Чему должна учить литература?*

Чтение — вот лучшее учение...

Пушкин — брату.

21 июля 1822 года. Из Кишинёва в Петербург

Итак, очередной эксперимент министерства: проект «Требований к уровню подготовки выпускников». В «Обязательном минимуме содержания образования» для обычной русской школы спотыкаюсь о пушкинскую «Деревню», а для обычной нерусской — о пушкинскую «Вольность». Для чего их туда включили? Ведь назвать шедеврами эти стихи было бы вопиющей гиперболой. Трудно даже назвать их собственно пушкинскими: «Вольность» — типичный просветительский манифест, «Деревня» — типичный сентименталистский. Оба не скрывают своих заимствований...

— Как для чего ребятам читать «Вольность»? — удивлён моему удивлению знакомый учитель. — А если им будет предложено написать сочинение на тему «Вольнолюбивые мотивы лирики Пушкина»?..

Ах, вот оно что!

— А не напоминает ли вам это, — говорю я знакомому учителю, — известную поговорку "ради красного словца не пожалеет и отца"? Мне напоминает: какого "красного словца" можно добиться от ребёнка, пичкая его скучными или малопонятными вещами?

— Ну вы будто вчера родились! — укоряет меня учитель. — Будто не знаете, что «Вольнолюбивые мотивы лирики» — популярнейшая тема сочинения!

Да, я родился не вчера. Я окончил школу сорок пять лет назад. Я окончил советскую школу с её очень чёткой, выверенной и заверенной табелью о рангах. Помню, как мы оформляли сочинения на тему «Образ такого-то героя». Мы их писали по стереотипному плану: "1) Положительные черты характера: а)... б)... в)... 2) Отрицательные черты характера: а)... б)... в)..." Теперь-то я понимаю, что мы действовали подобно рисовальщикам, копирующим портреты по клеточкам, и сниженная оценка, обоснованная пометой "тема раскрыта неполно", означала, что та или иная клеточка осталась незакрашенной. Ни о каком педагогическом субъективизме никто бы в то время и заикаться не стал: все знали, что в своей оценке учитель исходит из раз навсегда определённого школе объективного образца.

В частности, те же вольнолюбивые мотивы лирики русских поэтов обязаны были включать в себя "Тираны мира! трепещите..." или "Я призван был воспеть твои страданья..." — и ни в коем случае не касаться той "тайной свободы", которую пел вослед Пушкину Блок.

Вместе со многими другими фантомами развалившаяся советская власть погребла под своими обломками и установленную ею для школы иерархию писателей, их произведений, их героев. Почувствовали, что учительская помета на ученическом сочинении "тема раскрыта неполно" стала отдавать субъективизмом: в каком смысле неполно? по сравнению с чем неполно?

Но вывод из этого сделали самый невероятный. Во всём обвинили сочинение, которое якобы не позволяет объективно проверить, как ребёнок усвоил школьный предмет литературу. Нашли, что сочинение не идёт ни в какое сравнение с такой идеальной контрольной формой проверки грамотности учащегося, как изложение, и стали совершать пассы вокруг него, стремясь приладить и для экзамена по литературе.

Разумеется, ничего из этого не вышло и выйти не могло. Для того чтобы буквально воспроизвести чужой текст (диктант) или в той или иной форме пересказать его (изложение), литература не нужна. Здесь вполне достаточно уроков русского языка, причём даже не в теперешнем объёме (до 10-го класса), а в том, в каком учили нас, школьников сороковых-пятидесятых прошлого века: до 8-го, начиная с которого мы занимались исключительно литературой.

Вот почему намерения чиновников от образования включить специальную проверку знаний русского языка отдельной строкой в единый государственный экзамен представляются абсурдными: неужели главным итогом всего школьного обучения следует считать знания, обретённые детьми в начальной и неполной средней школе! Очевидно, почувствовав такую абсурдность, вознамерились добавить изучение русского языка и в старшие классы: дескать, теперь выпускники отчитаются по полной программе — за все годы обучения! А иначе для чего бы ещё это делать? Или расширился свод грамматических правил?

