Інновації у впровадженні другої іноземної мови в навчальних закладах (досвід роботи учителів гімназії)
Однією з найсуттєвіших характеристик сучасності є глобалізація, яка охоплює всі сфери життя людства від економіки до культури. Цей процес неможливо стримати, його треба сприймати як об'єктивну реальність і вчитися реалізовувати себе у новому світовому просторі. Вельми важливу роль у вирішенні питання підготовки фахівців, здатних до здійснення професійної діяльності у світі, що постійно змінюється і інтегрується, до співпраці із представниками інших народів, відіграє система освіти. Особливу увагу при цьому необхідно звернути на середню освіту, адже саме у шкільні роки людина формується як особистість, закладаються основи для оволодіння нею певною спеціальністю.
Відгуком на потреби сьогодення стала Національна доктрина розвитку освіти. У документі зазначено, що державна політика у цій сфері спрямована на створення умов для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України, виховання покоління людей, здатних ефективно працювати і навчатися протягом життя, оберігати й примножувати цінності національної культури і суспільства, розвивати і зміцнювати суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід'ємну складову європейської та світової спільноти.
Особливе місце в процесі підготовки майбутнього покоління, здатного до співпраці як у європейському, так і у світовому суспільстві, займають іноземні мови (далі - ІМ). Саме володіння ІМ дає можливість здійснювати спілкування в усіх сферах життя з представниками інших країн, вести діалог культур. Усвідомлення значення опанування іноземних мов жителями Європи спричинило виокремлення в діяльності Єврокомісії такого напрямку, як Language Learning Policies (політика у сфері навчання іноземних мов). Мета цієї політики полягає у збереженні мов європейських країн та сприянні оволодіння громадянами ІМ. Необхідно зазначити, що 2002 року Європейська рада визначила довгострокову мету - аби кожен учень у країнах ЄС вже у молодших класах школи мав можливість вивчати дві ІМ.
Сьогодні Європейський союз - Батьківщина більше ніж 450 мільйонів людей з різними етнічними, культурними та мовними особливостями. Мовний зразок європейських країн є комплексним, вони сформувалися під впливом історії, географічних факторів та мобільності людей. На сьогоднішній день в Європейському союзі визнаними є 23 офіційні мови, приблизно 60 інших регіональних та нерегіональних мов використовуються на його географічному просторі.
Якщо розмовляти двома іноземними серед молоді стає нормою, то старше покоління поки демонструє гірші знання. Загалом серед жителів ЄС віком між 25 і 64 роками менш ніж кожен третій (28 відсотків) знає дві і більше мов. Лідерами є Словенія (72%), Словаччина, Фінляндія і Швеція (68%), а також Литва (66%), Естонія та Латвія (55%).
Англійська мова - найбільш поширена мова Європейського союзу. Вона - рідна мова 16% мешканців Європи, наступні 31% посідають знання, достатні для спілкування. Німецька мова - рідна мова 24% жителів ЄС і вживається як іноземна мова 8% жителів ЄС. Французька мова використовується 28% населення, для більшої половини з них вона є рідною. Італійська мова займає 4 місце, з таким же числом носіїв мови, як і французька, але з меншою кількістю осіб, для яких вона не є рідною. 15% населення ЄС розмовляють іспанською мовою (11% - як рідною мовою, 4% - як ІМ).
Половина Європи вже багатомовна, і про це свідчать такий факт: 45% європейських жителів можуть брати участь у розмові на мові, яка не є їхньою рідною. Разом з рідною мовою, 3 з 4 осіб в Голландії, Данії (77%) та Швеції (75%) розмовляють достатньо добре англійською мовою і можуть вести розмову на ній. Більшість жителів Люксембургу (86%) можуть розмовляти французькою мовою. В Бельгії - 38% населення. В обох країнах французька мова - одна з офіційних мов.
В порівнянні з 1990 роком, в більшості країнах-членах ЄС кількість людей, які посідають достатні для спілкування знання англійської мови, значно збільшилась. Найбільші зрушення відбулися в Нідерландах (+15%), Греції (+13%), Бельгії, Данії та Італії (+9%).
Урок ІМ в початковій школі набуває постійно більшого значення; в 1991/92 роках більш ніж 20% школярів вивчали ІМ в початковій школі (в Данії, Нідерландах, Португалії, Бельгії/Фландрії). Найновіші розрахунки показують, що урок іноземної мови в початковій школі впроваджується скрізь у Європі: в Данії, Нідерландах, Бельгії/Фландрії, Греції, Іспанії, Австрії, Фінляндії та Швеції більш ніж 33% школярів початкової школи вчать ІМ.
