ПОВЕСТЬ И. С. ТУРГЕНЕВА МУМУ В ЧИТАТЕЛЬСКОМ ВОСПИЯТИИ ШКОЛЬНИКОВ.. Краткое изложение текста

Часть I. Некоторые особенности первоначального восприятия произведения И. С. Тургенева учащимися

Повесть Тургенева “Муму”, написанная в 1852 г., когда Тургенев находился под арестом за публикацию некролога о Гоголе, еще до печатания стала известна современникам. Чтение повести автором производило на слушателей очень сильное впечатление и возбуждало вопросы о прообразах, реальной основе произведения, о причинах лирического сочувствия, которым Тургенев окружает своего героя. Когда в 1854 г., после долгих споров цензоров, повесть появилась в “Современнике”, критики по-разному истолковали ее смысл. Рецензент “Пантеона” заметил в “Муму” “лишь простую историю любви бедного глухонемого дворника к собачонке, погубленной злою и капризною старухою”. Этому отвлеченно-моралистическому восприятию повести противостояли впечатления и оценки других критиков. И. С. Аксаков видел в Герасиме “олицетворение русского народа, его страшной силы и непостижимой кротости”. Герцен рассматривал повесть прежде всего не с общена­циональной, а с социально-исторической точки зрения. “Тургенев,- писал он в статье "О романе из народной жизни в России",- не побоялся заглянуть в душную ка­морку дворового, где есть лишь одно утешение - водка. Он описал нам существование этого русского "дяди Тома" с таким художественным мастерством, которое, устояв перед двойною цензурой, заставляет нас содрогаться от ярости при виде этого тяжкого, нечеловеческого страда­ния”.

Для методики преподавания литературы первостепенно важен вопрос о том, как повесть Тургенева воспринималась последующими поколениями; прежде всего - как она вос­принимается современными читателями и, в частности, учащимися средней школы; какие аспекты они выделяют как наиболее существенные.

Как свидетельствует школьная практика, в читатель­ском восприятии учеников (особенно 5-6 классов) в целом господствует наивно-реалистическое отношение к искусству.

Напомним об интересном, выявленном в игре и по­тому для детей подлинном, искреннем, достоверном вос­приятии повести И. С. Тургенева “Муму”, описанном В. А. Никольским. Дети поразительно активны в своих чувствах к героям рассказа и дают им верные, во многом проницательные характеристики уже после первого чте­ния. Но неосознанность исторических условий, в которых протекает действие рассказа, незнание конкретных форм социальных отношений людей мешают ученикам найти верную мотивировку поступков героев. Дети ищут объяс­нения этих поступков в замкнутой психологической области. Драматизм рассказа объясняется или жестокостью барыни или же недостаточной сообразительностью и решительностью Герасима. (Подобное отношение, как свидетельствует, например, X. Д. Алчевская, в еще боль­шей степени было присуще читателям конца прошлого столетия.).

Ученики подросткового возраста также несут в своем читательском сознании следы этой начальной целостности и наивности в отношении к искусству, несмотря на то, что их художественное мышление становится более слож­ным и во многом более противоречивым.

Одни исследователи считают, что особенности наивно-реалистического восприятия - естественный этап отноше­ния к искусству, и методисту, учителю-словеснику в своей работе необходимо всемерно учитывать их (Я. Д. Молдавская). Другие полагают, что преодоление наивного реализма может проходить на уроках чтения уже в начальной школе, что ученики способны приближаться к авторской позиции, минуя ограничительные свойства возрастного восприятия (М. Г. Качурин). Некоторые исследователи, впрочем, выде­ляют читательское восприятие школьников 8-9 лет (на­чальная школа) в особый этап отношения к искусству, отмечая при этом наличие эстетических реакций у детей. Л. И. Беленькая, изучив читательские реакции учеников на­чальной школы, пришла к выводу о том, что эмоциональная целостность отношения ребенка к книге сосуществует с фрагментарностью восприятия содержания. Выделение читательской памятью отдельного эпизода, поступка, детали объясняется, по мнению исследователя, прежде всего тем, что “ребенок младшего возраста, познавая мир, видит окру­жающее крупно и в то же время подробно, более детализированно, насыщенно, чем подросток и взрослый”. “По­этическая прелесть факта” (Г. Л. Рошаль) для ребенка со­здается “радостью открытия необычного, более емкого - знакомом, обыденном и радостью узнавания знакомого - в необычном”.

Результаты выполненного нами экспериментального изучения читательского восприятия убеждают в том, что ученики 5-6 классов наделены устойчивым комплексом качеств, который свойствен наивному реализму.

В настоящей работе нам представлялось необходимым уточнить характеристику читателя-школьника в этот пери­од, проследить, как “работают” разные стороны читатель­ского восприятия (эмоции, логическое осмысление содержания и формы текста, воображение) на литературном материале, исторически далеком от современного ученика, наметить общность и некоторое своеобразие читательских реакций в разных классах. Такое изучение нам представ­ляется необходимым для построения не интуитивно най­денной, а научно обоснованной методической системы ана­лиза произведения.

Чтение и анализ литературного произведения в школе при всей их родственности, опирающейся на общение читателя с художественным текстом, - разные виды дея­тельности. Чтение, как правило, оказывается индивиду­альным потреблением искусства и выдвигает на первый план личностные, субъективные аспекты восприятия. Ана­лиз совершается в условиях общения ученика с классом и учителем и потому приводит к более полному, объек­тивному, приближенному к авторской позиции воспри­ятию текста. Вместе с тем цели школьного изучения литературы требуют развития ученика как читателя, и потому анализ в школьных условиях должен быть обращен не только к логическому осмыслению содержания, но и к осознанию художественной формы произведения. Школьный анализ призван разбудить и направить в верное русло читательское воображение, усилить и уточнить эмо­циональные реакции, возникшие при чтении. Попробуем проследить связи и отличия чтения и анализа как видов деятельности на основе результатов письменного опроса по тургеневской повести.

Опросом было охвачено 6 классов (172 ученика). При составлении вопросника по выявлению первых реакций школьников мы старались учесть разные стороны воспри­ятия.

Ряд вопросов прежде всего проявлял эмоциональную оценку прочитанного (Интересно ли было читать рассказ? Какое месmo в рассказе кажется вам самым радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа? Кому, кроме Герасима. вы сочувствовали. читая рассказ?). Эти вопросы проверяют вместе с тем и работу читательского воображения, естественно возникающие формы видения художественного текста. Некоторые вопросы рассчитаны на возможное сопоставление авторской и читательской позиции (Когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа? Всегда ли вы соглашались с тем, что делал Герасим?). Включили мы и вопросы, требующие осмысле­ния формы произведения, его названия, композиции (Почему рассказ назван “Муму”, а не “Герасим”? Какие беды испытал в своей жизни Герасим).

Понятийное освоение рассказа прояснялось всем вопросником, но с наибольшей очевидностью открывалось в ответах на вопросы: “Почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни? Что в рассказе осталось непонятным?”.

Эмоциональная реакция видна в ответах на вопрос: “Интересно ли было читать рассказ?” Девяносто семь про­центов школьников прямо выражают безусловное одобре­ние рассказа. “Очень понравилось” - наиболее характер­ный для всех ответ. Не понравилось только одно: “Барыня заставляет топить собаку”. В ответах на первый вопрос часто заметно восторженное отношение к рассказу (“Читать было интересно. Настроение у меня возбудилось, и мне хотелось прочитать все книги с такими рассказами. И узнать еще больше о жизни Герасима”).