Слышу, слышу обращённые ко мне возмущённые голоса: неужели я не знаю о том катастрофическом положении, которое сложилось сейчас с грамотностью в стране? Знаю. Встречаюсь с чудовищными ошибками и в школьных работах, и в студенческих, и в аспирантских, и в письмах наших читателей, учителей-словесников.

Но уверен, что грамотность не выправишь введением уроков русского языка не только в старших классах, но и на всех курсах всех вузов страны. А в том замысле, который хотят реализовать чиновники, можно и без того низкую планку грамотности окончательно уронить на землю, потому что для русского языка в старших классах собираются урезать часы, отведённые литературе.

А ведь это равнозначно вытеснению алгебры, геометрии, тригонометрии арифметикой, если обнаружится, что оторванные от калькуляторов школьники нетверды в таблице умножения или в извлечении квадратных корней.

Легко представить себе, сколько и чего недополучат выпускники, насильственно возвращённые в детство!

Думаю (надеюсь), что этого искренне не понимают те, кто готов обкорнать литературу ради зубрёжки старшеклассниками грамматики. (Говорю об искренности, потому что лоббирование сейчас меня не занимает, хотя в другом месте и в другой раз не мешало бы задуматься над тем, почему авторами обязательного для школьников сборника изложений для экзаменов в 9-м классе оказались высокопоставленная министерская чиновница и руководительница отдела издательства, специализирующегося на выпуске учебников.) Искренность, однако, не возместит выпускникам школы бедности словарного запаса, затруднённости в формулировании собственных мыслей, нетвёрдой жизненной ориентации, которая выразится в поведении, не вполне адекватном (а подчас и вполне неадекватном) реальным обстоятельствам, — не возместит, словом, выпускникам всего того, что они потеряют, наспех пробежавшись по литературным произведениям.

А что приобретут? Ничего. Грамотными во всяком случае не станут, потому что корни безграмотности меньше всего в том, что дети некогда плохо усвоили грамматические правила, а в том чаще всего, что они мало и неохотно читали, что их не занимало чтение.

Ах, можно сколько угодно сетовать на причины этого: телевизоры ли подменяли собой книги родителям теперешних выпускников, компьютерные ли игры — выпускникам, кинофильмы ли, ради которых сбегали с уроков их дедушки и бабушки, — так ли уж это важно? Важно, что не развился в людях так называемый "эффект врождённой грамотности", которая, конечно, не врождённая, а благоприобретённая любителем чтения, чьи глаза привыкают к написанию слова прежде, чем ему объяснят, почему оно пишется так, а не этак.

А предполагаемая зубрёжка грамматики нечитающими или малочитающими старшеклассниками лично мне напоминает собственное изучение немецкого языка в школе: по этому предмету у меня были сплошь "пятёрки" — я легко читал текст, напечатанный готическим шрифтом, до сих пор с пулемётной скоростью могу перечислить весь немецкий алфавит, помню многие из сложнейших грамматических правил, которые в школе не просто заучивал, но и объяснял механизм их действий другим ученикам.

Вот только язык я так и не выучил, потому что в моё время никто не заботился о сути преподавания: разговорного языка нам не давали. Мы заучивали слова. Опираясь на них, переводили учебные тексты, разбирали их грамматические конструкции, но на живом немецком языке в классе не говорил даже учитель (не убеждён, что он его знал). Так что все мои блестящие познания в немецкой грамматике и в немецком синтаксисе оказались втуне: в этом я убедился в первой же поездке за границу, где пришлось немотствовать: других языков, кроме немецкого, я не знаю, и, как выяснилось, не знаю и немецкого, на котором очень медленно и с большим трудом могу составить фразу, а уж что мне ответили, понять не в силах.

Даже назубок затверженная не любящим читать старшеклассником грамматика не избавит его от необходимости останавливаться и обдумывать каждый трудный случай правописания. Хорошо если он без потерь пройдёт все минные поля, но, по правде сказать, в это не очень верится: ведь писать для того, кто не любит читать, — мука мученическая, а в таком состоянии он наверняка где-нибудь да подорвётся!

