Рисуем ключевые схемы

Г. А. Гуковский писал: “Разумеется, учащиеся должны вынести из школы даже «внешнее» знание основных произведений русской литературы, но ведь главное не в этом… Мы обязаны научить их читать, то есть глубоко постигать не только те произведения, которые включены в программу школы, а вообще всякие произведения, в том числе и те, которые они будут читать пять, десять, тридцать лет… А для этого мало пользы в том, что школьник вызубрит материал «Отцов и детей». Не зубрить малое, а понимать многое должен он научиться”.

Результатом литературного образования школьника должно быть его умение разобраться в любом незнакомом произведении. Задача урока литературы в том, чтобы научить читать литературу как литературу. И здесь мне близка позиция учителя-словесника Л. С. Айзермана: “К этому одна дорога: не готовый результат, который остаётся только выучить, а активное соучастие в процессе постижения, проникновения, исследования. Главное в изучении литературы не готовые ответы на вопросы, а сам путь движения к истине, умение идти к постижению художественного мира писателя. Здесь и приобретает силу роль педагога, который должен помочь проникнуть в глубины творения искусства, вовлечь своих учеников в творческий процесс постановки и решения самых разнообразных и сложных проблем”.

Как же организовать эту работу? Я представлю один из путей анализа художественного произведения, который использую в своей практике, — это рисование схем, которые становятся особыми “ключами”, открывающими текст. Причём к каждому тексту ключ свой.

Одни из них помогают нам увидеть систему образов, другие — способы раскрытия автором внутреннего мира героя, его эволюцию, третьи — показывают роль композиции и сюжета. Такая работа развивает у учащихся внимание к слову, подводит их к пониманию сущности героя, конфликта, идеи произведения в целом.

Сначала эту работу я провожу совместно с учениками, потом они выполняют её по данному началу, а затем ребята рисуют схемы самостоятельно, порой даже и по своей инициативе. Остановлюсь на некоторых видах таких схем.

«Сюжетная цепочка»

При изучении повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка» ребята получают задание: изобразить жизненный путь Петруши Гринёва в виде следующей схемы:

Плюсом обозначены положительные поступки, минусом — отрицательные. Учащиеся должны не просто зафиксировать поступки героя, но и дать им оценку. А для этого надо выйти на понимание мотивов поступков. У ребят получается примерно следующее:

Таким образом, учащиеся видят очень зримо, что жизненный путь Петруши Гринёва не ровен, он совершает много ошибок, но они в основном в начале его самостоятельной жизни, так как он ещё молод, неопытен. Но в то же время ребята отмечают, что Петруша способен признавать свои ошибки, раскаиваться в содеянном, достойно выходить из сложившихся ситуаций. Поэтому для учащихся вполне очевидно, что дальнейший путь Петруши — это дорога чести, что он вырастет в человека порядочного, отважного, способного к большому чувству любви.

Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать над поведением героя, над закономерно развивающимися поступками человека (в их противоречиях и в их единстве) — это и есть работа над образом-персонажем, только в данном случае попутно идёт активная работа над схемой.

Схема системы образов

Перед чтением рассказа М. Горького «Страсти-мордасти» я даю учащимся задание: отметьте всё, что окружает мальчика, чем наполнена его жизнь. Как вы это расположите? У ребят получается следующее:

Ребята сразу же замечают две стороны жизни: тёмную и светлую, при этом отмечают, что тёмного, грязного в жизни мальчика больше и оно реально, постоянно присутствует в его жизни. Это его обычное положение. А всё светлое хрупко и разрушается самым дорогим для него человеком — матерью.

Букашки — раздавила пьяная!

Мечта — смеётся над ней!

Поле чистое — “…раем видит! А там лагеря, да охальники, солдаты, да пьяные мужики!”

Автор показывает “дно жизни”, на которое опускаются взрослые люди и тянут за собой детей, лишая их мечты, естественного стремления “пробиться к светлому”:

Благодаря этой схеме и работе над ней учащиеся делают вывод об идее произведения: человек рождается для любви, для достойной счастливой жизни. Но зачастую мир взрослых превращает жизнь другого человека в сущий ад, а самое страшное — жизнь ребёнка, который, придя в этот мир, так и не сможет открыть его для себя и познать в нём радость.