Урок ІМ в обов`язкових школах збільшився: в Данії, Греції, Іспанії, Італії, Нідерландах, Португалії та Великобританії урок ІМ є обов`язковим і триває довше, ніж 10 років тому. В Ірландії, Італії та Греції загалом викладається лише одна іноземна мова; в інших країнах вивчаються або можуть вивчатися дві або три ІМ. У віці між 12-18 роками для вивчення ІМ витрачається час між 6 годинами на тиждень в Португалії та 1-3 годинами на тиждень в Бельгії, Греції, Ірландії та Італії.
Англійська мова вивчається в школі як перша ІМ в усіх країнах-членах ЄС (крім англійськомовних країн), французька - найчастіше як друга ІМ. Англійську мову вивчають 26% неанглійськомовних школярів початкової школи, французьку - 4%. В Данії, Німеччині, Іспанії, Франції, Австрії, Фінляндії, Швеції та в Нідерландах 90% всіх школярів основної школи вчать англійську мову. 32% школярів вчать французьку мову, 18% - німецьку та 8% - іспанську.
В Україні також питанню вивчення іноземних мов наразі приділяється більше уваги. Так, з вересня 2012 року почалося опанування ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах з першого класу. У вересні 2013 року п'ятикласники усіх шкіл країни почнуть вивчати другу іноземну мову. Необхідно зазначити, що різними аспектами методики навчання другої іноземної мови займалися як вітчизняні, так і зарубіжні науковці. Серед них можна назвати І. Л. Бім, М. В. Баришнікова, Н. Д. Гальскову, Б. А. Лапідуса, Т. А. Лопарьову, М. І. Реутова, А. О. Анісімову, І. В. Дубко, Н. М. Чичеріну, А. В. Щепілову, G. Neuner, B. Hufeisen та ін. Однак, на нашу думку, ще ціла низка питань щодо удосконалення процесу навчання другої ІМ потребує свого вирішення. Одним із таких окреслюється необхідність уточнення методичних принципів навчання другої ІМ в загальноосвітніх закладах та розвитку мотивації до її вивчення, що і є метою статті.
Аналіз праць із визначеної проблеми, а також спостереження за навчальним процесом у КЗ "Гімназія №7", де вивчення другої ІМ практикується з 1996 року, дали можливість виділити низку принципів навчання другої ІМ.
1) Першим з них є принцип комунікативної спрямованості навчання. Цей принцип, як зазначають Н. Д. Гальскова та Н. І. Гез, притаманний сучасному навчанню ІМ і діє незалежно від виучуваної мови. Можемо додати, що в процесі оволодіння другою ІМ (або наступними ІМ) контекст іншомовної діяльності учнів розширюється. Завдяки реалізації вказаного принципу в учня формуються риси полікультурної особистості, що дає йому можливість брати участь у міжкультурному спілкуванні [10, с. 150]. На сьогодні безсумнівним є той факт, що розвиток здібності та готовності кожної особистості до взаємодії із представниками інших культур є обов'язковою вимогою сучасної мовної освіти. Цей принцип визначається як принцип комунікативності і має особливу значущість для методики викладання іноземних мов. Реалізація зазначеного принципу полягає у наближенні процесу навчання до умов реальної комунікації, тобто процес навчання повинен мати характер моделі реального спілкування. Ця думка була висловлена у свій час Ю. І. Пассовим, який підкреслив, що процес навчання спілкування, як і будь-яка інша модель, є спрощеним, однак основні параметри моделі мають бути збережені. Ці параметри Ю. І. Пассов визначив таким чином:
− діяльнісний характер мовленнєвої поведінки учнів;
− предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення;
− ситуації спілкування, які моделюються як найбільш типові варіанти взаємовідносин тих, хто спілкується;
− мовленнєві засоби, які забезпечують процес спілкування і навчання в таких ситуаціях; реальна система цих засобів має бути спрощеною, але такою, яка виконує ті ж функції [3, с. 33-34].