Так что не забивать головы старшеклассников грамматическими правилами, а заниматься нужным для них делом — изучать с ними литературу, писать с ними сочинения, включить именно сочинение в единый государственный экзамен (если уж так приспичило его вводить) — вот единственный путь к постепенному выздоровлению общества.

Но разве до последнего времени было не так? Разве ещё совсем недавно не писали повсеместно выпускных сочинений? Разве и до сих пор не изучают литературу в старших классах?

Да, было не так: изучали не то, что следует, и писали не о том, о чём должны были бы писать. Потому что, избавившись от одних шаблонов, не избавились от других, которые я бы назвал корневыми для такого школьного предмета, как литература.

Вроде даже неудобно спрашивать: чему она учит? Однако сохранившиеся с советских времён иные распространённые темы ученических сочинений и нынешние нововведения вроде рецензии на художественное произведение позволяют не только ставить этот вопрос, но и требовать на него внятного ответа.

Чему же учит литература? Тому, что она в себе заключает, — искусству (которое, если угодно, есть наука) чтения книги. На выходе из школы ученик обязан показать, насколько хорошо он овладел таким искусством, то есть насколько хорошо он понимает, оценивает и раскрывает уникальность данного произведения, насколько глубоко постигает реализованный в нём замысел писателя, насколько точно ориентируется в художественных средствах, понадобившихся писателю для воплощения своего замысла именно в этой своей книге. Иными словами, по выходе из школы ученик обязан показать, что его научили читать, научили воспринимать книгу во всей её объёмной занимательности. Подчёркиваю: он обязан показать только это и ничего больше! Он может, конечно, в будущем посвятить свою жизнь литературоведению или критике, пойти в соответствии со своим выбором в школу с углублённым изучением литературы, где его будут готовить к такому жизненному поприщу, но обычная школа не должна требовать от своего ученика литературоведческого или критического анализа художественного текста: она его этому не обучает.

Это значит, что тема, подобная «Вольнолюбивым мотивам лирики», не должна предлагаться в обычной школе, потому что выходит за пределы книги, претендует на некую обобщённость, уместную для литературоведческого анализа, но совершенно не нужную для ученической работы. Тем более необходимо покончить с экспериментом, предлагающим детям написать в качестве сочинения рецензию на книгу. Обычный ученик по определению не в состоянии соперничать с профессиональным критиком, обязанным указать в своей рецензии на место, которое занимает данное произведение в литературном процессе. Не может соперничать рядовой выпускник и с профессиональным литературоведом, чья задача — как можно полнее исследовать интересующую его проблему. Иными словами, ученическая критика или ученическое литературоведение неизбежно, как правило, непрофессиональны. Что же удивляться разброду их оценок? Непрофессиональные работы всегда открывают огромный простор для субъективного восприятия.

Я понимаю, как непросто оказаться учителям в роли руководителей чтения учащихся, причём не круга их чтения, а тех произведений, которые предлагаются школой для изучения. (Надо ли специально оговаривать, что среди таких книг не должно быть современных, пусть и многажды премированных, пусть и пользующихся сейчас широким спросом? Только проверенная временем классика способна научить читать: для учёбы пригодны лишь совершенные образцы.) Учителям в этой роли оказаться непросто, но возможно, если, готовясь к уроку, готовясь к тому, чтобы руководить чтением книги, они будут стараться всё о ней узнать: уяснить себе весь её текст — от заглавия до последнего слова. Я давно замечал, что лучшие учителя литературы получаются не из студентов педвузов (или педуниверситетов), а из окончивших обычные университеты, где их приучают к тщательной работе с комментариями к тексту. Уникальность, неповторимость данной книги откроется детям только при условии абсолютной понятности, прояснённости всех её реалий. Абсолютной! — любая закрытость может привести к непоправимому: книга останется для ребёнка непрочитанной!