В результате такой работы ребята учатся кропотливо работать с художественным словом, видеть и анализировать художественные детали, сопереживать героям, ведут самостоятельный поиск нравственных истин. А ведь хорошо известно: нравственные истины, добытые самостоятельно, остаются с человеком на всю жизнь.

Когда проходят олимпиады по литературе, где учащиеся анализируют незнакомый текст, они сами создают ключевые схемы, порой весьма оригинальные. Эта работа становится первым шагом к анализу.

А теперь покажем фрагменты уроков, в ход которых включено составление схем.

1. Повесть Л. Н. Толстого «Хаджи-Мурат»

Повесть начинается с пролога. Пролог — фон всего произведения, обрамление его, декларация чувств автора и идеи всего произведения.

Во вступлении к повести Толстой создаёт образ малинового репья “того сорта, который у нас называется «татарином»”. Его изуродованный колесом куст одиноко стоял среди чёрного, недавно вспаханного поля. Один из отростков был оторван, и “как отрубленная рука, торчал остаток ветки”. “Точно вырвали у него кусок тела, вывернули внутренности, оторвали руку, выкололи глаз”.

Но куст репья всё ещё стоял живой. “Экая энергия! — подумал я. — Всё победил человек, миллионы трав уничтожил, а этот всё не сдаётся”.

Затем Толстой говорит: “Мне вспомнилась одна давнишняя кавказская история…” И начинает повествование о Хаджи-Мурате.

В финале повести, словно замыкая сравнение своего героя с репьём, поразившим его яростной силой сопротивления, упорной борьбой за жизнь, Толстой говорит о Хаджи-Мурате: “Но вдруг он дрогнул, отшатнулся от дерева и со всего роста, как подкошенный репей, упал на лицо и не двигался”.

Перед нами редкий пример не только развёрнутого, но и замкнутого в единое образное кольцо сравнения. Образ репья не просто символичен, он, если можно сказать, очеловечен. А смерть Хаджи-Мурата воспета, опоэтизирована, показана как смерть близкого к природе человека, сына природы.

Из опыта мы знаем, что учащиеся не любят читать страницы, где есть описания природы. И, конечно, этот эпизод они бы тоже пропустили при чтении или не придали бы ему значения. Вот здесь учитель должен помочь им не совершить данной ошибки.

Анализировать это произведение начнём с пролога, и именно с этого художественного образа — репья. Находим ключевые слова о нём, при этом делаем записи в тетрадях:

Историю о каком герое вспоминает автор, глядя на этот цветок? В процессе рассуждения у нас появляется запись:

Если репей окружает чёрное вспаханное поле, то Хаджи-Мурата — “священная война”, а также война с русскими.

Хаджи-Мурат становится жертвой двух властных деспотов — Николая I и Шамиля, политика которых основывалась на разжигании национальной розни и шовинизма. Жертвой этой войны становится и русский солдат Пётр Авдеев, и горцы разорённого аула.

И те слова, которые звучат в прологе и относятся к репью, теперь уже, после такой работы, учащиеся понимают намного шире: “Экое разрушительное, жестокое существо — человек, уничтожает разнообразных живых существ для поддержания своей жизни”.

(Николай I, Шамиль, да и сам Хаджи-Мурат ради власти ни перед чем не останавливаются!)

Затем проводится работа над эпизодом гибели Хаджи-Мурата. И опять обращаемся к образу репья.

НО НЕ СДАЁТСЯ ЧЕЛОВЕКУ!

“Всё победил человек, миллионы трав уничтожил, а этот всё не сдаётся”. Так и Хаджи-Мурат “отстаивает свою жизнь до последнего, и один среди всего поля, хоть как-нибудь, да отстоял её…” Один, а не сдаётся!

Автор восхищается непреклонностью, волей в борьбе, бесстрашием своего героя, считает, что надо каждому в тяжёлые минуты не сдаваться, бороться, биться.

Таким образом, в повести «Хаджи-Мурат», с одной стороны, беспощадно разоблачается деспотизм, а с другой — поэтизируются непокорность и жизнелюбие. Осуждая революционную борьбу, Толстой вместе с тем сочувствовал живым и деятельным характерам, которые оказывали сопротивление деспотам и тиранам. Все симпатии на стороне своенравного и непокорного Хаджи-Мурата.

