Приоритетность задач по формированию общих компетенций по отношению к профессиональным

ПРИОРИТЕТНОСТЬ ЗАДАЧ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ОТНОШЕНИЮ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ

В связи со стремительным изменением условий профессионального труда и постоянным усложнением задач социального характера в процессе реализации трудовой деятельности, существующее, на первый взгляд, равновесие в значимости общих и профессиональных компетенций, перетягивают чашу весов общие компетенции. Это происходит еще и потому, что основу общих компетенций составляют личностные компетенции, которые в дальнейшем, через наиболее востребованные качества, черты характера, отношение к труду, выполняемой деятельности и окружающим людям обеспечивают реализацию каждой профессиональной компетенции. Наиболее ярко ориентированность на формирование личностных компетенций проявилась в следующих формулировках общих компетенций: "готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе; способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность; умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков; осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности; способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы" и др.

Подобное внимание к личностным компетенциям основывается на широко известном в отечественной педагогике понимании структуры компетенций, представленном в работах И. Я. Лернера, В. В. Краевского, А. В.Хуторского, как единстве трех составляющих: когнитивной составляющей (наличие системы специальных предметных знаний); операционально-технологической составляющей (владение методами, технологиями использования этих знаний) и личностной составляющей (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста).

Те способности, которые в социальных стереотипах были традиционно закреплены за той или иной профессией, сегодня более не отвечают требованиям самих изменившихся профессий. Сейчас более востребованным является не специалист, получивший узко профессиональную подготовку, а человек, готовый предвосхищать трудности и вызовы экономического рынка, принимать нестандартные решения, уметь взаимодействовать с другими людьми, обоснованно принимать или отвергать чьи-то действия и т. д. Подобная ситуация как раз и выражается в том, что сформированность общих компетенций может помочь человеку быстрее адаптироваться в изменившихся условиях, найти новые источники информации, адекватно оценить свои компетенции и приобрести те, которых не достает. Владение общими компетенциями обеспечивает человеку способность к постоянному самообразованию, саморазвитию. Таким образом, перевес "чаши весов" в сторону развития общих или, как их еще называют, ключевых компетенций по сравнению с профессиональными обозначает особую заботу о создании системы развития человеческих ресурсов, от которых возможно сегодня - более чем когда-либо - зависит жизнь современного общества.

Не смотря на постоянный интерес международной педагогической общественности к проблеме выявления общих ключевых компетенций, пока не существует их единого согласованного и принятого каждой страной перечня.

Среди наиболее известных классификаций назовем:

"пять ключевых компетенций молодых европейцев" В. Хутмахера: 1) политические и социальные; 2) компетенции жизни в многокультурном обществе; 3) коммуникативные компетенции; 4) информационные и 5) образовательные компетенции как способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [7, с. 11]. Компетенции как образ жизни, сформулированные симпозиумом Совета Европы по теме "Ключевые компетенции для Европы":

изучать (уметь извлекать пользу из опыта; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением и др.);

искать (запрашивать различные базы данных; уметь работать с документами и классифицировать их и др.);

думать (организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; уметь оценивать произведения искусства и литературы и др.);

сотрудничать (уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты);

приниматься за дело (включаться в проект; нести ответственность; входить в группу или коллектив и вносить свой вклад; уметь организовывать свою работу и др.);

адаптироваться (уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений; показывать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения) [4].

Компетенции, выделенные А. В. Хуторским: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникатив-ная, социально-трудовая, личностная [5, с. 9-10]. Систему ключевых компетенций, разработанных коллективом авторов под руководством А. В. Хуторского на основе анализа многочисленных европейских документов: 1) учебные компетенции; 2) исследовательские; 3) социально-личностные; 4) коммуникативные; 5) компетенции сотрудничества; 6) организаторской деятельности; 7) личностно-адаптивные. Три группы ключевых компетенций И. А. Зимней, выделенных на основе профессионально-акмеологического подхода: компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, как субъекту жизнедеятельности (компетенции здоровьесбережения; ценностно-смысловой ориентации в Мире; гражданственности; интеграции; самосовершенствования); компетентности, относящиеся к взаимодействию человека и социальной сферы (социального взаимодействия; общения); компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах (компетенции в познавательной деятельности; в информационных технологиях [3].