А ведь дети невероятно любопытны. Им свойственно подражать своим кумирам, перевоплощаться в них, заглядывать в будущее, тянуться к взрослому миру. В этом смысле дети — идеальные читатели, особенно когда рядом находится взрослый, изъясняющий и растолковывающий.

Так что то обстоятельство, что дети сейчас не читают или мало читают, учителя литературы должны считать своим тяжким грехом. Тем более сейчас, когда у школьного предмета литературы появился шанс вернуться к своему прямому предназначению.

Конечно, мешать осуществляться ему будут: об этом свидетельствует та же пушкинская «Деревня», о которой Корней Иванович Чуковский писал ещё в 1936 году: "Нужно свирепо ненавидеть и Пушкина, и наших детей, чтобы предлагать двенадцатилетнему школьнику такой архаический текст, полный славянизмов и непостижимых метафор".

Сейчас предлагают «Деревню» не двенадцатилетнему подростку, а старшеклассникам, которые, может быть, с меньшим трудом, чем младшие школьники, одолеют этот текст. Но, разумеется, тоже затратив на это достаточно тяжких усилий. Поэтому пусть и к себе отнесут нынешние составители «Обязательного минимума» предостережение Корнея Ивановича, оказавшееся пророческим: "Но не требуйте, чтобы с именем Пушкина после этой тяжёлой работы была у них связана радость".

Потому что если испытывали прежде школьники радость, встречаясь с пушкинскими произведениями, после проработки «Деревни» это чувство у них неизбежно поистратится.

А без радости какой же может быть интерес к книге?

А без интереса какое же может быть чтение? Вам не приходилось бросать книгу недочитанной, потеряв интерес к ней? Почему же не позволить этого ребёнку?

То есть как это позволить? — слышу я. — Дети ведь не просто читают. Они учатся!

Но, как говаривал чудесный наш педагог Симон Львович Соловейчик, учение должно быть с увлечением.

Тем более на уроках литературы, где ученик встречается с великими, гениальными книгами, превосходящими по своей психологической занимательности любые современные, в том числе и лидеров рыночных продаж. Так помогите детям выявить эту занимательность, объясните им, в чём уникальность этой книги, заразите их своей любовью к ней.

Это трудно? Только в том случае, если вы привыкли смотреть на художественное произведение как на некое социальное, или историческое, или философское пособие. Но можете не сомневаться: если б классик замысливал философский, или экономический, или политический трактат, он бы не облёк его в художественные формы. Так, экономические работы Фета даже отдалённо не напоминают его лирику, а «Размышление о Божественной литургии» Гоголя ни имеет ничего общего с его «Ревизором».

Правда, новейшие литературоведы исхитряются увязывать одно с другим личностью автора, но, во-первых, совершенно необязательно верить, что авторская личность проявляется одинаково в художественных и нехудожественных жанрах, а во-вторых и в главных, литература в школе учит чтению и пониманию художественных произведений, поэтому обычному школьнику нет никакого дела до «Размышления о Божественной литургии», ему бы постичь красоты великой гоголевской комедии.

И они откроются детям, если мы с вами обратим их внимание на человеческое содержание «Ревизора», вместе с ними попытаемся понять, в чём же глубинная суть конфликта пьесы.

Я пишу сейчас не консультацию и не руководство для учителя, я просто вкратце изложу, как бы я лично попытался пробудить интерес школьников к этой пьесе Гоголя.

После того как они её прочитали дома (возможно невнимательно, возможно наспех), я бы привлёк их внимание к просьбе Бобчинского, как будто самой бескорыстной из обращённых к Хлестакову, чтобы тот сообщил всем петербургским вельможам и даже самому императору, что вот, дескать, "в таком-то городе живёт Пётр Иванович Бобчинский". Просьба понятная, сказали бы мы с детьми, — человеку мучительно ощущать свою незначительность, свою неизвестность, ему хочется, чтобы о нём знали другие, особенно те, о которых он сам знает как об очень известных людях.

А после этого я попросил бы детей вчитаться в знаменитый монолог Хлестакова в доме городничего: нет ли в этой пьяной речи переклички с Бобчинским?