Представление об образе Хаджи-Мурата, понимание идеи произведения, авторской позиции — всё это происходит в результате работы над образом цветка, который рисует автор в прологе и который на первый взгляд казался ненужным. Но как много этот образ значит!

2. Подобную работу я провожу и на уроках при изучении повести А. С. Пушкина «Капитанская дочка». Остановлюсь на двух моментах.

Работа над образом метели

1) В каком произведении Пушкина мы встречали этот образ? (В повести «Метель».)

2) Что такое метель у Пушкина? (Переворот в жизни человека.)

3) А в этом произведении? Как рисует автор метель? С чего она начинается? (Перечитываем эпизод.)

У нас появляется рисунок:

4) Кто попадает в эту метель? (Гринёв.)

5) Чем страшна метель? (Можно сбиться с дороги, погибнуть, заблудиться.)

6) Кто помогает Гринёву найти дорогу? (Пугачёв, который говорит: “Дорога-то здесь, я стою на твёрдой полосе”.)

А теперь вспомним, как появляется Пугачёв? И кто он такой? В результате беседы у нас появляется следующая запись:

Что такое бунт? (Это своеобразная “метель” — стихия, в водоворот которой попадает множество людей. Как непредсказуема метель, так неуправляема и стихия бунта. Восстание высвобождает и развивает громадные и грозные силы. Бунт никого не щадит.)

Кто помог выжить Гринёву в этом бунте? (Пугачёв. И он не только помогает выжить, но и оказывает влияние на его жизнь, на его судьбу. События восстания станут школой воспитания семнадцатилетнего офицера: он возмужает, многое узнает, душевно обогатится, сохранит свою честь…)

Калмыцкая сказка о Вороне и Орле, рассказанная Пугачёвым, тоже наполнена богатым содержанием. Конечно, учащиеся сразу видят, что образ Орла, символизирующий стремление к свободе, гордость, бесстрашие, связан в повести с образом Пугачёва. И здесь проводится большая работа с текстом, где ребята рассуждают, доказывают.

Но я остановлюсь на работе с образом Ворона.

1) Что представляет собой этот образ? (Осторожен, питается мертвечиной и, по поверью, поэтому живёт 300 лет.)

2) Кто в повести соответствует этому образу?

— Генералы (предпочитают обороняться, что грозит медленной смертью, а не идти в наступление, которое было бы опаснее, но результативнее).

— Швабрин.

Этот герой в моменты, связанные с опасностью для его жизни, всегда проявляет подлость, идёт на обман, на унижение, лишь бы только остаться в живых:

— Побеждает в дуэли благодаря своему подлому удару “исподтишка”;

— Чтобы не оказаться на виселице вместе с другими защитниками крепости, переходит на сторону врага, становится предателем;

— Падает на колени перед Пугачёвым, когда раскрывается его обман и ему грозит смерть, и при этом ещё выдаёт “свою любимую” девушку Машу Миронову: сказал Пугачёву, что она дочь капитана Миронова;

— Именно он наговаривает на Гринёва, когда ему предстоит отвечать за своё предательство перед судом.

Таким образом, делаем с учащимися вывод: питаться “мертвечиной” — значит совершать подло­сти, унижаться.

Но приносит ли это счастье человеку? (Швабрин одинок и несчастен.)

И здесь мы проводим параллель с образом Гринёва, который является полной противоположностью Швабрину (и его поступки, и принципы, и результат жизни…).

Так что же лучше в жизни: прожить долгую жизнь, “питаясь падалью”, или яркую, честную жизнь, но полную опасностей? Этот вопрос после проведённого анализа получит дополнительную глубину.

Такой подход к раскрытию образов и Пугачёва, и Швабрина, и Гринёва не только интересен учащимся, но и учит их видеть способы создания этих образов, их место в композиции текста, их роль в раскрытии идеи автора: “Самое важное — сохранить в тяжёлых жизненных обстоятельствах доброту и благородство”.

В результате такой работы на уроках литературы у учащихся формируется понимание художественного текста как системы взаимодействующих элементов, что будет служить основой при анализе любого художественного произведения и способствовать обучению его самостоятельному творческому прочтению. А это и является одной из целей литературного образования.