Присмотримся к мотивам этого одобрения: “Читать рассказ было очень интересно, потому что события в рас­сказе очень быстро менялись”. “Рассказ было читать очень интересно. Я переживала, что будет дальше с Герасимом, но обошлось все благополучно. Он остался жив, но мне было жалко собаку Муму”.

В этих ответах явно сказывается “наивный реализм” в отношении к искусству. Захватывающий сюжет и “хорошее” содержание оказываются критериями оценки произведения. В некоторых ответах это свойство выражено с бесхитрост­ной прямотой, вызывающей у искушенного читателя улыб­ку: “Мне рассказ понравился потому, что в этом рассказе главный герой - Муму, а я очень люблю собак”. Однако в то же время дети не без удивления отмечают в себе новую, неожиданную для них, способность с увлечением читать рассказ, где много грустного.

Встречается в мотивах одобрения и интерес к истори­ческому, социальному содержанию рассказа (“Читать рас­сказ было интересно очень. Тургенев правдиво описал пло­хую жизнь крестьян”). Иногда (10%) в работах детей на­мечается определенный эстетический критерий в оценке произведения (“Очень интересно. Я люблю произведения Тургенева. И среди моих любимых рассказов мне больше всего нравится “Муму”. Или: “Рассказ мне нравится, потому что он связный по тексту”).

Задавая ученикам вопросы (Какое место в рассказе ка­жется вам радостным? Какое настроение остается после чтения рассказа?), мы старались уловить подвижность эмо­ций при чтении, согласованность общего впечатления и конкретных эмоциональных движений.

Многие школьники почти все светлые минуты жизни Герасима связывают с Муму. Сочувственное отношение детей к Муму трогательно и гуманно, но порой привязан­ность к собаке заслоняет внимание к человеку, ситуация заслоняет судьбу, частное - общее. Лишь некоторые уче­ники при самостоятельном чтении сумели понять значение финала рассказа: “Я радовался, когда Герасим ушел от барыни, потому что у барыни все не любили его”. “Герасиму было весело, когда он пришел в свою деревню и на свою землю, где он родился. Здесь мне очень понравилось”. Уход Герасима от барыни в этом случае называется “самым радостным местом” в рассказе.

Так в целом ученики оказываются способными к со­переживанию авторской эмоции, однако мотивировка эмо­ционального отношения, выбора того или иного эпизода как “радостного” затрудняет и их. Только 23% учеников объясняют свой выбор, 19% заменяют его пересказом, ос­тальные ограничиваются указанием на эпизод и называнием чувства. Такая “свернутость” чувства учащихся - свидетель­ство популярного разрыва между эмоциональными и поня­тийными началами восприятия. Эмоции опережают спо­собность логического осмысления произведения и оправ­дания чувств, возникших при чтении.

В ответах на вопрос “Какое настроение остается после чтения рассказа?” отразилось эмоциональное восприятие общей тональности рассказа. Настроение после чтения “Муму” почти у всех “плохое”, “грустное”, “печальное”.

Оправдывая настроение, возникшее у них после чтения рассказа, 30% учеников пишут о своей жалости к Муму. Очевидно, при “наивном реализме” в детском читательском сознании частные, но наиболее понятные элементы содер­жания произведения выступают как целое и заслоняют общий смысл и содержание. Однако для большинства учеников характерно умение видеть целое, хотя бы схематично. (“Когда я прочитал рассказ, то мне было очень жаль Герасима и собаку и возмущало поведение барыни”).

Таким образом, “распределенность” эмоций между раз­ными сферами произведения, умение хотя бы контурно охватить содержание произведения в целом - одно из свойств читательского восприятия и при “наивном реализ­ме”. Анализ должен помочь тем детям, у которых частное заместило общее, восстановить объективную картину про­изведения.

Вопрос “Кому, кроме Герасима, вы сочувствовали, читая рассказ?” интересовал нас прежде всего как своеобразная проверка диапазона чувств школьников, распределенности их эмоционального внимания. Вместе с тем ответы на этот вопрос позволяли проверить верность предшествующих вы­водов.

Многие ученики сочувствуют Татьяне (48% отвечаю­щих). Мотивировки обильны, разнообразны и свидетель­ствуют о том, что локализация содержания вопроса облег­чает осознание чувства читателем-школьником. Татьяна вы­зывает сочувствие детей потому, что “она была беззащитная, бесправная, и все ее обижали”, потому, что “ее выдали замуж за пьяницу Капитона”, “все время били и ругали, а она была добрая, вежливая”.

Искренность и сила читательского сопереживания про­являются и в большей, чем в других случаях, активности образного видения, в работе воображения. Кто-то из уче­ников видит Татьяну “жалкой и избитой”, кто-то особенно сочувствует ей, когда “она уезжает в далекую деревню”. Конкретность видения и воспроизведения текста в ответах на этот вопрос очевидна. Группа учеников сочувствуют Татьяне и Муму одновременно, и 8% сочувствуют, кроме Герасима, лишь Муму. Такое соотношение ответов убеждает нас в том, что только учет ответов на комплекс вопросов позволяет выявить более объективную картину читательского восприятия.

Теперь рассмотрим, насколько внимательны ученики при первом чтении к движению авторского чувства в рас­сказе, к авторской оценке главного героя. Отвечая на вопрос “Когда вам больше нравится Герасим: в начале или в конце рассказа?”, ученики часто не замечают оттенка иронии в авторском повествовании о Герасиме в начале рассказа. Тридцать девять процентов учеников отдает свои симпатии герою в начале и в середине рассказа. Прежде всего уче­ников привлекает доброта Герасима (“защищал Татьяну”, “ухаживал за Муму”, “никогда никого не обижал”), его сила, трудолюбие (“он работящий”, “всегда хорошо убирал двор”). Здесь и одобрение жизненной силы, и высокая оценка удивительной работоспособности героя (“Герасим мне нравится в начале, когда он усердно работал”). Здесь и симпатия к сильным чувствам (“Герасим больше нравится в начале рассказа, когда он ходил за прачкой Татьяной”). И, наконец, естественное ощущение того, что единство с миром - высокая ценность (“Мне кажется, что Герасим был лучше в начале рассказа. Он был молодой. Любил всех людей и очень любил свою собаку”).

Уменьшение симпатии к Герасиму некоторые читатели прямо объясняют его “погрустнением” в конце рассказа (“Герасим нравится в начале рассказа, а в конце он груст­ный и задумчивый”).

Читательская оценка героя здесь явно расходится с авторской, так как выработавшийся у подростков стереотип ценностных ориентаций довольно силен. Предпочтение от­дается трудолюбию и жизнеустойчивости вне зависимости от их происхождения и психологической окрашенности. Качества героя оцениваются как таковые, без учета их связи с обстоятельствами жизни. В ходе изучения “Муму” предстоит понять, что огорчение от несовершенства жизни, грусть от ее жестокости - не слабость, а свидетельство духовной высоты героя.

Однако для 61% учеников Герасим привлекательнее в конце рассказа, главным образом потому, что “он поступает отважно и смело уходит от барыни”. Причем некоторые ученики понимают, что это - внутренняя победа Герасима и над самим собой (“Герасим мне больше нравится в конце рассказа, потому что он переборол страх. Ведь он хоть немножко, но боялся барыню. Герасим, несмотря на это, ушел от нее. Он мне нравится, когда ночью шел по дороге”).