Оказывается, есть! "Вы, может быть, думаете, что я только переписываю; нет, начальник отделения со мной на дружеской ноге... Как взбежишь по лестнице к себе на четвёртый этаж... Что ж я вру — я и позабыл, что живу в бельэтаже..." — это прорывающиеся признания в собственной незначительности, заглушаемые немедленными опровержениями. А вот фантазии на тему собственной известности: "Только выйду куда-нибудь, уж и говорят: «Вон, говорят, Иван Александрович идёт!»... У меня дом первый в Петербурге. Так уж и известен: дом Ивана Александровича". А вот — перекличка с вожделенной мечтой Бобчинского стать известным разным вельможам: "А любопытно взглянуть ко мне в переднюю, когда я ещё не проснулся: графы и князья толкутся и жужжат там, как шмели, только и слышно: ж... ж... ж... Иной раз и министр..." И, наконец, такое, о чём Бобчинский не то что мечтать бы не посмел: "Меня сам государственный совет боится... Во дворец всякий день езжу", — но отчего раболепно трепещет перед завравшимся Хлестаковым: "В жисть не был в присутствии такой важной персоны, чуть не умер со страху... я так думаю, что генерал-то ему и в подмётки не станет! а когда генерал, то уж разве сам генералиссимус".

Конечно, сказал бы я ребятам, трепещет не один Бобчинский, и это понятно: Хлестакова в городе приняли за ревизора или, как он сам пишет в письме приятелю, за генерал-губернатора. Но мы-то с вами знаем, что никакой он не ревизор, что чин у него маленький, может быть, не больше, чем у Бобчинского. Так стоит ли удивляться совпадению их мироощущений?

Но вот перед нами хозяин города — городничий. Властный, почти ни в чём себя не стесняющий. Он-то, конечно, удовлетворён собственной жизнью?

Нет, и он прямо скажет об этом, когда ему и жене помстится жизнь в столице, куда Анна Андреевна мечтает переехать после женитьбы Хлестакова на их дочери:

"— Что, ведь, я думаю, уже городничество тогда к чёрту, а, Анна Андреевна?

— Натурально, что за городничество!

— Ведь оно, как ты думаешь, Анна Андреевна, теперь можно большой чин зашибить, потому что он запанибрата со всеми министрами и во дворец ездит, так поэтому может такое производство сделать, что со временем и в генералы влезешь".

Можно напомнить детям, что монолог Хлестакова обрывается на ожидании ещё большего производства: "Меня завтра же произведут сейчас в фельдмарш...".

Но не в этом главное сходство их мироощущений. "Я, — рассказывал о себе пьяный Хлестаков почтительно внимающим ему городским чиновникам, — только на две минуты захожу в департамент, с тем только, чтобы сказать: «Это вот так, это вот так!» А там уж чиновник для письма, этакая крыса, пером только — тр, тр... пошёл писать". А ведь "чиновник для письма" — это он, Хлестаков, который поначалу говорил не верящему ему городничему о своём отце: "Рассердился старик, что до сих пор ничего не выслужил в Петербурге", да и монолог свой начал с обращения к слушателям: "Вы, может быть, думаете, что я только переписываю..." Так что презрительное "этакая крыса" — щелчок самому себе по носу, горькая укоризна судьбе, определившей ему такое место.

"Ведь почему хочется быть генералом? — объясняет жене городничий, — потому что, случится, поедешь куда-нибудь — фельдъегеря и адъютанты поскачут везде вперёд: «Лошадей!» И там на станциях никому не дадут, все дожидаются: все эти титулярные, капитаны, городничие, а ты себе и в ус не дуешь. Обедаешь где-нибудь у губернатора, а там — стой, городничий! Хе, хе, хе! (Заливается и помирает со смеху.) Вот что, канальство, заманчиво!"

"Стой, городничий", пока генерал не проехал, — тот же щелчок по собственному носу!

