознающего, наверное, на что идёт, выбирающего в 82 года судьбу бездомного скитальца, но в то же время полного новых планов... Не хотел ли причислить к ним своего юного героя Астафьев? Почему же Борис “принимает сантхару”?

Астафьев энергичнее, чем Толстой, подчёркивает, что его герой умирает не вследствие ранения. “Страшно, когда слово «смерть» делается обиходным, как слова: есть, пить, спать, любить...”, — говорит Борис. Не является ли выбор Бориса осознанной невозможностью продолжать существование в распавшемся мире, мире-хаосе? (Всё смысловое богатство русского слова “мир” противится приложению к этому понятию таких эпитетов, как “распавшийся”, “хаотический”.) В повести Астафьева равновесие утрачено, “мир завалился” (если воспользоваться выражением Толстого), и “трагический ход человеческой истории” (а это уже слова Виктора Астафьева) приводит к гибели его героя.

— В чём смысл ономастической символики?

Андрей — апостол, возвестивший новую веру в тех краях, где суждено было возникнуть Руси, и добровольно взошедший на крест, Борис — страстотерпец, принявший добровольную смерть не от иноземного врага, но ставший небесным заступником от иноземных завоевателей.