Решительность Герасима, который “не побоялся старой барыни и сам, без разрешения, ушел в свою деревню”, вызывает восхищение. И характерно, что в момент обос­трения читательских чувств опять активно работает вообра­жение школьников. Они видят дорогу, по которой идет Герасим ночью, замечают, что, “утопив Муму, Герасим вернулся в свою каморку, собрал свои немногие пожитки и ушел”, сочувственно следят за сценой, “когда Герасим последний раз накормил Муму”.

Некоторые ученики из этой группы (их не более 10%) объясняют свое сочувствие Герасиму в конце рассказа иначе: не его доблестью, а его несчастьем. (“Мне Герасим нравится в конце рассказа, потому что он потерял Муму, свою невесту Татьяну, и мне его жалко как бы”).

Нельзя считать такого рода ответы совершенным отхо­дом от авторской мысли. Ведь, заканчивая рассказ, Тургенев фиксирует внимание читателя на тех горьких следах, ко­торые городская жизнь оставила в душе Герасима: “И живет до сих пор Герасим бобылем в своей одинокой избе; здоров и могуч по-прежнему, и работает за четверых по-прежнему, и по-прежнему важен и степенен. Но соседи заметили: со времени своего возвращения из Москвы он совсем перестал водиться с женщинами, даже не глядит на них, и ни одной собаки у себя не держит”. Ответы на вопрос позволяют обнаружить не только осознание детьми смысла рассказа Тургенева, но и исходные позиции оценки ими героев, “ценности ориентации”.

Вопрос “Всегда ли вы соглашаетесь с тем, что делал Герасим?” как бы усиливает активность читательского чув­ства и потому делает явственнее соотношение его с автор­ской оценкой событий и героя рассказа.

Пятнадцать процентов учеников во всем согласны с героем рассказа. Здесь читательское сопереживание засло­няет авторскую позицию, что вообще характерно для периода “наивного реализма”. Остальные ученики не одоб­ряют Герасима за то, что он утопил Муму. Эмоциональный характер неодобрения различен: одни ученики недоумева­ют, почему добрый Герасим вдруг поступил так жестоко, другие - готовы предложить свои “выходы”: “Я не согласна с Герасимом в том, что он утопил Муму. Он все-таки ушел от барыни и мог бы взять ее с собой”. Третьи резко и сурово осуждают Герасима, высказывая при этом и свои представления о жизни, и общее понимание рассказа: “Я не всегда соглашаюсь с Герасимом. Как же можно утопить свою верную помощницу Муму?”, “С Герасимом я не согласился, потому что он был рабом”.

Иногда ученики поднимаются до осознания общей при­чины чуждости героя себе: повиновение барыне и покор­ность ее капризам противоречат в их глазах тому лучшему, что есть в персонаже (“Я не согласна с его повиновением барыне”, “Мне не нравится покорность Герасима”). Таких ответов немного, но они свидетельствуют о возможном уровне обобщения, - том уровне, который остальными уче­никами может быть достигнут в процессе анализа.

Большинство же учеников мотивируют свое отношение к герою конкретно, в основном тем, что он “уступил Тать­яну Капитону”, “не стал молить барыню, чтобы она оста­вила ему Татьяну”, “не отомстил барыне”, “дал помещице выдать Таню за пьяницу”. Часто ученики свое несогласие высказывают активно, в виде возмущенного вопроса или своего предложения: “Я не согласилась с ним, что он так просто отдал Татьяну. Я бы на месте Герасима взяла с собой Татьяну и убежала бы в Сибирь”.

Одна группа учеников во всем одобряет Герасима. Как правило, оправдание Герасима объясняется условиями жизни: “Я всегда соглашалась. У него не было другого выхода. Ведь он не сам собой распоряжался, им владела барыня”, “С Герасимом я всегда соглашался, потому что он ничего не мог сделать, ведь было крепостное право”.

Итак, в ответах на этот вопрос при многих сходных чертах разница между учениками заметна в том, что не­которые из них разнообразнее мотивируют свое мнение, иногда поднимаясь до социального объяснения поступков героя.

Дальнейшее углубление читательских представлений раскрывается в ответах на вопрос “Почему рассказ назван "Муму", а не "Герасим"?”.

Вопрос требовал обобщенного выражения смысла рас­сказа, сказавшегося в его названии. Многие школьники характеризуют название рассказа, связывая его не столько со смыслом, сколько с содержанием, материалом повест­вования. (“Рассказ назван так, потому что большинство тут о Муму”, “Главная трагедия разыгралась с Муму, а не с Герасимом”).

Однако другая половина ответов свидетельствует об ин­тересных попытках учеников связать название рассказа с более широким содержанием и со смыслом (“Герасим был немой. Он назвал собаку Муму. Больше он никак не мог сказать”, “Рассказ называется "Муму" потому, что Герасим умел только говорить му-му”).

В этих ответах заглавие рассматривается почти как сим­воличное. В имени собаки звучит боль, беспомощность и нежность немого человека, у которого отняли последнюю привязанность и который не может свободно проявить себя. Это уже художественно оправданные и более глубокие ответы при всей их внешней скромности, однако в них настораживает то, что сочувствие к Герасиму, жалость к “бедному” немому заслоняет в учениках пробуждающийся в герое протест.

Ответы на следующий вопрос - “Какие беды испытал в своей жизни Герасим? - интересовали нас с точки зрения обнаружения полноты читательских впечатлений, осозна­ния композиции в целом и “критериев” читательской оцен­ки человеческой судьбы.

Более половины школьников, отмечая, что у Герасима было “много бед”, “главными бедами” считают то, что Герасиму пришлось утопить Муму и что он был глухонемой от рождения. Двадцать четыре процента учащихся замечают, что отъезд из деревни был “горькой страницей жизни” Герасима.

Только несколько школьников заметили, каким горем для Герасима было расставание с Татьяной. Нечасто упо­минается, что одной из бед Герасима была его зависимость от барыни (“Он был крепостной”). Некоторые ученики считают, что уход от барыни был тоже “бедой”. Таким образом, детское восприятие делает автономными звенья рассказа; для учеников все беды Герасима отделены друг от друга. При этом укрупняется эпизод, наиболее понятный и близкий детям, - история с Муму. Это происходит по­тому, что читательскому сознанию не ясны еще социальные и психологические мотивировки событий. Задача анализа - найти их и соединить в целое разрозненно существующие в сознании читателей части произведения.

В ответах нередко заметны неумение видеть душевную боль героя, тенденция сводить “беды” к внешним обстоя­тельствам. Анализ должен психологически углубить перво­начальные впечатления, позволить ученикам заметить ту цепь оскорблений, которая горько отзывалась в душе Ге­расима и привела к протесту и одиночеству.

Перечисление основных эпизодов в подавляющем боль­шинстве случаев оказывается решительным отступлением от сюжетной последовательности рассказа. Очевидно, в ходе анализа следует прямо ставить перед классом вопросы: “Как меняется смысл рассказа от перестановки событий? Почему история с Tатьяной предшествовала эпизоду с Муму?”.

Мы уже заметили, что ученикам не просто осознать причинную связь между гибелью Муму и уходом Герасима. Следующий вопрос требовал обнаружения этой связи: “По­чему Герасим утопил Муму и ушел от барыни?” В своих ответах учащиеся порой лишь констатируют оба поступка Герасима, не объясняя их мотивов и не видя их связи. Психологический барьер между героем и читателем возни­кает из-за отсутствия представления об исторической си­туации, непонимания характера социальных отношений. Для многих детей отношение к героям несет в себе черты фольклорного мировосприятия: есть люди добрые и злые, богатые и бедные. Конкретная историческая эпоха неиз­вестна; события рассказа не прикреплены к ней, поэтому возникают временные смещения: “Герасим утопил Муму потому, что ему приказали бояре”. Этот ответ - сдвиг в архаику, но по тем же причинам возникает и осовременивание сюжета: “Потому что с Муму его никто не брал, а барыня не пускала с ней в дом”.