Титулярный ты, или надворный, или сам городничий — каждый гоголевский герой зол на собственную судьбу, считает, что достоин большего. В этом и заключается суть конфликта комедии, её силовое поле, притягивающее к себе всех героев. Какая разница в том, что один из них берёт деньгами, другой — борзыми щенками, третий тянет у купца целую штуку сукна? Каждый готов обмануть другого и каждый настороже: не обманут ли его. И каждого сжигает тайная неудовлетворённость. Такова нравственная атмосфера пьесы, которая и способствует тому, что появился один, объегоривший всех. Зло, очевидно, будет наказано приехавшим по именному повелению из Петербурга чиновником, но излечит ли это наказание души гоголевских героев? Очень сомнительно. Вон с какой жадной радостью воспринимают они ушаты грязи, которыми поливает их в письме приятелю ускользнувший от них Хлестаков. Каждый требует только одного: не читать в письме то, что затрагивает его лично, зато об остальных он будет слушать с наслаждением и злорадством. Зло, возможно, и будет наказано, но не будет искоренено, потому что покаяния, раскаяния от гоголевских героев мы не дождёмся: недаром в ответ на сообщение о прибытии настоящего ревизора следует немая сцена.

Я, как видите, не анализирую текст, я его читаю вместе с детьми и после того, как они прочли пьесу самостоятельно.

А кто не прочёл, прочтёт сейчас на уроке, точнее, начнёт читать, потому что всё, о чём я пока что написал, — это приглашение к чтению, это начало всматривания в книгу, первая попытка установить сопричастность с ней и её героями, почувствовать бьющийся в ней пульс жизни.

Ожившая для школьника книга означает торжество учительского труда: миссия, ради которой и подвизается на ниве образования учитель словесности, исполнена им добросовестно, а возможно, и образцово. Это уже выяснит сочинение на самые разные темы по данной книге: о её конфликте, о её героях, о любой детали, которая несёт на себе неповторимость, уникальность данного произведения.

А неуникальной книга, попавшая в пантеон отечественной словесности, быть не может. Поэтому давайте построже подойдём и к «Обязательному минимуму»: оставим в нём не то, что потребуется школьнику для написания неких абстрактных работ (он их писать не обязан), а то, без чего он будет неизбежно духовно обеднён.

А главное, не будем своевольничать! Лучше сократить список обязательных лермонтовских произведений, чтобы оставить место для всего «Героя нашего времени», чем вытаскивать из романа и предлагать детям отдельно «Княжну Мери»: научить читать книгу можно при условии, если она будет прочитана во всём её объёме. Тем более такая полифоническая книга, как «Герой нашего времени», составленная из частей, рассказанных разными персонажами. В этом случае надо объяснить детям, что единственный достоверный голос, звучащий в лермонтовском романе, принадлежит, как водится в эпическом произведении, автору. Но «Княжна Мери» написана человеком, о котором автор ещё в предисловии говорил как об олицетворении всех мыслимых пороков. «Княжна Мери» дана как дневник персонажа, известие о смерти которого, по признанию автора, очень его обрадовало. Что же вынесут из одной части романа дети, незнакомые с целым? И какого раскрытия темы от них можно требовать, если от них утаён авторский замысел!

Не думаю, что обычным школьникам следует предлагать незавершённые вещи типа «Кому на Руси жить хорошо» или фрагментов второго тома «Мёртвых душ». И уж тем более не стоит забивать их головы такими вещами, где по разным причинам была нарушена авторская воля: рудиментами некой X главы «Онегина», «Пропущенной главой» в «Капитанской дочке», «Медным Всадником», ныне печатающийся текст которого несёт на себе многочисленные следы грубейшего, бесцеремонного вмешательства текстологов. Давайте передадим эти вещи будущим филологам. В конце концов, разбираться в незавершённости, в текстологических накладках — одно из направлений избранной ими профессии. А обычные школьники пусть учатся читать на бесспорных произведениях и пусть отчитываются о своей учёбе конкретным сочинением по конкретной книге.

Которое будет оцениваться по-прежнему двумя оценками: за грамотность и за содержание.

Сокращённый вариант этой статьи напечатан в «Учительской газете», 2002, № 4.