Вопросам исследования ключевых общих компетенций уделяют пристальное внимание не только ученые, стремящиеся повысить качество образовательного процесса, но и профессиональные организации и компании, так как именно от наличия этих компетенций в первую очередь зависит успешность работы любого специалиста.

Всё большее число исследователей приходят к выводу о принципиальной важности изучения, прежде всего, личностных компетенций в противовес общепринятой тенденции ориентировать процесс подготовки профессиональных кадров на приобретение профессиональных компетенций. Так, по данным известной западной консалтинговой группы Leadership IQ, организовавшей серьезное статистическое исследование, в 81% случаев руководители и высококвалифицированные специалисты неуспешны именно по личностным причинам, и только в 11% по причине профессиональной некомпетентности.

По результатам этого исследования, с возрастанием сложности должности и ее уровня, удельный вес профессиональных компетенций падает, а личностных компетенций растет. Часто приводится такой пример: президент крупной компании может теоретически вообще не знать компьютера без последствий для своей успешности, так как все компьютерные, информационные и аналитические работы за него выполнят сотрудники, а вот без компетенций "лидерство", "стратегическое мышление" и некоторых других ему обойтись просто невозможно. В связи с чем во всех зарубежных рекрутерских компаниях при приёме на работу, перемещении, продвижении сотрудников внутри организации и их развитии предельно важным аспектом становятся личностные компетенции.

Из всех профессиональных объединений наибольших успехов в использовании компетентностного подхода на практике удалось добиться разработчикам "Развития человеческих ресурсов" (Human Resource Development), далее HRD и "Менеджмента человеческими ресурсами" (Human Resource Management), далее НRM.

Наравне с изучением общих компетенций они выявили новую группу - "ядерных компетенций", которые являются отличительными и специфичными для каждой организации и создают конкурентное преимущество [10]. Понятие "ядерная компетенция" встречается в литературных источниках по стратегиям управления с 90-х гг. ХХ века и обозначает ключевой организационный ресурс, которым владеет определенная компания и который может использоваться для получения конкурентного преимущества. Hamel и Prahalad (1994) определяют "ядерные компетенции" как "коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки.

Переход от общих компетенций к ядерным при обсуждении стратегий подготовки руководящих кадров, нового типа специалистов-управленцев представляется вполне закономерным. Ибо общими компетенциями (исходя из их названия) в объемах, зафиксированных в образовательных стандартах, должны овладеть все выпускники определенного профессионального образовательного учреждения, а вот для того, чтобы та фирма, то производство, где они будут работать выгодно отличались от подобных и имели экономическое преимущество, у них должны быть какие-то дополнительные компетенции, особые качества, быстрота реакций, свои приемы переработки информации - что и составляет сущность ядерных компетенций.

Специфика приобретение ядерных компетенций, по мнению ряда европейских ученых [10; 11], заключается в том, что нет и не может быть однозначного пути к их достижению. В противном случае они тоже станут "общими", "общедоступными" компетенциями. До настоящего времени мы встречались с фактами проявления таких уникальных компетенций у выпускников самых престижных в мире университетов, так как сами названия "Оксфорд", "Кембридж", "Гарвард", "Йель" и др. говорили сами за себя. Но в чем же заключается секрет этих учебных заведений? Наверное, в создании особой образовательной среды, попав в которую, первокурсник, который по итогам школьной аттестации уже обладает высокими компетенциями, приобщается к ежедневному кропотливому труду, самостоятельному поиску и обработке информации, стремлению доказать свою уникальность по сравнению с другими студентами, в то же время приобретая опыт организации совместной работы и руководства деятельностью товарищей. Но основной опыт, который выпускник выносит из стен университета, может быть сформулирован так: "Первый диплом - это только начало!".