Однако в 40% ответов обнаруживается понимание авторской мысли в рассказе, замечены подчиненность Гера­сима барыне и его протест: “Барыня рассердилась на Муму и велела Герасиму уб­рать Муму. И Герасиму пришлось утопить Муму. Герасим ушел от барыни, потому что он, когда жил с Муму, ему было хоть маленько весело, а когда он утопил Муму, то ему стало грустно одному, и он ушел”, “Герасим утопил Муму, потому что велела барыня, и ушел от барыни, потому что не мог пережить горе”, “Герасим утопил Муму по приказу барыни, и сам ушел потому, что он больше не мог терпеть. Барыня отняла у него последнее”.

Разнообразие мотивировок в ответах школьников со­здает основу для того, чтобы в последующем классном разборе успешно продвигаться к разрешению проблемной ситуации, возникшей при чтении. Задача будущего анали­за - углубить мотивировки, сделать их всеобще верными.

Вопрос “Что в рассказе осталось непонятным?” как раз и проявляет для нас потребность в анализе, возможные его направления. Большинство учеников считает, что им “все понятно” в рассказе, однако 40% задают вопросы, сложившиеся при чтении (и под влиянием нашего вопро­сника, очевидно). Из них самый распространенный - “По­чему Герасим утопил Муму?”

Интересно, что дети оказались по-своему чуткими к своеобразию художественной манеры Тургенева. Стремле­ние к “тайной психологии”, по законам которой чувство обозначено жестом, приковывает внимание юных читате­лей. Они “спотыкаются” об эти жесты и задумываются, когда самостоятельно не могут понять их психологического наполнения: “Мне непонятно, как Герасим упал на землю”. Могучий, “как дерево... на плодородной земле”, Герасим в сознании ученика не связывается с бессилием тоски, которая сказалась в этой позе: “...целые часы лежал на груди неподвижно”.

Сталкиваясь с этой системой поведения, с исторически другим уровнем мышления, современные школьники с тру­дом представляют себе жизнь человека, который лишен свободы, поэтому самые многочисленные вопросы каса­ются объяснения причин долготерпения, покорности Ге­расима (“Почему Герасим так долго терпел муки, не мог отомстить за них?”, “Почему же Герасим не ушел раньше? Почему он терпел, как у него отняли Татьяну, потом заставили утопить Муму?”).

Группа учеников задает вопросы, связанные со взаимо­отношениями героев: “Я не понял, почему вся дворня барыни так плохо относилась к Герасиму?”, “В рассказе осталось мне непонятным, почему он отступился от Татьяны”.

Однако более характерны для периода “наивного реа­лизма” вопросы, связанные с “проецированием” судеб ге­роев. Воспринимая художественное повествование как ре­альный факт, ученики пытаются продлить воображенную в нем жизнь, заглянуть за границу финала, предсказать дальнейшее поведение героев (“Мне осталось непонятно, как дальше сложилась судьба Герасима и что стало с Татьяной”, “Почему барыня не вернула к себе в усадьбу Гера­сима?”, “Мне осталось непонятным, когда Герасим поссо­рился с барыней и ушел в свою деревню, то почему же он снова не заводил собачонку. Ведь он ее очень любил”).

При всей наивности этих вопросов анализ должен дать на них ответ, исходя из логики самого текста. Важно показать, что в произведении, в сущности, все уже сказано о героях, их судьбе, что рассказ не требует продолжения, он внутренне закончен. И если в классном разборе обнаружится неповторимость чувства Герасима к Татьяне, к Муму, то дети поймут, что Герасим любил не вообще собак, а Муму, которую нашел в самую горькую минуту своей жизни, спас, к которой привязался, как мать к ребенку.

Изучение восприятия обнаруживает много общего в первоначальных впечатлениях учеников при чтении рас­сказа “Муму”: “наивный реализм”, “частичность” воспри­ятия, приводящая к выпадению целых звеньев сюжета; непроясненность причинной связи событий в рассказе; разрыв между эстетическим и смысловым освоением рас­сказа и пр. Однако некоторое различие в индивидуальных восприятиях (а иногда и уровнях развития) заметно и в ответах. Одни школьники (а иногда и классы в целом) наделены большей точностью эмоциональной реакции, дру­гие отчетливее осмысляют прочитанное, разнообразнее мотивируют свое мнение. Индивидуальные различая восприятия проявляются в разной степени внимания к эстетической форме произведения.

Часть II. Пути анализа с учетом своеобразия читательского восприятия школьников

Общие свойства восприятия рассказа И. С. Тургенева уча­щимися, охарактеризованные выше, побуждают строить разбор произведения на основе анализа “вслед за автором”. Почему именно такой путь анализа мы избираем? Этот вопрос всегда должен интересовать учителя и методиста, если мы не хотим в нашей работе руководствоваться лишь субъективным вкусом и произволом случайности. Уяснение причинной связи событий естественнее всего раскрывается в целостном анализе, обнаруживающем логику связи эпи­зодов. То, что Л. Толстой называл “лабиринтом сцеплений”, как мы видели, не дается ученикам при первом чтении и должно быть раскрыто в разборе.

Внимание к сюжету рассказа в анализе продиктовано не только “частичностью” читательского восприятия. Уче­ники видят общий контур произведения, схематично пред­ставляют себе “целое”, но этот контур часто оторван от конкретных впечатлений, подсказанных определенной сце­ной, эпизодом. Этим часто объясняется хаотичность, про­тиворечивость первых читательских впечатлений, сказав­шаяся в разнохарактерности ответов на вопросы. Ответ на следующий вопрос часто был опровержением предыдущего. Этот создает для учителя и исследователя пестроту картины, в которой трудно бывает уловить общий колорит, выделить тенденцию. Преодолению контурности читательских впе­чатлений в немалой степени способствует анализ “вслед за автором”, так как этот путь разбора конкретизирует пред­ставления о произведении. Итак, для классов с разными сочетаниями индивидуальных особенностей читательского восприятия рекомендуем общий путь анализа - “вслед за автором”, но осуществление его, наполнение, в разных классах будут несходны, как и выбор приемов анализа, функции их в разборе.

В некоторых классах школьники в большинстве своем обладают живым, непосредственным чувством. Чтение рож­дает в них довольно точные эмоциональные реакции и определенность отношения к произведению. Однако чув­ства, возникшие при чтении, несколько однозначны, как бы выпрямлены в сравнении со сложностью авторской оценки героев и ситуаций. В других классах ученики ло­гически отчетливее осознают содержание произведения, однако далеко не всегда органично связывают свои выводы с эмоциональными впечатлениями. Историческая отдален­ность произведения от современного ученика при всех общих особенностях восприятия, естественно, различно влияет на их читательские впечатления.

В этих условиях обобщенные вопросы к произведению, которые возбуждают потребность анализа, неизбежно будут различными. Например, вопрос “Почему Герасим утопил Муму и ушел от барыни?” способен создать проблемную ситуацию в классах с непосредственно-эмоциональным типом восприятия и привести учеников путем последова­тельного рассмотрения событий рассказа к постижению общего смысла его. От непосредственно волнующих детей “недоумений” в школьном анализе, таким образом, мы движемся к представлению об авторской позиции.