2) Наступним можна назвати Принцип міжкультурної спрямованості навчання другої ІМ. Оскільки основна мета навчання ІМ передбачає розвиток в учнів здатності до міжкультурного спілкування, то і саме спілкування має бути засобом для досягнення цієї мети. Школярів необхідно залучати до активної взаємодії, до самостійного пошуку шляхів вирішення комунікативних завдань у процесі спілкування з представниками різних лінгвокультур. Як відомо, при сприйнятті іншої культури відбувається порівняння з досвідом у рідній культурі. Однак під час оволодіння другою (третьою) ІМ має місце також і порівняння з культурою народів інших виучуваних мов. У процесі опанування наступних ІМ учень знайомиться із новими культурними феноменами, розширює можливості свого сприйняття дійсності. Ю. І. Пассов підкреслює, що змістом освіти (також і іншомовної) є культура як система цінностей, які характеризують певне суспільство. Н. Д. Гальскова та Н. І. Гез також наголошують на тому, що навчання ІМ повинно з самого початку супроводжуватись вивченням відповідної культури [10, c. 156]. Учням необхідно при опануванні другої ІМ надавати можливість брати участь у міжкультурному спілкуванні, оволодівати лінгвокультурним досвідом. При опануванні культурою народу виучуваної мови бажано звертатись як до рідної культури, так і до культури першої ІМ (або до культур тих народів, мови яких вивчаються учнями). Адже такий підхід сприяє розширенню світосприйняття учнів, збагаченню палітри картини світу, усвідомленню місця своєї рідної культури у полікультурному світі.
3) Третім визначимо принцип соціокультурної спрямованості навчання другої ІМ. Згідно із цим принципом, у процесі навчання другої ІМ необхідно використовувати автентичні матеріали різного характеру, завдяки чому учні знайомляться із національними, культурними традиціями носіїв виучуваної мови, збагачуються знаннями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки представників іншої культури, мають можливість порівняти характерні ознаки різних культур і своєї рідної. Автентичний матеріал представляє собою усні та письмові тексти, які є реальним продуктом носіїв мови. Цей матеріал характеризується природністю лексичного наповнення та граматичних форм, ситуативною адекватністю мовних засобів. Автентичний матеріал відображає національні особливості та традиції побудови і функціонування тексту. Такий матеріал дає змогу передати учням фонові знання (знання про країну та її культуру), ввести їх в іншомовний лінгвосоціум, зрозуміти особливості мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв виучуваної мови, стиль їхнього життя та характер мислення.
Необхідно зауважити, що лише за умови оволодіння основними відомостями про країну, її соціальний устрій і реалії побуту, мистецтвом, літературою стає можливим діалог культур. Чим більшою кількістю мов володіє людина, чим більший діапазон знань про культурні феномени вона має, тим швидшим є процес її інтеграції у глобалізованому світі.
4) Четвертим назвемо принцип когнітивно-інтелектуальної спрямованості навчання другої іноземної мови. Згідно із цим принципом навчальний процес з оволодіння другою іноземною мовою не повинен бути подібним до процесу навчання першої іноземної мови. Як вірно зазначає М. В. Баришніков, реалізація цього принципу має сприяти активізації розумової та пізнавальної діяльності учнів, створювати для них інтелектуальні труднощі, стимулюючи при цьому їхню когнітивну діяльність, адже відомо, що знання та вміння, які набуваються шляхом вирішення мисленнєвих завдань, є міцнішими, ніж ті, що отримані у готовому вигляді [1, с. 25].
Як зазначають психологи, від рівня розвитку пізнавальних процесів учнів залежить ефективність процесу учіння. Пізнавальні процеси, в свою чергу, пов'язані з активною позицією учня, перетворення для нього навчання в особистісно значимий процес, в якому креативне мислення займає основні позиції. Необхідно також підкреслити, що відомий російський вчений А. В. Щепілова розглядає питання навчання французької мови як другої іноземної в рамках комунікативно-когнітивного підходу. Автор серед компонентів комунікативної компетенції називає когнітивну (пізнавальну, навчальну), тобто компетенцію, яка передбачає вміння пізнавати та вчитися [12, с. 54]. Принцип інтелектуально-когнітивної спрямованості навчання ІМ співвідноситься з принципом мовленнєво - мисленнєвої активності, на реалізації якого особливо наголошує Ю. І. Пассов [10, с. 95-108], адже учні мають бути активними суб'єктами процесу навчання, процесу пізнання. Лише за умови постійного інтелектуального навантаження можна досягти високого рівня розвитку як мисленнєвої, так мовленнєвої діяльності учнів.
Важливим фактором активізації пізнавальної діяльності учнів є урахування їхніх інтересів. Пізнавальний інтерес відіграє велику роль у формуванні особистості школяра. Дуже важливо, щоб знання та вміння, набуті учнями в процесі опанування іноземними мовами, були для них особистісно значимими, необхідними для майбутнього життя.
Отже, реалізація принципу когнітивно-інтелектуальної спрямованості сприятиме забезпеченню високої продуктивності опанування другою іноземною мовою, надаватиме навчальному процесу динамічного характеру, активізуватиме когнітивний та мовленнєвий аспекти діяльності учнів.
