Geum.ru

Концепция начального этапа литературного образования  Методические основы определения цели и задач начального этапа литературного образования 

Вид материалаДокументы
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, и умение передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесного художественного образа

Читательское умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной (133). Его роль в перцептивной деятельности читателя трудно переоценить. В образе находит свое выражение сущность эстетического освоения мира писателем, поэтому полноценное восприятие произведения возможно только через воссоздание образа. Рассматриваемое читательское умение тесно связано с умением воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении, но не сводится к нему, поскольку связано прежде всего с читательским воображением.

«... суть искусства заключается в том, что слово выступает не как средство информации или сообщения, но как актер, в котором видят не его самого, а его перевоплощение в другого человека. ... Поэтому читатель не замечает и не запоминает слов, а в его сознании возникают, складываются образы, позволяющие воспринимать их как доподлинную реальность, обладающую объемом, цветом, вкусом, запахом и звуком» (30, с.23). «Художественное слово так воздействует на нас, что в воображении возникают живые картины – образы. Не всегда эти возникающие в сознании образы обладают  зрительной отчетливостью, но они обязательно представимы, конкретны, порой это конкретность эмоции, конкретность переживания, если можно так выразиться, духовная конкретность» (44, с. 16).

Приведенные высказывания литературоведов относятся к читателю квалифицированному. Младший школьник не умеет совмещать несколько целей и выполнять несколько действий одновременно. Много сил тратит он на воспроизведение самого текста, на перевод письменной формы речи в звучащую, поэтому образы из слов сами собой не возникают. Как известно, художественное чтение - чтение медленное. О.И. Никифорова установила, что «время, необходимое для возникновения представления в ответ на слово, почти в три раза больше, чем время, потребное для возникновения понимания значения того же слова» (141, с. 45). Младший школьник, зная, что учитель обязательно оценивает темп чтения, стремится читать бегло, на пределе своих возможностей, часто в ущерб восприятию текста.

О.И.Никифорова отмечала, что деятельность воссоздающего воображения протекает под порогом сознания, на чисто физиологическом уровне. Читатели осознают лишь результат этой работы воображения – образы текста - и не могут сказать, как получились эти представления. «Но эта непосредственность восприятия художественного текста не приобретенная, а выработанная, вторичная, опосредованная приобретением навыков образного анализа художественного текста и формированием установки на образные процессы» (142, с. 53). Следовательно, необходимо специальное обучение, направленное на формирование мотивации перцептивной деятельности и на развитие читательского воображения и эмоций.

«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого воздаются построения фантазии»,- отмечал Л.С.Выготский (26, с.10). При недостатке впечатлений от реальной действительности, воссозданный читателем образ второй – художественной – действительности будет беден. Однако при превалировании впечатлений от реальной действительности и невнимании к тексту произведения, картина, воссозданная читателем, может быть весьма далека от литературного образа. Следовательно, необходимо не только развивать активность воображения читателя, но и учить школьников направлять и корректировать свое воображение, опираясь на текст художественного произведения. Таким образом, первое и второе читательские умения тесно связаны.

Основу умения передавать свои жизненные впечатления с помощью создания словесно-художественного образа составляет эстетическое восприятие действительности.

В.В. Зеньковский писал: «Детство насыщено эстетическими переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической радостью, восторгами, доходящими до экстаза. Правда, у детей слабо развито эстетическое мышление - и это кладет яркую печать на своеобразие детской эстетической жизни» (54, с. 170). Ребенок любуется миром, не пытаясь осмыслить свои впечатления, переживания. Все в мире восхищает, радует ребенка без всякой мысли о возможности его использования, поэтому, считает В.В. Зеньковский, отношение ребенка к миру носит по преимуществу эстетический характер. Причем детская эстетическая жизнь имеет творческий характер: ребенок не может ограничиться восприятием мира, он неизменно стремится к отражению своих впечатлений, к творчеству. Маленький ребенок любит все прекрасное: и музыку, и литературу, и танец. Собственное творчество ребенка синкретично. Расцвет эстетических переживаний, по мнению В.В. Зеньковского, наступает после трех лет, а когда эстетическая установка охватывает всю действительность - на пороге школьного обучения - эстетическая жизнь у детей начинает увядать. Поэтому так важно не упустить время, буквально с первых дней обучения направить учебную работу на развитие эстетического мышления школьников, способности осмыслить свои впечатления о мире, поддержать установку на эстетическое восприятие действительности и начать формировать установку на эстетическое восприятие искусства, дать простор для литературного творчества.