Исходные вопросы непосредственно по тексту призваны подвести учащихся к осознанию внутреннего конфликта, который характерен для Герасима.

Читая первые страницы повести, мы спросим учеников: “Почему Герасим был "самым замечательным лицом "из челяди барыни? Что спасает его от тоски по родной деревне?”. При этом важно, чтобы ученики заметили не только удивитель­ную физическую силу Герасима, описанную Тургеневым с опорой на художественные приемы былин, но и его тру­долюбие, честность, азарт к работе, любовь к чистоте, порядку, ясности (“терпеть не мог пьяниц”). “Какую печать наложило на Герасима его "несчастье"?”. “Глухонемой от рождения”, Герасим не выглядит в повести человеком ущербным. Он не “глух и глуп”, как говорит о нем Капитон. Напротив, Герасим необычайно “догадлив”, он чутко воспринимает отношение людей к себе, к Татьяне (“очень хорошо понимал, когда над ним или над ней смеялись”). Когда барыня решила женить Капитона на Татьяне, “Герасим сурово и быстро на всех поглядывал, не отходил от девичьего крыльца и, казалось, догадывался, что затевается, что-то для него недоброе”. Богатырство Герасима и его “несчастье” даны Тургеневым как противоречие природы и судьбы героя. “Славный” Герасим оказывается обделен­ным не столько своей глухотой и немотой, сколько под­невольным положением. Герасим скромен, послушен, но самостоятелен. Еще до отъезда из деревни “он жил один, в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком”. Пру переезде в город он сохраняет это ощущение своего достоинства и, по мнению дворовых, он “не то, что наш брат”. Однако угрюмости в отношении к дворовым у Ге­расима нет.

Следя за сюжетом повести, ученики постепенно втяги­ваются в разрешение внутреннего конфликта, которым наде­лен Герасим. Что же победит в нем: привычка к подчинению барыне или сила чувства, уважение к своему достоинству? История с Татьяной и с Муму рассматривается в классе в плане этого поединка. За что Татьяна полюбилась Герасиму? Что роднит и отличает этих героев повести? В Татьяне также отмечено противоречие между ее природой и судьбой: “Когда-то она слыла красавицей, но красота с нее очень скоро соскочила”. Участь Татьяны оправдывает “предве­щание” “несчастной жизни”. Смирение, запуганность, по­корность приводят ее к равнодушию. Почти “безответно” принимает Татьяна и покровительство Герасима, и решение о замужестве. Поначалу она боится и ухаживаний немого, как боится всего другого. И только чуть-чуть заметны ее скрытые чувства (“легонько оперлась о притолоку” после разговора с Гаврилой, “всплакнула”). Но когда перед ее отъездом Герасим подарил ей на память платок, “Татьяна, с великим равнодушием переносившая до того мгновения все превратности своей жизни, тут, однако, не вытерпела, прослезилась и, садясь в телегу, по-христиански три раза поцеловалась с Герасимом”. Этот последний всплеск чув­ства не изменяет судьбы Татьяны, как не может изменить ее судьбу привязанность Герасима. Любовь Герасима к Татьяне раскрывает в герое его душевную чистоту, потреб­ность сильного человека защищать существо слабое. Но при редкой способности быть преданным, при удивитель­ной силе Герасим отступается. Чего ожидают все от Герасима в связи с назначенной барыней свадьбой? Как и почему Герасим смирился? Эти вопросы помогут показать и наив­ность героя, и его готовность смириться перед судьбой.

В истории с Муму Герасим, однако, ведет себя уже иначе, хотя внешнее сопоставление событий автором горь­ко-иронично. Герасим спасает щенка, который захлебнулся бы без его помощи, и в конце концов топит Муму, снова идя к Крымскому броду - свидетелю самых трагических мгновений его жизни.

Важно ли, что Герасим нашел Муму сразу после отъезда Татьяны? Отчего Герасим засмеялся, когда Муму начала пить молоко? Чем нравилась Муму всем и что в ней особенно любил Герасим? Как Герасим отнесся к исчезновению Муму и ее возвращению? Как Герасим защищал Муму и сопротив­лялся приказу барыни? Почему Герасим взялся уничтожить Муму? Когда и почему Герасим решил уйти от барыни? Как изменился герой после возвращения в деревню? Эти вопросы помогут ученикам проследить, как неуклонно возрастает протест в Герасиме, как герой движется к внутреннему освобождению от крепостных уз, как пробуждается и ук­репляется в нем человек, живущий своей волей.

Рассмотрение событий произведения не исключает вни­мания к характерам героев и манере повествования. Мы спросим детей и о том, почему из трактира Герасим “вдруг быстрыми шагами отправился к Крымскому броду”, и о том, почему “болезненное озлобление” появилось на его лице, когда он надел петлю на шею Муму. Вообще следует отметить, что психологическая мотивировка жестов, мимики героев рассказа Тургенева часто создает на уроке проблемные ситуации. Вот на уроке мы обдумываем фразу, завершаю­щую историю отношений Герасима и Татьяны: “Он хотел проводить ее до заставы и пошел сперва рядом с ее телегой, но вдруг остановился на Крымском Броду, махнул рукой и отправился вдоль реки”. Когда дети обдумывают, что стоит за этим “махнул рукой”, в классе возникает множество мнений, и ученики пристальнее вглядываются в текст. По­чему старость барыни названа “скупой и скучающей”? Почему о Татьяне сказано, что она “белокурая”, а о Капитоне, что у него “белесоватые волосы”? Как автор относится к этим героям? Но это - проблемная ситуация на микроэлементах текста, и основана она на активизации психологического интереса к тексту, обострении чуткости эмоциональной реакции читателя на выразительность формы. В данных условиях такой подход естествен и необходим, потому что возможности читателя должны обогащаться анализом. Мы заметили в первоначальных впечатлениях школьников бедность, однолинейность мотивировок, и, опираясь на ин­терес, развиваем у них умение мотивировать свои оценки.

В классах с более отчетливыми логическими основами восприятия мы в стилистическом анализе текста смелее обращаемся к эстетическим мотивировкам. В ходе разбора выявлению авторского отношения к героям может служить и объяснение сравнений, которые так или иначе опреде­ляют освещение персонажей в рассказе Тургенева. Уничи­жительная ирония звучит в сравнениях, которые сопро­вождают героев, совершающих зло. Компаньонка, занятая ночью разговорами о Капитоновой свадьбе, “как ночной, извозчик, спала днем”. Капитон очень выразительно опре­деляет сам себя в сравнении “обдержался, обтерпелся человек, обмаслился как коломенский горшок”.

Особенно интересны сравнения в повествовании о Ге­расиме, они тонко передают движения авторского чувства, все оттенки изменения его Жизнь Герасима в деревне освещена поэтическим сравнением: “Он выроc немой и могучий, как дерево растет на плодородной земле...”

Однако неспособность Герасима сразу осознать противоестественность насилия над собой, его растерянность, а не возмущение при переезде в Москву, очевидно, не одобряются Тургеневым. И здесь появляется сравнение отнюдь не поэти­ческого плана: “Переселенный в город, он не понимал, что с ним деется, скучал и недоумевал, как недоумевает молодой здоровый бык…”.

Однако Тургенев вызывает наше сочувствие к тоске Герасима, к горькому чувству неволи и разлуки с родиной: “...далеко швырнув метлу и лопату, бросался на землю лицом и целые часы лежал на груди неподвижно, как пойманный зверь”. Но стоило Герасиму привыкнуть к городской жизни, успокоиться, примириться с ней, и автор не замедлит срав­нить его со “степенным гусаком”. Зато когда, решившись на протест, Герасим устремился на родину, он, “как лев, выступал сильно и бодро”.