5) П'ятим є принцип взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності при оволодінні другою іноземною мовою. Необхідно зауважити, що кожний вид Мовленнєвої діяльності має свої особливості, здійснюється завдяки спеціальним механізмам. Однак у процесі формування іншомовної комунікативної компетенції розвиваються вміння в аудіюванні, читанні, говорінні та письмі не відокремлено, а інтегровано і незалежно від виучуваної мови, що має бути враховано при організації навчання другій іноземній мові. Взаємопов'язане навчання видів Мовленнєвої діяльності побудовано на взаємодії в процесі занять видів Мовленнєвої діяльності, і ця взаємодія є внутрішнім механізмом такого навчання. Отже, організація взаємопов'язаного навчання видів Мовленнєвої діяльності є управлінням взаємодією її видів. Це особливо актуально для навчання другої іноземної мови, адже час для опанування нею в середній школі обмежений, і для досягнення визначених у чинній Програмі цілей необхідно створювати найбільш сприятливі умови.
Разом із тим зазначаємо, що в процесі навчання необхідно враховувати специфіку кожного виду Мовленнєвої діяльності та особливостей їх здійснення на вказаних етапах (наприклад, володіння відповідними навичками для здійснення читання та письма або формування механізму прогнозування для рецептивних видів Мовленнєвої діяльності і механізму випереджаючого синтезу - для продуктивних). Отже, в процесі формування компетенцій у всіх видах Мовленнєвої діяльності, необхідно: 1) враховувати специфіку кожного виду мовленнєвої діяльності (наприклад, навчати говорити через говоріння, навчати читати через читання); 2) використовувати взаємопозитивний вплив різних видів Мовленнєвої діяльності (наприклад, розвивати вміння говоріння на основі прочитаного / прослуханого тексту).
6) Шостим доцільно назвати принцип використання контрастивного підходу у навчанні другої іноземної мови. Реалізація цього принципу дає можливість виявити як подібності, так і розбіжності в системах виучуваних мов, у побудові висловлювань на рівні тексту. Для подолання інтерференції при опануванні двох (або більше) іноземних мов бажано використовувати контрастивні вправи, які сприятимуть прискореному формуванню навичок та розвитку вмінь. Принцип використання контрастивного підходу співвідноситься і з принципом урахування штучного субординативного трилінгвізму, який був визначений М. В. Баришніковим саме у зв'язку із навчанням другої ІМ у школі [1, с. 25-26]. Зауважимо, що мовна ситуація в Україні є іншою. Історично склалося так, що практично всі жителі нашої країни є білінгвами: володіють як українською, так російською мовами. Різниця полягає лише у рівні володіння цими мовами. У навчальних закладах учні мають можливість опанувати дві або більше іноземні мови. Крім того, в деяких школах вивчають також мови національних меншин. Отже, можна стверджувати, що для мовної освіти в Україні характерним є явище полілінгвізму чи мультилігвізму, що означає багатомовність. Як визначено у Загальноєвропейських Рекомендаціях з мовної освіти, мультилінгвізм - це знання певної кількості мов або співіснування різних мов у окремому суспільстві. Мультилінгвізм може бути досягнутий шляхом урізноманітнення мов, що пропонуються для вивчення в окремій школі чи освітній системі, або заохочення учнів вивчати більш ніж одну мову [5].
Урахування явища мультилінгвізму, яке стає типовим для української системи освіти, дає можливість порівнювати, співставляти мовні системи, особливості культури народів уже відомих та виучуваних мов. Такий підхід сприятиме створенню у школярів більш повної картини світу та більш ґрунтовній їх підготовці до міжнародної співпраці.
Контрастивний підхід має місце у процесі навчання другої іноземної мови на таких рівнях, як мовний, соціокультурний та на рівні навчальних умінь. На мовному рівні співставлення є дуже результативним у разі опанування учнями іноземними мовами, які відносяться до однієї групи. Наприклад, при вивченні німецької після англійської, або навпаки. В процесі співставлення мовних систем можна визначити і багато спільного, що сприятиме позитивному переносу знань, навичок та вмінь, і те відмінне, що сприятиме уникненню інтерференції. Останній чинник особливо важливий при вивченні мов, що відносяться до різних мовних груп.
Співставляється також і соціокультурна інформація, оскільки учні мають оволодіти і соціокультурною компетенцією в процесі опанування цією мовою. Як відомо, ця компетенція формується в процесі ознайомлення учнів із національно-культурною специфікою мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв виучуваної мови. При оволодіння другою іноземною мовою має місце порівняння етикету, норм поведінки представників різних народів у певних ситуаціях спілкування, співставлення країнознавчої інформації.