Принятая уже всем европейским сообществом идея пожизненного образования (life-long education), выдвигает на первый план неофициальное и неформальное обучение. В результате уже сегодня мы можем говорить об эффективности таких инициатив, как "Карта личностных навыков" (Personal Skills Card) и "Европейская система аккредитации навыков" (European Skills Accreditation System), преследующие цель идентифицировать и проверить приобретенные компетенции. Во многих странах ЕС образовательные и обучающие системы стали проверять "неформальные" компетенции, которыми владеет человек, например, парашютный спорт, шахматы, арабские танцы, занятия йогой и др., и оценивать возможность их совокупного влияния вместе с обычными "формальными" компетенциями на принятие нестандартных решений. Особенность такой политики связана с социально-образовательной моделью "Social Europe": начинать с изучения результатов, независимо от способа приобретения компетенций и времени, затраченного на их формирование, и в меньшей степени ориентироваться на квалификационные характеристики, полученные в образовательных учреждениях.

В настоящее время для оценки возможностей кандидатов, претендующих на вакантное место или рассматриваемых для назначения на более высокие должности, используются зарекомендовавшие себя системы выявления и оценки компетенций (общих, профессиональных, личностных). Среди наиболее популярных можно назвать следующих разработчиков и их программы:

CNT Consult - немецкая консалтинговая компания с офисами в Гамбруге, Мюнхене, в Вене; с 2003 г. представлена в Москве. Является разработчиком широкого набора научно обоснованных методик и технологий по оценке и развитию персонала, а так же национальным провайдером Интернет технологий и систем для качественной и количественной диагностики компетенций сотрудников и структур организаций. CAPTain - это Интернет-опросник, помогающий описать личностные качества, которые составляют основу личностных, социальных и управленческих компетенции. Также, эта методология позволяет оценить их по 38 параметрам - личностным качествам. Он создан в 80-х годах в Швеции и в дальнейшем усовершенствован в Германии. С тех пор широко применяется в странах Европы и, с 2002 года, представлен в полном наборе версий в России на русском языке. UTS (Universal Test System) - это сетевое программное обеспечение в виде универсальной системы для создания и проведения тестов и опросов с широким набором функций, программ, баз данных. Работа с системой ведется через интернет. Тест VPT (Vertrieb Potential Test) - это психометрическая методика для определения базовых качеств по пяти параметрам личностных качеств, необходимых сотруднику для успешных продаж. Продолжительность теста 15 минут. Оценка указывает также и на присущий личности сотрудника, индивидуальный стиль продаж. Тест помогает быстро и качественно отбирать продавцов среди кандидатов с опытом и без опыта работы в продажах (подробнее см. [12]). Ivija - имеющаяся в интернете автоматизированная адаптируемая под потребности компании программа для оценки и развития персонала методом 360°. Используется в Великобритании, Литве, США, Франции, Германии, Нидерландах, Сингапуре, России а также в других странах. Имеется возможность использовать стандартную модель компетенций, или создать для каждого клиента отдельную, индивидуально адаптированную в соответствии с его потребностями. Программа позволяет: получить подробную и достоверную информацию о текущем уровне компетенций; выявить скрытые возможности сотрудников; выявить навыки, нуждающиеся в развитии; составить план развития компетенций; увеличить отдачу от времени и денег, вложенных в обучение сотрудников. Данные в отчетах предоставляются в виде нескольких простых и информативных срезов, разобраться с которыми пользователь в состоянии без помощи консультанта.

Во всех анализируемых программах представлены модели ведущих компетенций, технологии их измерения и оценивания. Особое внимание уделяется отдельным должностным функциям, требующим разный набор компетенций, которые могут быть диаметрально противоположными или совпадать.