Ученики, рассматривая эпизод ухода Герасима в дерев­ню, оказываются способными объяснить, почему Тургенев рисует дорогу Герасима домой “прямой как стрела”. Они видят здесь и непреклонность движения, и его стремитель­ность, и напряжение, и дерзость. В некоторых классах для такого оправдания сравнений часто требуется опыт анализа, и мы обратимся к подобным наблюдениям и размышлениям на заключительном занятии. Здесь работа над сравнениями помогает нам свести воедино авторские оценки, обнаружить логику авторского отношения к героям, на более высоком эстетическом уровне воссоздать и обдумать прочитанное и усвоенное во время разбора.

Таким образом, один и тот же прием работы - стили­стический анализ текста - получает разную направленность или находит свое место в процессе целостного анализа в зависимости от характера читательского восприятия школь­ников. Стоит нам в классе, не подготовленном к эстети­ческому взгляду на художественный текст, сразу заняться оправданием сравнений, как интерес к анализу гаснет. Разная направленность одного и того же приема, разное место его в анализе, в сущности, реализует общедидакти­ческое требование посильности, доступности обучения.

Преждевременная постановка задачи, не подсказанная возможностями, уровнем развития учеников, дискредити­рует обучение в глазах детей, приводит лишь к формаль­ному, спекулятивному осуществлению цели.

Расхождение авторской и читательской оценки героев и ситуаций произведения откровеннее всего обнаружива­ется в таком приеме проявления читательского сотворче­ства, как устное словесное рисование.

Предлагая задания, связанные с развитием воображения учеников, мы сначала даем рисовать иллюстрации к сцен­кам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор, пусть бегло, очертил облик героев (“Герасим видит Татьяну, при­творившуюся пьяной”, “Барыня пытается погладить Муму”, “Обморок барыни”, “Герасим возвращается из города, не найдя Муму”), т. е. поначалу мы опираемся в устном ри­совании на эпизоды, вызвавшие сильное чувство в учениках, на сцены, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем попробуем развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя (“Герасим впервые кормит Муму”, “Герасим провожает Татьяну” и т. п.).

И, наконёц, как самое трудное задание даем пейзаж - “Герасим возвращается на родину”. Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительной реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников. Разумеется, словесным рисованием не ограни­чивается работа по развитию воображения читателя.

Пересказы, близкие к тексту, помогают окрепнуть во­ображению (“Герасим в деревне и в городе”, “Гаврила в разговоре с барыней и с Капитоном”, “Муму в покоях барыни” и т. п.).

Иногда включение в урок музыки помогает читатель­скому воображению прояснить, уточнить “образы чувства”, возникающие в ходе повествования. Вот мы читаем, как оскорблен Герасим тем, что сделали с Татьяной: “Герасим постоял, поглядел на нее, махнул рукой, усмехнулся и пошел, тяжело ступая, в свою каморку... Целые сутки не выходил он оттуда. Форейтор Антипка сказывал потом, что он сквозь щелку видел, как Герасим, сидя на кровати, приложив к щеке руку, тихо, мерно и только изредка мыча - пел, то есть покачивался, закрывал глаза и встря­хивал головой, как ямщики или бурлаки, когда они затя­гивают свои заунывные песни”. Далее мы даем возможность ученикам послушать две народные песни: “Матушка, что во поле пыльно...” в исполнении Обуховой и “Ноченька”, которую поет Шаляпин, и определить, какая из них по настроению ближе к тем чувствам, что испытывает Герасим в этот момент.

Однако в целом именно устное словесное рисование дает учителю возможность непосредственно воздействовать на эмоциональные представления школьников, уточнять их, сближать с теми чувствами, которые автор хотел вызвать у читателя, тем более что “тайная психология” тургенев­ского повествования легче обнаруживается этим приемом анализа. Соединение стилистического анализа и устного словесного рисования в школьном разборе позволяет одновременно воздействовать на эмоциональное и понятийное освоение художественного произведения, связывать их во­едино, что, как мы видели, необходимо ученикам.

Наметившийся у некоторых учеников эстетический кри­терий оценки произведения свидетельствует о начале пре­одоления примитивных сторон “наивного реализма”, от­дельные свойства которого должны сохраниться и на сле­дующей ступени литературного развития (активность со­переживания, ощущение подлинности происходящего, умение “забыть себя”, почувствовать себя на какое-то время во “второй действительности”, созданной художником). Но если вовремя не поддержать наметившуюся в сознании детей возможность преодоления “наивного реализма”, впо­следствии будет трудно изжить его, поэтому для классов, где заметна тенденция оценивать рассказ эстетически, мы считаем необходимым в центре анализа поставить вопрос о соотношении жизненного материала и художественного сюжета. Сопоставляя мемуары В. Н. Житовой и рассказ “Муму”, ученики в ходе анализа попытаются ответить на вопрос: “Чем история жизни немого Андрея отличается от судьбы Герасима?”

Анализ должен опираться на потребности, существую­щие в ученическом сознании. В классах, где логическое осмысление текста является сильной стороной читатель­ского восприятия, учитель может смелее воспользоваться приемом композиционного анализа, чаще и свободнее со­поставлять эпизоды, героев произведения. Так, например, характеризуя барыню, мы задумаемся над вопросами, ко­торые проясняют отношения ее с дворовыми и Герасимом. Какое чувство возбуждает барыня при первом упоминании, о ней в повести? С каким чувством вы узнаете o ее смерти в конце повествования? Почему одинока барыня и почему - Герасим? Отчего барыня решила женить Капитона? Знала ли она о привязанности “немого” к Татьяне? Дочему все боялись веселости барыни? Как автор убеждает нас в том, что обморок барыни притворен? Почему наутро не было “сильной грозы”? Почему барыня не разгневалась, узнав об уходе Герасима из города?”. При разговоре о дворовых необходимо показать, как подневольное положение искажает человеческие качества, как дворовые рабски перенимают у барыни утонченные и жестокие формы борьбы с Герасимом. Уважая и страшась его силы, они придумывают, как “отвратить” Гера­сима от Татьяны, похищают Муму. Отчего дворовые так услужливо помогают барыне, исполняя все ее прихоти и капризы? Вместе с учениками ведем подбор эпизодов, которые при анализе помогут найти ответы на эти во­просы, и в то же время просим учеников сказать, какие вопросы возникают у них при перечитывании этих эпи­зодов (см. таблицу).

Ключевые эпизоды Вопросы к эпизодам

Гаврила в разговоре с барыней Почему поведение барыни смутило дворецкого?

Гаврила в разговоре с барыней Почему поведение барыни смутило дворецкого?

Гаврила и Капитон. Чего боится Капитон? Отчего многие фразы он произносит про себя?

Совет у Гаврилы. В чем изобретательность дворовых напоминает барские издевательства?

Барыни и приживалки. Почему автор замечает, что приживалка "возразила", хотя говорит она точно то же, что и барыня?

Разговор барыни с Гаврилой о Муму. Почему Гаврила говорит "не совсем твердым голосом"?

Степан и Гаврила. Почему Степан с удовольствием берется выполнить поручение дворецкого?

Возвращение Муму и "осада" каморки. Почему никто из дворовых не должил барыне о возвращении Муму? Почему Гаврила шел к Герасиму, "придерживая рукой картуз", хотя ветру не было? Почему дворовые поверили Герасиму?

Часть III. Эхо анализа.