7) Сьомим є принцип урахування лінгвістичного та навчального досвіду учнів при навчанні другої іноземної мови. Перш за все, необхідно зауважити, що лінгвістичний досвід учнів у рідній мові позитивно впливає на процес оволодіння першою іноземною мовою. У процесі ж опанування другою цей досвід, збагачений системами двох мов (рідної та першої іноземної мов), значно прискорює вивчення наступної іноземної мови, незважаючи на наявність інтерферуючого чинника. При раціональній організації навчального процесу навіть за меншої кількості годин можливо досягти значних успіхів у навчанні учнів другої іноземної мови.
Справжній навчальний процес передбачає усвідомлене включення в нього учня, його готовність бути відкритим до сприйняття нового досвіду і постійного збагачення новими знаннями. Тільки за таких умов можливим є розвиток кожного як особистості, збагачення новою інформацією. Спираючись на досвід учнів в опануванні знаннями, навичками та вміннями в процесі вивчення рідної та першої іноземної мови, учитель акцентує їхню увагу на засвоєнні різних прийомів для розуміння змісту текстів, запам'ятовування інформації, роботи над мовним матеріалом, стратегіями оволодіння мовою.
До таких стратегій можна віднести: метакогнітивні та когнітивні (планування власної діяльності, контроль за продукуванням мовлення, самооцінка, вибір із пам'яті необхідного мовного матеріалу для вирішення комунікативних задач), комунікативні стратегії (компенсаторні, афективні, соціальні). При організації навчального процесу з другої іноземної мови необхідно також враховувати вміння учнів працювати з підручником, робочим зошитом, книгою для читання, словниками, довідковою літературою. Набуті школярами протягом попереднього періоду навчання вміння розробляти свою власну стратегію опанування лексикою, самостійно робити висновки, узагальнення щодо граматичного матеріалу; здійснювати пошук додаткового матеріалу; активно взаємодіяти у групі, в колективі при вирішенні комунікативних завдань стають опорою для раціональної організації навчальної діяльності.
8) Восьмим, услід за І. Л Бім, називаємо принцип інтенсифікації навчання другої Іноземної мови [2, с. 21]. Цей принцип реалізується завдяки урахуванню наявності подібних мовних явищ у виучуваних іноземних мовах, фонової лексики, а також досвіду вивчення першої іноземної мови. Підкреслимо, що цей принцип є особливо актуальним для мов однієї мовної групи. Однак, спираючись на досвід учнів в оволодінні як рідною, так і першою іноземної мови, інтенсифікувати цей процес можна також, якщо виучувані іноземної мови відносяться до різних мовних груп. Для реалізації принципу інтенсифікації навчання другої іноземної мови необхідно враховуємо такі фактори:
− спорідненість мов;
− володіння учнями великою кількістю інтернаціоналізмів, лексичних одиниць, запозичених із інших мов (переважно з англійської);
− наявність високого рівня мотивації в оволодінні учнями другою іноземної мови як засобом спілкування;
− рівень сформованості рефлексії в учнів;
− наявність автентичних навчальних засобів, а також підручників, у яких враховані закономірності оволодіння другою іноземної мови;
− тривалість курсу навчання, кількість навчальних годин.
МЕТОД ПРОЕКТІВ
Метод проектів можна розглядати як сукупність різноманітних прийомів, операцій, спрямованих на досягнення дидактичної мети через детальну розробку певної проблеми, яка повинна завершитися реальним, практичним результатом, оформленим у той або інший спосіб. Метод проектів завжди спрямовується на індивідуальну або групову самостійну роботу учнів, яку вони виконують упродовж певного періоду часу. В проектній методиці завжди передбачається розв'язання конкретної проблемної ситуації, що, з одного боку, вимагає застосування комплексної сукупності методів і засобів навчання, а з іншого, - узагальнення знань, умінь і навичок із різних галузей науки й техніки [2].
Застосування проектного навчання є необхідним і доцільним із таких причин:
• навчальний процес вбудовується в логіку діяльності, що має особистісну значущість для вихованця й підвищує його мотивацію (особистісно-орієнтований підхід до навчання);
• комплексний підхід до розробки навчальних проектів сприяє збалансованому фізичному й розумовому розвитку учня (розвивальне навчання);
• глибоке, осмислене засвоєння базових знань забезпечується завдяки їх універсальному використанню в різних ситуаціях, передбачених роботою над проектом (фундаменталізація навчання);
• проект сприяє розвитку творчого потенціалу школярів (гуманізація навчання);
• залучення до роботи над проектами учнів із недостатнім рівнем знань позитивно впливає на їх розвиток і ставлення до навчання (мотивація навчання).