Раскрывая механизм работы творческого воображения, Л.С. Выготский писал: «То, что ребенок видит и слышит, является ... первыми опорными точками для его будущего творчества. ... Далее следует процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциация и ассоциация воспринятых впечатлений» (26, с. 21). За процессом диссоциации, лежащем в основе абстрактного мышления, и состоящем в выделении отдельных черт и оставлении без внимания других, следует процесс изменения, переработки сознанием этих диссоциированных элементов, затем процесс ассоциации - объединения диссоциированных и измененных элементов, а затем отдельные образы комбинируются, приводятся в систему. «На этом деятельность творческого воображения не заканчивается. ... полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах» (26, с.24). В нашем случае деятельность воображения воплощается в словесном высказывании.

Л.И. Коновалова выделяла три вида воображения: первично-социализированное, воображение в виде наглядно-образного мышления, художественное. Она отмечала, что воображение тогда будет художественным, когда присутствует особое – эстетическое отношение к жизни, явлениям действительности. Младшим школьникам свойственно наглядно-образное мышление, но при специальном обучении они могут подняться на ступень художественного воображения. Именно в процессе литературного творчества школьников «...художественный замысел, духовное содержание зарождающегося произведения стимулирует воображение и придает ему определенную направленность» (126, с. 28). Таким образом, работа над развитием воображения школьников идет с двух сторон: при анализе художественного произведения и при создании собственного текста, воплощающего впечатления ребенка о мире.

Формирование рассматриваемых умений требует опоры на следующие знания:

- начальное представление о соотношении литературы и действительности, о художественном вымысле и художественной правде, художественном образе;

- представление о первичности литературного произведения по отношению к иллюстрации, к его музыкальной, кинематографической, сценической интерпретации, о статичности иллюстрации и изображении развития событий в литературе;

- начальное представление о средствах создания художественного образа в литературе, изобразительном искусстве, музыке, кинематографии.

Для успешного формирования рассматриваемых умений важна направленность всех приемов анализа текста: анализируется не жизненная ситуация, а ее изображение автором. Способствуют овладению умениями следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- графическое и словесное рисование с целью воссоздания в воображении картин жизни на основе художественных деталей;

- анализ иллюстрации с целью выявления позиции писателя и художника;

- составление киносценария, инсценирование, обдумывание декораций, музыкального сопровождения спектакля;

- сочинение-зарисовка, этюд, сочинение по наблюдению, по картине.

Эмоционально-оценочная деятельность:

- оценка прочитанного как произведения искусства и выражение своего отношения к жизни, описанной в произведении;

- оценка иллюстрации;

- проникновение в эмоциональную тональность описанных автором картин;

- передача эмоциональной тональности в словесных и графических иллюстрациях, выразительном чтении.
  1. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике и умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествования, описания, рассуждения)

Данное читательское умение выделено В.Г.Маранцманом (120), который подчеркивал, что только на уровне постижения композиции возможно целостное восприятие произведения, создание читательской концепции.

«Композиция – это дисциплинирующая сила и организатор произведения. Ей поручено следить за тем, чтобы ничто не вырывалось в сторону, в собственный закон, а именно сопрягалось в целое и поворачивалось в дополнение его мысли, она контролирует художественность во всех сочленениях и общем плане. Поэтому она не принимает обычно ни логической выводимости и соподчинения, ни простой жизненной последовательности, хотя и бывает на нее очень похожа, ее цель – расположить все куски так, чтобы они замыкались в полное выражение идеи», – писал П.В.Палиевский (151, с 425).

Эта "похожесть" композиции на естественное течение жизни вызывает определенные трудности при формировании читательского умения. Большинство эпических произведений, адресованных младшим школьникам, построено на последовательном и достаточно подробном описании событий, что облегчает восприятие юных читателей, но создает иллюзию того, что произведение – слепок с действительности. Младшему школьнику легче осознать авторский выбор слова, чем представить, что произведение "выстроено" автором, а не является последовательным рассказом о жизненных событиях. Еще сложнее детям увидеть, как "построено" лирическое стихотворение. Поэтому так важно с самого начала изучения литературы формировать представление о композиции как одном из элементов содержательной формы, о ее связи с художественной идеей. Младшие школьники не могут освоить понятие "композиция" во всем его объеме, но их следует приучать размышлять над связью отдельных эпизодов, прослеживать динамику эмоций. Нужно познакомить их с сюжетом, научить составлять план произведения, опираясь на выделение элементов сюжета.