Такая работа над текстом (она может быть рекомендована и как самостоятельная) дает результаты, которые сказыва­ются впоследствии. Изучая рассказ Чехова “Хамелеон”, ученики, прошедшие школу анализа “Муму”, способны заметить созвучия и отличия этих произведений. Для них как читателей сходство не исчерпывается тем, что и здесь и там речь идет об участи собаки. Тематический подход к тексту оказывается, преодоленным. Тургеневская повесть является историческим и литературным предисловием к чеховскому рассказу: ведь отсутствие позиции, наглая и скользкая изменчивость Очумелова и ханжество толпы ока­зываются, по существу, следствием, пережитками крепо­стной зависимости, рабства, угнездившегося в поведении обывателя. В повести Тургенева перемены в настроении барыни мигом заставляют дворовых забыть о симпатии к Муму. То же происходит с Очумеловым и толпой в зави­симости от известия, “генералова” собака или бездомная. Колебания этих отношений доведены Чеховым уже до ко­мической абсурдности. Щенок именуется в репликах Очу­мелова то “бродячий скот”, который “истребить надо не­медля”, то “нежная тварь”. Пьяная и слезливая речь Хрюкина, который надеется на вознаграждение за укус и по­трясает пальцем, напоминает слова Капитона, который хочет разжалобить Гаврилу: “Горемыка я, горемыка неис­ходная! Судьба-то, судьба-то моя, подумаешь! В младых летах был я бит через немца-хозяина; в лучший сустав жизни моей бит от своего же брата...” Неискренность героев и у Тургенева, и у Чехова подчеркивается комической претен­циозностью и невежественной беспомощностью речи героев.

Так, в классах с более развитым логическим осмыс­лением произведения мы в анализе закладываем основы для предстоящих далее в школьном курсе историко-литературных обобщений. В классах же, где сильнее непос­редственно-эмоциональный тип восприятия, ведем учени­ков к постижению общего смысла путем все более пристального рассмотрения отдельных сцен и деталей, а затем также готовим почву для последующих обобщений. В обоих вариантах опора на особенности художественного восприятия учеников помогает найти наиболее рациональ­ные пути для его поступательного педагогического раз­вития.

В педагогических целях очень важно учиться современ­ному прочтению классики у театра. Такое обращение к классике, которое обнажает ее глубинную суть в общем смысле исторически точно, часто оказывалось в театре объединяющим времена. История и современность сходи­лись на общем глубинном мотиве, и для этого не требо­валось гримировать старое под новое или затмевать новое старым. Эту общность времен давно знало искусство. Пуш­кин шутил в “Евгении Онегине”:

“Быть может (лестная надежда!),

Укажет будущий невежда

На мой прославленный портрет

И молвит; то-то был поэт!”

Ахматова в “Поэме без героя” скорбила и пророчила:

“Как в прошедшем грядущее зреет,

Так в грядущем прошлое тлеет -

Страшный праздник мертвой листвы”.

Эта связь времен, эта способность нынешнего чита­теля погружаться в давно написанные вещи, чувствовать их близкими себе обостряется тем, что театр трактует произведение в перспективе дальнейшего движения ис­кусства.

И не только театр... Как-то Святослав Рихтер, играя сонату Моцарта, подчеркнул в ней интонации Бетховена и Шопена, Чайковского и Скрябина, и произведение от­крылось слушателям полнее. Это приближение искусства давней эпохи эхом, которое оно рождает в последующем,- замечательный способ налаживания общения с современ­ной аудиторией, так как исторически Шопен ближе Мо­царта, Чехов ближе Гоголя.

Еще один поразительный пример тому - постановка “Муму” Тургенева в Малом драматическом театре Петер­бурга. Остановимся подробнее на этом спектакле, потому что это - уже репертуар прямо хрестоматийный, школь­ный.

Как поставить на сцене повесть, в которой главный герой - глухонемой и без помощи авторского голоса душу свою излить не может? Прямо скажем, авторов сценической композиции В. Ф. Фильштинских ожидали немалые трудности, но справились они с этими трудностями блестяще, потому что сумели отойти от буквализма в сценическом воплощении текста, что в целом характерно для театра Льва Додина. В спектакль органично включены эпизоды из “Записок охотника”, стихотворений Тургенева, что со­здает широкую картину отношения писателя к народу, коренным проблемам русской жизни: добра и зла, свободы и рабства, поэзии и цинизма. Объемность, идейная мас­штабность спектакля объясняется и тем, что прочтение театром Тургенева дано в перспективе дальнейшего разви­тия русской литературы. Режиссер (В. М. Фильштинский) и актеры в тургеневском материале находят гневные и лирические интонации Некрасова, сарказм Салтыкова-Щедрина, беспощадную и тонкую иронию Чехова. Тургенев прочитан глазами не только его современников, но и по­томков, и потому приближен к нам.

Спектакль начинается в полутемноте “Притынного ка­бака”, описанного Тургеневым в “Певцах”. Странные фи­гуры застыли в оцепенении горькой думы, полуяви-полусна. Долгая тишина. Только пьяное тело грузно свалилось со скамьи, и мальчонка, подскочив, стал привычно “возвра­щать отца к жизни”.

Авторы спектакля вслед за Тургеневым видят в этих мужиках не только пьяное оцепенение, нищенское убо­жество и балаганное кривлянье. Вот один мужик подносит чарку другому и просит его спеть. И когда тот затягивает грустную и раздольную “Из-за леса, леса темного...”, к нему по очереди присоединяются все, и песня ширится, охватывает сцену, и зал поднимается ввысь, кажется, до­стигая неба. Это многоголосье так чисто и душевно, что разрывает скудную серость кабака, сцена полнится светом. И вот уже проснулась душа и хочет победить мрак, и задумчивая песня сменяется плясовой, резвой, озорной, молодой, всех вовлекающей в веселье. Таким страдающим до саморазрушенья и поэтичным предстает народный мир, и вспоминаются строки Некрасова:

“Ты и убогая, ты и обильная,

Ты и могучая, ты и бессильная,

Матушка Русь”.

Вдруг, как гневный ветер, как столб пламени, врывается иная музыка, и на пороге кабака появляется богатырская фигура Герасима. Он решительно проходит через всю сцену, и, сев на краю, разворачивает мешок, что бережно держит в руках. Ветровой порыв музыки оборвался, тихо плетет свою нить балалайка, а Герасим ласкает, гладит свою милую Муму. И такая пронзительная нежность в его глазах, в “прощальной” руке его, что зашедший в кабак охотник расспрашивает целовальника об этом человеке. Отвечая на вопрос барина-охотника, мужики по-скоморошьи начина­ют представлять историю Герасима, ерничая, пересказы­вают его беды, карикатурно изображая барыню и ее окру­жение. И кажется, что трагедия вот-вот опустится до анек­дота, но театр лишь пародирует возможное сегодня остраненное восприятие “Муму” и тут же становится подлинно серьезен. Охотник начинает на наших глазах писать, из жизненной истории творить литературу, и, хотя голосу актера пока еще недостает увлечения и потрясенности, сценическое действие обретает трагическую силу.