Проектні технології реалізуються за чітким алгоритмом і складаються з чотирьох етапів: підготовчого, виконавчого, презентаційного й підсумкового.
Підготовчий етап проекту включає формулювання теми, систематизацію та виділення головної інформації. На даному етапі учні обговорюють завдання, виявляють проблеми, висувають пропозиції щодо розв'язання завдання, розподіляють ролі та визначають джерело інформації. Завершення підготовчого етапу передбачає обговорення в малих групах плану проектної роботи, формулювання мети та визначення кінцевого продукту проекту.
На виконавчому етапі учні готуються до виконання проекту, а саме: обговорюють етапи презентації результатів, обирають оптимальний шлях до реалізації проекту, працюють з інформацією, проводять дослідження, синтезують та аналізують ідеї, оформлюють проект. На цьому етапі учні також навчаються викладати одержану інформацію в графіках, схемах і таблицях. Крім того, виконавчий етап передбачає поточні усні звіти учнів про план виконання проекту й заповнення ними звітних форм.
Презентаційний етап передбачає підготовку учнів до виступу. У процесі цієї підготовки відбувається остаточне оформлення проектів (створення мультимедійних презентацій в програмі Power Point, відео в цифровому варіанті тощо), після чого відбувається власне презентація проектів.
Головною метою підсумкового етапу є аналіз та оцінювання проектів. Учні обговорюють результати проектної діяльності в малій групі та дають оцінку проекту в цілому, а також оцінюють роботу кожного виконавця. На даному етапі передбачається написання письмових звітів із проектної роботи. Учитель аналізує одержану інформацію та використовує її для загального оцінювання роботи учнів.
В практиці роботи при вивченні другої мови (французької) використовуються міні-проекти для вивчення однієї конкретної теми. Наприклад, при вивченні теми "Моя сім'я" учні розробляють індивідуальні проектні роботи у вигляді генеалогічного дерева. Цікавим досвідом стала реалізація проекту "Моє рідне місто", який підготували учні 8 класу. Учні були поділені на дві групи та вивчали рідне місто з точки зору географічного положення та історії створення. Результатом такої роботи стали створені власноруч карти, фотоматеріали та відеоролик "Нікополь - туристичне місто".
Звичайно, проектна робота потребує не тільки роботи учнів, а й особливої уваги з боку педагога. Не можна сказати, що проектна діяльність - це вирішення усіх проблем при вивченні другої іноземної мови, але вона є тим засобом, який рятує уроки від одноманітності, нудьги, сприяє розвитку загального рівня школярів, розширення їх світогляду.
Таким чином, проектні технології розвивають у школярів пошуково-дослідницькі, технологічні й інформаційні компетенції, формують креативність, стимулюють інтелектуальну активність, розвивають комунікативні вміння, допомагають формувати міжпредметні зв'язки, вчать використовувати інформаційно-телекомунікаційні технології під час вивчення іноземної мови, допомагають оволодіти навичками роботи в групі та формують соціальну мобільність. Крім того, все це підвищує мотивацію учнів, оскільки в даному випадку вивчення мови стає не ціллю, а засобом створення кінцевого продукту діяльності.
ЄВРОПЕЙСЬКЕ МОВНЕ ПОРТФОЛІО
Не менш важливим на сьогоднішній день у сучасній школі є самооцінювання. Самооцінювання є невід'ємним умінням сучасної людини в процесі пізнання і самопізнання та альтернативним способом оцінки досягнень учнів. Найважливішою метою самооцінювання є підвищення учнівської здатності до саморефлексії, що сприяє зростанню питомої ваги самостійності в організації процесу навчання (самонавчання). Одним з найефективніших інструментів, що допомагає розвинути в учня здатність до самооцінювання в іншомовному навчанні є Європейське мовне портфоліо.
Основною метою портфоліо є створення мотивації навчальної діяльності, розвиток пізнавальних навичок, розвиток об'єктивної самооцінки творчих здібностей, уміння самостійно конструювати свої знання, уміння орієнтуватися в інформаційному просторі, планувати свою діяльність, формування організаційних навичок. Чим цінне портфоліо для учня і вчителя? Перш за все, це робота, яка виконується учнем самостійно, відрізняється від інших, є єдиною у своєму роді. Це сприяє усвідомленню учнем своєї неповторності, бо кожна папка ведеться творчо, кожен має робити малюнки, клеїти фото, якщо це відповідає змісту. На сторінках портфоліо вони роблять усе для того, щоб довести свою неповторність, проявити свою творчість, розкрити себе як особистість.
Мовний портфоліо, розроблений Лінгвістичним комітетом Ради Європи з метою стандартизації вимог до вивчення, викладання й оцінювання досягнень у галузі вивчення іноземних мов громадянами європейських країн, було презентовано в Україні у 2003 році після опрацювання у 15-ти країнах Європейського Союзу.