От умения выстраивать композицию собственного высказывания зависит целостность текста, ведь только на уровне композиции реально осуществляется связь между содержанием, структурой и речевым оформлением высказывания. Сочинения младших школьников редко отличаются стройной, сознательно выстроенной ребенком композицией, чаще всего встречается трехчастное построение текста (начало, основная часть, концовка), на которое ориентируют программы по русскому языку, причем тип текста не учитывается. Между тем, композиция повествования отличается от композиции рассуждения или описания. Наблюдения за композицией художественных произведений служат отправной точкой в формировании рассматриваемого литературно-творческого умения. Обдумывая план будущего высказывания, учащиеся ориентируются на сюжетные элементы, если речь идет о повествовании, на триаду: тезис, доказательство, вывод, если создают текст-рассуждение. Редактирование сочинения обязательно включает работу над композицией: обоснование деления сочинения на части, продумывание связей между частями текста.

Овладению рассматриваемыми умениями способствуют следующие знания:

- представление о композиции как средстве выражения авторского замысла, понятие об основных элементах сюжета эпического произведения (вступление, завязка, развитие действия, развязка, заключение);

- первоначальное представление об эпосе и лирике как родах литературы; о жанрах: рассказ, сказка, басня, повесть, легенда, баллада, лирическое стихотворение;

- понятие о типах текста: описание, повествование, рассуждение, о наличии сюжета в повествовании, свободной композиции текста-описания, трехчастном построении текста-рассуждения: тезис, доказательство, вывод.

Формированию умений способствуют следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- деление текста на части с опорой на элементы сюжета, составление плана;

- составление серии словесных и графических иллюстраций с целью установления причинно-следственных связей и прослеживания динамики развития чувства;

- подготовка к выразительному чтению, сопоставление вариантов прочтений;

- выявление роли композиции в раскрытии авторского замысла,

- составление плана собственного высказывания;

- составление рассказа по заданному сюжету, по серии сюжетных картинок, по пословице;

- выбор типа текста в зависимости от цели высказывания и написание сочинения;

- редактирование текста.

Эмоционально-оценочная деятельность предусматривает:

- выявление смены эмоциональной тональности в произведении и передачу динамики чувств в выразительном чтении,

- оценку композиции текста.
  1. Умение целостно воспринимать образ-персонаж в эпосе,   образ-переживание в лирике как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи, и умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа

Герои произведений всегда привлекают внимание младших школьников, однако дети часто поверхностно воспринимают образ-персонаж, относятся к литературному герою как к живому человеку.

О.И.Никифорова отмечала: «Обычно каждый читатель принимает точку зрения героя, его заботы и цели и с этой точки зрения воспринимает события и людей, изображенных в произведении и им самим воссоздаваемых. Благодаря этому у него возникают те же переживания и внутренние действия, которые свойственны герою. В результате такого содействия и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя произведения» (142, с.15). Но эстетическое восприятие возможно лишь тогда, когда читатели не поглощаются целиком переживаниями персонажей, а воспринимают авторскую оценку событий и героев, то есть связывают образ-персонаж с художественной идеей произведения. Ведь персонаж, как писал В.Е.Хализев, – «это не сумма деталей, из которых слагается изображение человека, но целостная личность, воплощающая характерные черты жизни и вызывающая к себе определенное отношение читателя. Это отношение во многом "задается" творческой волей автора» (197, с. 189).

Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает с героем, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку. Герой в эпическом произведении - одно из важнейших средств выражения художественной идеи, поэтому следует приучать младших школьников размышлять над тем, зачем автор ввел в рассказ того или иного персонажа, почему дал ему такое имя, совпадает ли оценка событий, данная персонажем, с авторской и т.п.

Сочинения младших школьников чаще всего пишутся от первого лица, а темы формулируются так, чтобы ученик рассказывал о самом себе. Это может связывать ребенка – ведь не всегда хочется откровенно рассказывать о себе, не всегда удается разобраться в своих чувствах и поступках, да и не всегда в жизни ребенка были события, позволяющие раскрыть тему сочинения. Если же ученик вводит в свой рассказ вымышленного персонажа, то сам он выступает в роли автора, который имеет полное право фантазировать, изменять или сочинять жизненную ситуацию. Опыт показывает, что сочинения детей при введении персонажей становятся более интересными по замыслу, более образными и выразительными с точки зрения речевого оформления. Создавая образ персонажа, ребенок лучше начинает ощущать связь между героем и идеей произведения, становится более внимателен к различным способам изображения персонажа в тексте. Сказанное относится и к введению в сочинения описаний природы как способа создания определенного эмоционального настроя.