Нужен был немалый актерский и режиссерский талант, чтобы передать сложные чувства героя, лишенного слова, но мы не замечаем природного “несчастья”, глухоты и немоты Герасима, во всяком случае не воспринимаем его как уродство. Напротив, Герасим в исполнении С. В. Ко­зырева сурово прекрасен, мужествен, энергичен, чуток и поражает не только физической силой, но и душевным здоровьем. Он то грустно задумчив при воспоминании о деревне, то радостен в работе, то шутлив с дворовыми, то решителен в защите Татьяны от приставаний Степана, то застенчив в нежности к ней... Все движения души человеческой внятны и знакомы Герасиму, и это возвышает его над толпой дворовых. При этом актер не позволяет себе никакой эксцентричности в жестах, никакой избы­точности пантомимы. Напротив, Герасим сдержан, каким ему и должно быть по Тургеневу. Как это удалось? Думается, что здесь помогли изобретательная фантазия режиссера, который создает естественные ситуации, проявляющие ха­рактер героя, и музыка. Стихия народной песни пронизы­вает спектакль, выявляет его внутренние лейтмотивы и служит едва ли не самым выразительным способом рас­крытия души Герасима и мысли постановщиков, поэтому несколько излишними оказываются проходящие, как при­зраки, по сцене фигуры косца и жницы при воспоминаниях Герасима о деревне.

Поэтичность души, огромная внутренняя сила и чувство человеческого достоинства так возвышают Герасима над дворовыми, что он кажется подлинным богатырем. Но Герасим наделен внутренним конфликтом, присоединяю­щим его к общей трагедии. Что победит в герое: сила чувств, свобода, богатырство или рабская привычка под­чинения барыне, безгласная покорность? Зрительный зал напряженно следит за этим трудным поединком в душе героя, и спектакль разворачивает два акта драмы: история с Татьяной и история с Муму.

Татьяна в исполнении Л. Г. Кузьминой застенчива, пе­чальна и безгласна, как сам Герасим. Лишь тихая грация движений выдает ее поэтичность, столь отличную от раз­вязной бойкости дворовых девок. Внимание Герасима по­началу пугает Татьяну. С испугом и недоумением принимает она от немого леденцового петушка. Но так счастливо озаряется ее лицо от алой ленты, подаренной Герасимом, так свободны делаются движения, что оправданной стано­вится сцена, введенная режиссером, когда Герасим сажает Татьяну на качели. Таинственная музыка нежности разрас­тается до полета, и все смелее размах качелей, и Татьяна летит над залом, потому что у счастья есть крылья.

Но тут же крылья ломают. Барыня в превосходном исполнении Н. В. Бабичевой вовсе не грубая крепостница. Напротив, она озабочена созданием идиллии всеобщей любви, она обожает умиление и “именины сердца” в духе сентиментализма, модного в ее юности. Но это ласковость Иудушки Головлева, не терпящая подле себя никаких на­стоящих чувств и все разрушающая. И Капитона на Татьяне женить надо, чтобы разыграть свадебную интермедию с пастушками, которые - “Ax!” - друг без друга жить не могут. И Герасим обряжен Фебом и оцепенело участвует в этой комедии. Только неотрывный взгляд обращен к Татьяне, сидящей рядом с Капитаном. Дворовые люди не просто свидетели, а пособники обмана. Они исполняют волю барыни и по рабству, и по своей воле. Им, подли­чающим, ползающим, колет глаза любовь Герасима, и они охотно “втаптывают” Татьяну в грязь, спаивают ее, дабы от них не отличалась. А Герасим опустошен, людям он больше не верит, и лишь природа дарит ему минуты ра­дости.

Тургеневские пейзажи разрывают круг одиночества героя, и мы слышим шелест деревьев, всплески реки, над которой сидит Герасим. Привязанность к Муму вернула Герасиму одушевление и нежность. Он снова деятелен, добр, но более истовыми стали его чувства, и оглядка есть всегда. Сцена ночного дозора Герасима сыграна порази­тельно. Эта поэзия без высокопарности, нежность без сан­тиментов, теплота без всеприятия. И зрителей это не просто трогает, а волнует и очищает. На фоне суровой человеч­ности Герасима сюсюканье барыни, вообще любящей со­бачек, особенно фальшиво. Муму, как существо природное, играть не умеет и в идиллии барыни (“все всех любят”) принять участие не может. Муму просто огрызнулась на фальшивые ласки. Этого оказалось достаточно для приго­вора: “Она злая, злая, злая...” - повторяет барыня с отча­янным сожалением. Дворовые снова предают Герасима, хотя Муму любили все. Эпизод похищения Муму Степа­ном и его пьяного раскаяния, сцена осады каморки Гера­сима дворовыми во главе с Гаврилой замечательны остротой и пластикой режиссерского решения. Не самоцельное изо­бретательство, щекочущее любопытство зрителя, а точность и смысловая насыщенность каждой детали одушевляют режиссера и актеров.

Тургеневская повесть - история о том, как трудно по­бедить рабство даже такому богатырю, как Герасим. У юного зрителя сегодня эта покорность вызывает недоуме­ние. За мной на спектакле в соседнем ряду сидел мальчик лет семи. В момент, когда Герасим выпускает Муму из рук, и она тонет, мальчик напряженно зашептал матери: “Зачем? Ну, зачем он так? Ведь он их победит!” Да, он их победил, тургеневский Герасим, и пошел по дороге, “прямой как стрела”, охваченный ветром теплой летней ночи. Но сорвать цепи Герасим смог, лишь изведав страдание до дна, до отчаяния. В последней сцене спектакля эта “сила взрыва” могла бы быть ярче, если бы театр решился разорвать кольцо аскетических декораций, и тургеневская природа вошла в зал не только в словах, но в красках. Может быть, это еще случится? По-моему, этому спектаклю предстоит долгая и счастливая жизнь, ведь он оказывается интересен для зрителей разных поколений.

Чем интересна эта театральная интерпретация “Муму” для школы? Прежде всего, умением увидеть литературное произведение в перспективе дальнейшего движения искус­ства. И это качество современных спектаклей, оживляющих классику, должен обрести школьный анализ. Изучаем “Не­доросля” Фонвизина и непременно смотрим, как он ска­зался в комедии Грибоедова, романе в стихах Пушкина, повестях и пьесах наших дней. Говорим о трагедии Эсхила “Прометей” и прослеживаем этот мотив в литературе вплоть до прекрасной трагедии Мустая Карима “Не бросай огонь, Прометей!”

Сегодня литература в школе, чтобы стать современной, волнующей учеников, значимой для них, должна “прочер­чивать широкие линии” традиций, обнаруживая живучесть, актуальность давно написанных вещей. Но уроки театра диктуют школьному анализу еще немало правил. Театр показал “Муму” на фоне “Записок охотника”, контаминируя текст, и в школе необходимо видеть каждое произве­дение в контексте творчества писателя. На уроках изучается не только текст “Муму”, изучается Тургенев! И его отно­шение к людям, природе, искусству, его мировосприятие в целом должно открыться ученикам. Школьникам важно увидеть неповторимость тургеневского взгляда на мир в от­личие от толстовского, чеховского и т. д. Как же так? С одной стороны, Тургенев на фоне звучания его темы в творчестве Некрасова, Щедрина, Чехова, с другой сто­роны - своеобразие Тургенева, но тут нет противоречия: своеобразие проступает лишь в сравнении.

Автор:

Маранцман В. Г., доктор фил. наук, член-корр. РАО, проф., зав. каф. метод. препод. рус. яз. и лит-ры РГПУ им. А. И.Герцена, Санкт-Петербург,

e-mail: Marantsman@mail. ru

Статья опубликована в книге "Изучение литературы в 5 классе. Методические рекомендации", Спб, "СпецЛит", 1996

‹ Открытый урок по рассказу И. С. Тургенева «Муму» Вверх Проблематика романа "Отцы и дети" ›

И. С. Тургенев Методические материалы