Першим компонентом мовного портфоліо є мовний паспорт, що підсумовує лінгвістичну індивідуальність його власника; особисті досягнення у вивченні мови та особистий досвід міжкультурного спілкування. Також мовний паспорт включає самооцінку учнем власних мовленнєвих компетенцій. Мовний паспорт містить фото учня;
його анкетні дані; особисту інформацію (хобі тощо); критерії оцінювання навчальних досягнень учнів; власну самооцінку володіння іноземною мовою.
Другим обов'язковим компонентом мовного портфоліо є мовна біографія, яка використовується, щоб установити проміжні цілі, перевірити власні досягнення в навчанні, зареєструвати значущі етапи мовного й міжкультурного спілкування.
Третім обов'язковим компонентом мовного портфоліо є мовне досьє. У ньому учень збирає зразки своїх творчих робіт та свідчення у вивченні іноземної мови.
Виходячи з вищевикладеного, можна зазначити, що мовне портфоліо є особисто зорієнтованою формою роботи, автентичним видом оцінювання, який адресується учневі, розроблений для нього, спрямований на виявлення та розвиток творчих здібностей кожної дитини. Упровадження такої форми діяльності, як європейське мовне портфоліо, означає вихід на новий рівень самосвідомості учня, де він вибирає, оцінює, контролює процес навчання, роблячи його безперервним і сталим.
ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДУ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
В. О. Сухомлинський вважав, що значне місце в розумовому вихованні посідає іноземна мова. Він писав: "Нашим ідеалом є те, щоб учні відчували живе слово іноземної мови, вкладали в вивчені слова та словосполучення ті уявлення, почуття, думки, які вклав в них народ. Виховну роль іноземної мови ми бачимо в тому, щоб слово мови іншого народу жило в думці дитини, щоб для усвідомлення змісту прочитаного або почутого не завжди був потрібен переклад. Ось чому ми прагнемо до того, щоб словами і словосполученнями діти оволодівали в живому спілкуванні".
Відомо, що учні, байдужі до навчання, швидко відстають від своїх однокласників, а прогалини у знаннях ускладнюють подальше засвоєння матеріалу. Ще важче, коли на погане знання першої іноземної мови починають накладатися прогалини у вивченні другої мови. Враховуючи це, вчитель намагається зробити все, щоб початковий етап у навчанні другої іноземної мови був захоплюючим і цікавим.
Важлива роль у цій справі належить методу театральної педагогіки, головним засобом якої є драматична гра, мовна діяльність, мотивація, відсутність примусовості. Це глибоко особистісна індивідуалізована творча діяльність, навчання і виховання в колективі і через колектив, розвиток психічних функцій і здібностей учнів через розваги.
Головним елементом гри є роль, яка повинна відтворити різноманітні людські відносини, що існують у житті. Що стосується розвивального значення шкільного театру, то воно закладено у самій природі гри, бо це завжди емоції, а там, де емоції, там активність, там увага і уява, там діє мислення.
У процесі постановки вистави можна здійснити різні організаційні форми роботи: індивідуальну, парну, групову, колективну. Театр може активізувати велику кількість учнів. З його допомогою можна вирішувати одне завдання (удосконалювати лексичні, граматичні, фонетичні навички) або цілий комплекс завдань (формувати мовні навички, розвивати спостережливість, увагу, творчі здібності).
Мовний матеріал вистави повинен відповідати мовним можливостям учнів. Якщо оперування ним викличе труднощі, діти швидко втратять інтерес до такої гри. Не всі учні можуть бути активними учасниками гри, але всі бажаючі повинні брати в ній участь. Театр розвиває у дітей почуття колективізму, вчить їх уболівати один за одного. Проте у грі проявляються не тільки позитивні, але і негативні риси дітей. Вчитель слідкує за тим, щоб не допускати зарозумілості, зловтіхи, нездорового суперництва щодо тих, у кого не все так добре вдається, і в даному випадку виступає у ролі психолога. Важливе однакове і доброзичливе ставлення вчителя до всіх учасників театру. Нерідко школярі нерідко гостро реагують на невдачі у грі, тому необхідно згуртовувати дітей, що дозволить забути прикрощі, піднімає настрій і служить доброю розрядкою. Адже метод театральної педагогіки базується на драматизації навчання, на мовній діяльності, на мотивації. Це глибоко особиста творча діяльність.
Робота над п'єсою починається з підбору дійових осіб. При цьому важливо враховувати не тільки бажання дітей, але й їхні можливості.