Восприятие образа-переживания в лирике для младших школьников представляет большую сложность. В лирике предметом изображения является внутренний мир человека, его переживания, размышления. В отличии от эпоса в лирике чаще всего отсутствует описание событий, поступков персонажей, обстоятельств действия. Лирика не столько изображает, сколько выражает впечатление от реальной действительности. Однако, как отмечает Л.Я.Гинзбург: «Неприемлемо понимание лирики как непосредственного выражения чувств данной единой личности» (31, с. 6). Образ-переживание, как и любой художественный образ, представляет собой единство индивидуального и типичного. Лирическое переживание, отражая субъективное настроение автора или лирического героя, оказывается значимым, близким для широкого круга людей. «В лирическом творчестве "объект" и "субъект" художественного изображения близки друг другу и в большинстве случаев как бы сливаются: тем и другим является внутренний мир автора. Познание жизни здесь выступает прежде всего как самопознание. В этом одна из причин особого обаяния лирики. Читатель вступает с поэтом в такой тесный душевный контакт, который невозможен при восприятии эпических или драматических произведений», – замечает В.Е.Хализев (198, с. 259). Конкретность мышления младших школьников, их крайне малый читательский кругозор часто приводят к тому, что пейзажная лирика воспринимается как фотография действительности, изображение примет времен года. Чтобы не свести разговор о лирике до бытового уровня, необходимо формировать у младших школьников умение воспринимать образ-переживание в его отношении к художественной идее. Формированию рассматриваемых умений способствуют следующие знания:

- представление о способах изображения персонажей: изображение поступков, чувств, переживаний, размышлений, внешности персонажа, его отношения к другим героям произведения и их отношение к персонажу, речевая характеристика, восприятие персонажем природы;

- представление о способах выражения чувств и переживаний: мимика, жесты, прямая речь героя и авторские ремарки, восприятие природы и событий;

- начальное представление о роли персонажа в произведении, о роли пейзажа;

-представление о герое лирического произведения, об образе-переживании.

Овладению умениями способствуют следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей;

- сопоставление размышлений, переживаний и поступков;

- сопоставление прямой речи персонажа и авторских ремарок;

- выявление отношения персонажа к другим героям и их отношения к нему;

- анализ портрета персонажа;

- выявление авторской оценки героя;

- составление рассказа о герое, от лица героя с целью осмысления характера и идеи произведения;

- чтение по ролям, обоснование выбора роли, сопоставление трактовок роли;

- составление рассказа по аналогии;

- сочинение-повествование, сочинение-описание.

Эмоционально-оценочная деятельность включает: - сочувствие, сопереживание с персонажем, с героем лирического стихотворения;

- оценку поступков персонажа;

- осознание своего и авторского отношения к персонажу;

- передачу характера персонажа в выразительном чтении произведения, в сочинении.
  1. Умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения и умение подчинить все элементы текста авторскому замыслу

Данное читательское умение впервые выделено Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной (133).

Анализ художественного произведения не только разделяет целое на части, но и сочленяет, соединяет в сознании читателя эти элементы. Таким объединяющим целым является образ автора. Сами составляющие целого – языковые средства, картины жизни, образы-персонажи зависят от целого, определяются ими, получают и наполняются в сознании читателя новыми смыслами, когда путь размышлений идет в обратном порядке – от текста к слову, к образу.

Трудности в овладении данным умением связаны и со сложностью самого понятия об авторе, и с разной степенью присутствия автора в произведениях различных родов и жанров, и со спецификой детского восприятия.

В современном литературоведении принято разделять понятия автор биографический, автор-повествователь, "образ автора" (5, 75 и др.). Такое разделение, безусловно, нужное в научном исследовании, оказывается непродуктивным в школьном, особенно в начальном обучении. Исследовавшая проблему понимания авторской позиции учениками 5- 7 классов В.А.Лимерова, пришла к выводу о том, что «для ученика, не имеющего представлений об объеме авторской оценки и опосредовании ее всей системой произведения, разграничение позиций автора и повествователя будет лишь пустой декларацией. На начальном этапе знакомства с автором как художественной категорией гораздо важнее дать ученику понятие о выраженности авторской оценки в произведении, научить его обнаруживать эту оценку в тексте» (105, с.63). Представляется, что этот вывод верен и в отношении младших школьников. Дети этого возраста при самостоятельном чтении не только игнорируют присутствие автора в тексте, но и вообще не обращают внимания на то, кто написал произведение. Это дало основание некоторым методистам считать, что начинать знакомство с авторской позицией нужно в средней школе, в начальной следует сосредоточить внимание на изучении персонажей (138, 148). Но при таком восприятии каждое прочитанное произведение представляется еще одной жизненной историей, расширяющей бытовой опыт ребенка, но не дающей ему опыта духовного, не приобщающей к жизненным ценностям, исповедуемым писателем. Поэтому чрезвычайно важно с первых уроков обращаться к выявлению авторской оценки событий, персонажей, причем следует учить видеть эту оценку в самой ткани художественного произведения, а не только в прямых оценочных высказываниях. Необходимо так строить работу, чтобы юный читатель не слепо следовал авторской мысли, а вырабатывал собственное отношение к отношению автора (41). Иначе вместо сложной борьбы двух сознаний (автора и читателя) обучение литературе превратится в «проецирование авторского сознания в сознание ребенка» (88, с. 55) или в подмену авторского сознания сознанием учителя. Опыт показывает, что при специальной методике младшие школьники способны увидеть авторское отношение к героям, авторскую оценку событий и сопоставить их со своим восприятием (23, 83, 178 и др.). Поэтому путь формирования данного умения должен быть именно таким: научить ребенка определять авторское отношение, видеть не только прямую, но и косвенно выраженную оценку событий и персонажей, и на этой основе постепенно формировать представление об авторской позиции как системе взглядов на мир, определяющей и выбор темы, и авторский замысел, и способы его раскрытия.

Многие произведения для младших школьников написаны от первого лица, чаще всего от имени ребенка, поэтому целесообразно уже в первом классе ввести понятие "рассказчик", учить детей различать точку зрения героя-рассказчика и автора произведения.

Необходимы наблюдения и за спецификой проявления авторского присутствия в эпосе и в лирике. Л.Я.Гинзбург писала: «Автор по-разному и в разной мере бывает включен в структуру своего произведения.<...> Для художественной прозы или эпоса типичнее всего скрытое включение автора (рассказчик автору не равнозначен); его оценки, его отношение читатель воспринимает непрерывно, но в опосредованной  второй действительностью форме, открытое включение автора дает лирическую прозу или прозу размышлений и в стихотворном эпосе – лирические отступления <...> Специфика лирики в том, что человек присутствует в ней не только как автор, не только как объект изображения, но и как его субъект, включенный в эстетическую структуру произведения в качестве действенного ее элемента. <...> Лирическая поэзия – далеко не всегда прямой разговор поэта о своих чувствах, но это раскрытая точка зрения, отношение лирического субъекта к вещам, оценка. Поэтическое слово непрерывно оценивает все, к чему прикасается – это слово с проявленной ценностью» (31, с. 7-8). Младшим школьникам легче увидеть авторское отношение к событиям и персонажам, авторскую оценку поступка персонажа, чем увидеть "раскрытую точку зрения" в лирике. Поэтому так часто лирика, особенно пейзажная, трактуется на уроках чтения как описание любимых автором времен года, знакомых и дорогих ему уголков природы. Без опоры на элементарные литературоведческие представления наивно-реалистического восприятия лирики не преодолеть.

Формирование у учащихся представления об авторе как о творце художественного произведения сказывается и на отношении ученика к созданию собственного текста, к обдумыванию авторского замысла. Если ребенок (с помощью учителя, конечно,) ставит перед собой четкую речевую задачу, то есть решает, кому, зачем и что он хочет рассказать, в чем убедить, то он может сознательно отбирать языковые средства, выбирать персонажей, обдумывать ситуацию, в которой они будут действовать, выстраивать композицию сочинения, то есть подчинять своему замыслу все элементы текста. Только в этом случае сочинение будет удовлетворять одному из важнейших признаков текста – признаку целостности.

Формированию данных умений способствуют следующие знания:

- начальное представление об авторе как творце художественного произведения;

- представление о произведении как художественном целом;

- понятие о точке зрения;

- представление о рассказчике и его роли в произведении;

- понятие об устном народном творчестве;

- начальное представление о жанрах фольклора: скороговорки, считалки, потешки, песенки, загадки, сказки; об исторических корнях волшебных сказок.

Овладению умениями способствуют следующие приемы анализа и виды работ по развитию речи:

- выявление авторского отношения, авторской позиции;

- выявление точки зрения;

- сопоставление позиции автора и рассказчика;

- сопоставление фольклорного источника с авторским текстом;

- стилистический анализ;

- сочинения всех видов.

Виды эмоционально-оценочной деятельности:

- осознание авторской позиции;

- выражение авторской позиции в чтении, иллюстрировании, литературном творчестве.