Далі йде надзвичайно трудомісткий етап - розучування ролі з кожним виконавцем окремо. Працюючи над роллю, треба домогтися того, щоб учень осмислив її, добре уявляв зображувану ним особу, її манери, голос, інтонацію. Учень повинен відпрацювати роль із фонетичного боку.
Третій етап підготовки спектаклю - це робота над мізансценами під час загальних репетицій за сценами і актами. Практика доводить, що протягом загальних репетицій "актори" повторюють не тільки текст своєї ролі, а й без зайвих зусиль запам'ятовують роль своїх партнерів, а часто і весь текст п'єси.
Після загальних репетицій робиться генеральна репетиція усього спектаклю з урахуванням зміни декорацій. На прем'єру запрошуються усі гімназисти з 1 по 11 клас, і гра на сцені захоплює і тих дітей, які ще не почали вивчати другу іноземну мову.
Доцільно зауважити, що з учнями старших класів можна театралізувати будь-які художні твори з культурної спадщини інших народів. Це сприяє розвитку кросс-культурної грамотності, тобто здатності бачити загальне і різне в культурах мови, що вивчається, і своєї країни. Сучасне суспільство характеризується налагоджуванням зв'язків між державами, що вимагає більшої активізації знань про культурні реалії інших країн.
Таким чином, можна дійти висновку про ефективність використання елементів театралізованої діяльності у процесі навчання іноземної мови. Така діяльність виявилася ефективним засобом навчання, який утворює особливу атмосферу у класі, робить процес вивчення другої іноземної мови захопливим, приносить задоволення; викликає подальше бажання вивчати іноземну мову і удосконалюватися в ній. А школярів, яких втомлює одноманітність повторень, беземоційність та несюжетність здобуття знань, вмотивовує така спеціальна подача учбового матеріалу, використання колективних форм пізнавальної діяльності, індивідуальний підхід в умовах групової взаємодії.
Багато років поспіль у гімназії №7 існує театральна студії "Сонце". Талановитий керівник французького театру В. В.Бублова змогла згуртувати навколо себе учнів 5-11 класів, змогла зацікавити учнів другою іноземною мовою та прищепити любов до мови Бальзака і Стендаля. Робота над спектаклем об'єднує великий колектив учнів: акторів, декораторів, музичних акомпаніаторів та операторів (освітлення, технічне озвучення і т. д.). Театральна студія стала значним поштовхом для учнів, які тільки починають вивчати французьку мову з 5 класу та новоприбулих учнів. Театральна студія "Сонце" неодноразово приймала участь у фестивалі міні-вистав французькою мовою "Французька весна".
Таким чином, вивчення іноземної мови дає широкі можливості щодо естетичного виховання учнів і важливою задачею вчителя є використання цих можливостей та свідома й цілеспрямована робота з формування естетичної особистості учня.
Про результативність вивчення другої іноземної мови у гімназії свідчить той факт, що кожного року випускники обирають для вступу предмет "Французька філологія"
За думкою М. В.Баришнікова, вивчення другої іноземної мови сприяє і реалізації педагогічного аспекту навчання - "навчання учнів мистецтву міжособистісних відносин, майстерності спілкування взагалі і, наразі, спілкуванню в полікультурній сфері. Це велика педагогічна задача всебічного розвитку особистості, формування такої якості, як комунікабельності, яка викликає почуття особистісного успіху, впевненості у собі. Таким чином, друга іноземна мова в школі - це перша, але суттєва сходинка у формуванні лінгвістично цікавої особистості. Лінгвістична освіта, тобто вивчення мов і культур, тісно пов'язане з реалізацією двох найважливіших тенденцій у сучасному світі: фундаменталізацією освіти і інтелектуалізацією особистості" [с.6, 1].
Таким чином, ми намагалися окреслити методичні принципи навчання другої іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах, поділилися досвідом впровадження другої іноземної мови у навчальному закладі. На нашу думку, реалізація цих принципів, невтомним пошук учителем нових форм, методів та прийомів роботи з учнями сприятиме удосконаленню процесу оволодіння школярами як другою, так і наступними іноземними мовами.
Список літератури:
1. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе / Н. В. Барышников. - М.: Просвещение, 2003. - 159 с.
2. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам/ Пособие для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с. (Метод, биб-ка).
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - 2006. - "Академия". - 335 с.
4. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе): дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02 / Пассов Ефим Израилевич. - Липецк, 1980. - 477 с.
5. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 2-3.
6. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів 2-12 Іноземні мови. - Ірпінь, 2005.
7. Рацюк О. І. Використання методу театралізованого навчання у процесі викладання іноземних мов